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De Tlatelolco a Ayotzinapa: Los estudiantes en la mira del poder en Latinoamerica.

Mónica Maristain

Nuestro continente puede leerse de norte a sur y de sur a norte a través de un mapa donde las luchas estudiantiles marcan mojones de transformación social. Es una ruta también cargada de mártires que han puesto el pecho a las balas emanadas de un poder que no suele ser tolerante ni dialoguista con los jóvenes. Sin embargo, allí donde exista una casa de estudios, habrá un alumno para protestar en contra de las injusticias y a favor de un sistema inclusivo que permita el desarrollo intelectual y espiritual de las personas, más allá de la clase social que les ha tocado en suerte. Esa constatación es hoy, en esta fecha tan significativa, obligada reflexión. Y como supo cantar la chilena Violeta Parra: ¡Que vivan los estudiantes!

Por: Mónica Maristain.

El 2 de octubre de 1968 sangra todavía. Es una herida abierta en la memoria colectiva mexicana y duele en cada fecha conmemorativa con la fuerza de un debate que continúa a lo largo y ancho de la historia.

“El 2 de octubre no se olvida” es más que un eslogan: propone en todo caso voltear la mirada a la lucha estudiantil en el continente, expresión de una savia joven que con ánimos de cambiar el mundo para mejor se enfrenta al poder poniendo el pecho a las balas y sin bajar las banderas de reivindicación que los motiva.

“Aquí vienen los muchachos, vienen hacia mí, son muchos, ninguno lleva las manos en alto, ninguno trae los pantalones caídos entre los pies mientras los desnudan para cachearlos, no hay puñetazos sorpresivos ni macanazos, ni vejaciones, ni vómitos por las torturas, ni zapatos amontonados, respiran hondo, caminan seguros, pisando fuerte, obstinados; vienen cercando la Plaza de las Tres Culturas y se detienen junto al borde donde la Plaza cae a pico dos o tres metros para que se vean las ruinas pe-hispánicas; reanudan la marcha, son muchos, vienen hacia mí con sus manos que levantan la pancarta, manos aniñadas porque la muerte aniña las manos; todos vienen en filas apretadas…”

Las primeras líneas de La noche de Tlatelolco, de Elena Poniatowska, siguen allí, con la misma fuerza y conmoción con que fueron escritos por la periodista, quien luego de la matanza en la Plaza de las tres Culturas, armó un testimonio colectivo con las voces de protagonistas y testigos, estudiantes, obreros, padres y madres de familia, profesores y empleados que relatan los acontecimientos en un libro de referencia siempre obligada.

“En 1968, los jóvenes de Europa, los de Estados Unidos, los de América Latina tenían mucho que reclamarle a la sociedad. ¿Qué mundo les legaban sus padres? ¿Qué harían al graduarse? ¿Qué les ofrecía la sociedad de consumo? ¿Qué les brindaba su país? ¿Deseaban realmente ser parte de un engranaje de producción masiva? Charles de Gaulle declaró que no entendía por qué los jóvenes seguían al líder judío alemán Daniel Cohn-Bendit, apodado Danny el Rojo, y al día siguiente los muchachos salieron a la calle repitiendo mientras marchaban: Nous sommes tous des juifs allemands, nous sommes tous des juifs allemands”, escribió Poniatowska en una columna publicada por El País en 2008.

“También en México, aunque solapado, se gestaba, en la Universidad y el Politécnico, un rechazo al orden establecido, al status quo, al PRI (Partido Revolucionario Institucional) y al Gobierno emanado de él. Si en Francia la falta de oportunidades fue el objetivo estudiantil, en México, los factores que detonaron las movilizaciones del 68 fueron la corrupción del poder y el autoritarismo”, afirma la también escritora, Premio Cervantes 2013.

“El ejército tomó la plaza y hombres vestidos de civil que llevaban un guante blanco o un pañuelo para identificarse desataron la balacera. La desbandada fue general y el fuego cerrado y el tableteo de las ametralladoras convirtieron el lugar en un infierno”, evoca.

REPRIMIR A LOS ESTUDIANTES: UN DEPORTE DEL PODER

Decir que los estudiantes son el motor de cambio en las luchas políticas del mundo resulta una verdad de Perogrullo. Lo más triste es que sea común encontrar casos en la historia que como en aquella matanza ignominiosa de la Plaza de las Tres Culturas, la afrenta al poder por parte de los jóvenes universitarios termine en muerte y represión institucionales, generalmente sin castigo a los culpables.

Efectivamente, la tragedia del 2 de octubre de 1968 “no se ha aclarado totalmente y tampoco hay acuerdo sobre las cifras de muertos”, ha sabido decir el historiador Jean Meyer, para quien desde 1966, cuando se llevara a cabo en La Habana el Cuarto Congreso de Estudiantes Latinoamericanos, “el mito de la juventud incorruptible no ha dejado de agitar al continente: La juventud vive siempre en trance de heroísmo.”

Caracterizada como uno de los movimientos políticos más poderosos del mundo, la lucha estudiantil latinoamericana ha sido gran fabricante de mártires y héroes ardidos por el fuego del establishment, sin que llegue a ser del todo clara la efectiva capacidad de transformación que estas batallas otorgan a sus protagonistas.

LA NOCHE DE LOS BASTONES LARGOS

Antes de La matanza de Tlatelolco, tuvo lugar en Buenos Aires lo que hoy se conoce como “La noche de los bastones largos” y que el historiador Felipe Pigna cuenta en su sitio (elhistoriador.com.ar) de la siguiente manera: “El 29 de julio de 1966, las universidades nacionales fueron intervenidas y ocupadas militarmente. Cientos de profesores, alumnos y no docentes que ocupaban varios de los edificios de las facultades de Buenos Aires en defensa de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra fueron salvajemente golpeados por miembros de la Guardia de Infantería de la Policía Federal, enviados por Onganía, quien decretó la intervención a las universidades nacionales y la ‘depuración’ académica, es decir, la expulsión de las casas de altos estudios a los profesores opositores, sin importar su nivel académico.

La consecuencia de esta noche negra para la cultura nacional fue el despido y la renuncia de 700 de los mejores profesores de las universidades argentinas, que continuaron sus brillantes carreras en el exterior”, cuenta Pigna.

LA NOCHE DE LOS LÁPICES

Mucho más acá en el tiempo, también en Argentina, tuvo lugar “La noche de los lápices”, acontecida el 16 de septiembre de 1976, ataque directo en tiempos de la Dictadura Militar a  un grupo de estudiantes que había conseguido, después de una larga lucha, el descuento en el pasaje de autobús.

Fuerzas del ejército secuestraron a diez estudiantes (todos menores de 18 años), a los que torturaron y asesinaron. Cuatro de ellos sobrevivieron y dieron testimonio en el juicio el 2011 que condenó a los culpables.

LA LUCHA ESTUDIANTIL CHILENA

La lucha estudiantil es en Chile una tradición que inició a principios del siglo XX y que continúa en nuestros días reivindicando la gratuidad en la educación y la autonomía universitaria. Durante la Dictadura Militar de Augusto Pinochet (1915-2006), que dejó 40 mil muertos y transcurrió entre 1973 y 1990, fueron los estudiantes los que primero se pronunciaron contra el poder de facto y lo pagaron con persecuciones, torturas y desapariciones.

Luego de derrocar a Salvador Allende (1908-1973) e iniciar la larga noche de la muerte en el país donde nacieron poetas y escritores de fama mundial como Pablo Neruda, Gabriela Mistral y el más actual Roberto Bolaño, Pinochet se dio a la tarea de elaborar una reforma universitaria caracterizada por la intervención militar en las altas casas de estudio y la represión contra los jóvenes opositores al poder militar.

LA REVOLUCIÓN DE LOS PINGÜINOS

Es Chile el país de la célebre luchadora estudiantil Camila Vallejo, militante de las Juventudes Comunistas y símbolo de la batalla de los universitarios por la gratuidad educativa que tuvo un punto álgido en 2006, durante el gobierno democrático de izquierda de Michelle Bachelet (actual mandataria chilena, reelegida para ocupar el sillón presidencial).

A los hechos de entonces se los llamó La revolución de los pingüinos y consistió en una masiva protesta estudiantil protagonizada por los alumnos de las escuelas secundarias (un mote que alude al color de los uniformes) y que reivindicaba la gratuidad del boleto de transporte y los exámenes de ingreso a la universidad, entre otras demandas.

Los estudiantes, entre 14 y 17 años de edad, buscaban una mejor educación y cerrar un poco la enorme brecha de desigualdad en la sociedad chilena. Lograron poner el debate educativo en el centro, revalorar el movimiento a nivel de escuelas secundarias y dar sustancia al agitado universo estudiantil que no levanta el dedo del renglón hoy en Chile, reivindicando la gratuidad de la educación y con ello promover la movilidad social.

LA LUCHA ESTUDIANTIL EN MÉXICO

Con el inicio del siglo XXI no sólo no se acabaría el mundo –según una falsa predicción maya en esos tiempos-, sino que en México iniciaría la democracia. Entre 1999 y 2000, en esos días que el escritor Jorge Volpi caracterizó recientemente como “una breve fiesta democrática”, que los estudiantes del CGH (Consejo General de Huelga) paralizó la Universidad Autónoma de México (UNAM).

Fue la época en que se hizo célebre el líder estudiantil Alejandro Echeverría, conocido como “El Mosh”, hoy uno de los 300 expulsados por motivos políticos de la alta casa de estudios.

La protesta era por el sistema de pagos y en esencia una defensa de la educación pública y gratuita en nuestro país. Fue tema obligado de debate en la época y se cerró con el ingreso de la Policía Federal Preventiva en febrero del 2000, por orden del Presidente Ernesto Zedillo, una acción que dejó a 700 estudiantes detenidos y la disolución del movimiento.

Hoy la UNAM es pública y gratuita y un ejemplo de la lucha estudiantil para los jóvenes de todo el continente.

En un balance sobre aquella lucha, el sociólogo Roberto Josué Bermúdez Olivos, Maestro en Defensa y Promoción en Derechos Humanos de la UACM, reflexiona en el periódico Somos el medio: “Los jóvenes deben reforzar los valores del diálogo, la argumentación, del saber escuchar y proponer, pero sobre todo del saber hacer, de romper esa apatía como lo hizo la juventud de 1999 en la UNAM que se comprometió con la noble causa por la defensa de la educación pública y gratuita para las generaciones venideras, que luchó y apoyó a los compañeros zapatistas contra el militarismo, que se hizo sentir y buscó alternativas de lucha y organización y que, finalmente, nunca se doblegó”.

AYOTZINAPA, LA HERIDA ACTUAL

Ayotzinapa es para muchos teóricos e intelectuales una réplica de aquel ominoso 2 de octubre de 1968. De hecho, los estudiantes atacados y hoy desaparecidos de la Escuela Normal Raúl Isidro Burgos realizaban actividades de colecta y secuestro de autobuses para reunir fondos que les permitiera participar en la marcha del 2 de octubre en Ciudad de México.

En esa zona pobre de Guerrero, los hijos de campesinos, estudian para ser maestros y con ello propiciar una movilización social que no procuran ni estimulan las autoridades gubernamentales.

La lucha estudiantil en la zona es de larga data y construye una tradición de movilización a cargo de las nueve escuelas normalistas que existen en Ayotzinapa, donde estudió el célebre luchador social Lucio Cabañas (1938-1974).

Para poder ser alumno de la Normal hace falta no tener medios económicos en principio, pero también una firme voluntad de estudiar, trabajar y salir adelante. Los estudiantes reciben hospedaje, alimentación y enseñanza.

Una profusa bibliografía, varias películas documentales, canciones, obras de arte, hacen presentes cada día a los 43 estudiantes desaparecidos en Guerrero. Se trata de una reivindicación perenne que tuvo el pasado 26 de septiembre, a dos años de la tragedia, un testimonio de alto compromiso por parte de las organizaciones de derechos humanos tanto nacionales como internacionales y, por supuesto, de los padres de los muchachos, cuyo destino se desconoce todavía.

Ecuador, Paraguay, Brasil, Guatemala…la lista incluye a todos los países de nuestro continente. Latinoamérica puede ser leído también como un mapa estudiantil que refleja una historia de lucha que no cesa: allí donde exista una casa de estudios, habrá un alumno para protestar en contra de las injusticias y a favor de un sistema inclusivo que permita el desarrollo intelectual y espiritual de las personas, más allá de la clase social que les ha tocado en suerte. Esa constatación es hoy, en esta fecha tan significativa, obligada reflexión. Y como supo cantar la chilena Violeta Parra: ¡Que vivan los estudiantes!

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/de-tlatelolco-a-ayotzinapa-los-estudiantes-en-la-mira-del-poder-en-latinoamerica/

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El concepto de calidad de Fe y Alegría y sus sistema de mejora.Una mirada alternativa.

Elizabeth Riveros Serrato

Por: Elizabeth Riveros Serrato.

En el año 2004 Fe y Alegría comienza a desarrollar un sistema de mejora de la calidad que permita a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua. El propósito del sistema es fomentar una cultura permanente de la mejora de la calidad educativa. De esta manera, Fe y Alegría busca contribuir desde su propia experiencia al mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos públicos de los países de América Latina y el Caribe.

La calidad educativa es una noción compleja que puede asumir significados diversos, incluso contradictorios, según quien la defina. Parte de la complejidad depende de que se trata de un concepto multidimensional ya que los procesos educativos se desarrollan en múltiples niveles (sistema educativo, escuela, sala de clases, familias de las y los estudiantes, entre otros) y están afectados por una pluralidad de factores, algunos internos a las escuelas, otros externos. A eso se suma que la calidad educativa es una noción ideológica que descansa sobre un proyecto político y social, es decir, lo que se entiende como calidad se construye de acuerdo a la visión que cada sociedad tenga sobre su futuro y el de las personas que se quieren formar para hacer realidad esa visión. En este sentido, subyacen a la idea de calidad educativa sistemas de valores y aspectos éticos del ordenamiento social.

Fe y Alegría promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa reconocer que todas las personas necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus potencialidades y participar plenamente de la sociedad. La educación es un derecho crucial debido a que posibilita el acceso a otros derechos básicos. En otras palabras, las consecuencias de la falta de educación, o de una educación de mala calidad, llevan a la exclusión social.

Al ser la educación un derecho fundamental para el desarrollo de las personas y su bienestar en la sociedad, Fe y Alegría entiende que ese derecho debe ser garantizado por el Estado. Fe y Alegría asume la opción de trabajar en y por la educación pública desde una comprensión de “lo público” como el lugar de todos y todas, accesible a todas y todos, desde donde se construye el bien común. Para Fe y Alegría la existencia de una educación pública de calidad propicia el desarrollo y fortalece la democracia.

Promover el derecho a una educación de calidad implica eliminar todas las barreras que limitan el acceso a la educación o a la continuidad de los estudios, sean las que discriminan a las personas o las que segmentan por grupo socioeconómico. Se trata de fomentar una educación pública inclusiva y equitativa: una comprensión de la calidad educativa inseparable de la equidad.

Fe y Alegría es consciente de que América Latina es una de las regiones más desiguales del mundo en su distribución de la riqueza y de que esta desigualdad económica se traslada al plano educativo. Pese a que en promedio el 95% de los niños y niñas de la región tiene acceso a la educación escolarizada, la calidad es muy deficiente. Más del 50% de la población estudiantil no alcanza las capacidades mínimas para la lectura ni para la resolución de problemas matemáticos [1].

Existen una serie de elementos que contribuyen a reproducir la desigualdad educativa [2]:

• acceso diferencial a distintos niveles educativos para las personas pobres y las que no lo son;

• tratamiento diferencial en las escuelas, que otorga más ventajas a estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos;

• segregación social en las escuelas, por la cual la mayor parte de las y los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel socio-cultural semejante al suyo;

• diferencias importantes en los esfuerzos privados que realizan las familias para apoyar a sus hijos e hijas (en la transmisión directa de capital cultural);

• contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio. La superación de la desigualdad no se logra solo con la distribución de recursos materiales. Es imprescindible tener en cuenta aspectos socio-culturales, políticas y subjetividades, propias de cada persona. Se requiere ofrecer una educación entendida como medio de expansión de las capacidades individuales y colectivas. La propuesta pedagógica debe confiar en que todas las personas tienen capacidades; debe ser mediadora entre la realidad de cada sujeto y la comprensión que cada cual tenga de ella y debe ofrecer alternativas pertinentes que sean atractivas y despierten capacidades.

Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que:

Forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia sociocultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana.

Se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social entendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

La Calidad implica la transformación de los sujetos, de la escuela y de las comunidades, para Fe y Alegría la calidad está directamente relacionada con la posibilidad que tiene la escuela de acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar:

• Un sujeto crítico, empoderado, con capacidad de proposición y de compromiso con su realidad, con liderazgo, con capacidad para argumentar y construir.

• Una escuela abierta, sin modelos, no homogenizada, en búsqueda, que pasa de la actividad a la acción y da sentido desde el contexto.

• Una comunidad empoderada, que construye propuesta y tejido social, que reconoce la importancia de lo público y se compromete con él, que desarrolla proyecto para generar procesos de justicia y equidad.

Adoptando la definición de calidad educativa, los valores, los compromisos y los criterios expuestos, se construye el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) como una herramienta que organiza la escuela y que proporciona elementos para la mejora. Se desarrolla, por lo tanto, como un ciclo que se compone de cuatro fases que se explican a continuación:

La evaluación de los centros educativos

La evaluación se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. La evaluación no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético, más que un mero hecho técnico.

Además, la evaluación debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación de manera que pueda tomar decisiones y estas tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de las y los docentes, del estudiantado, de los equipos directivos y de la comunidad.

Todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura organizacional. Fe y Alegría opta por un enfoque de evaluación caracterizado principalmente por:

• ser multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto;

• ser de carácter autoevaluativo: requiere la implicación de los sujetos evaluados (con un acompañamiento externo);

• estar encaminado hacia la mejora: utilizar la información arrojada por la evaluación para entender qué cambios son necesarios para mejorar;

• ser participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis de esa información;

• ser democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpretaciones y las prioridades;

• hacer del centro educativo el protagonista de la toma de decisiones: cada uno identifica las acciones y líneas de trabajo necesarias para la mejora;

• estar contextualizado;

• tener como objetivo ni jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Desde un enfoque multidimensional e integral, la evaluación tiene como objeto:

Las dimensiones están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. El contexto define, limita y orienta la intención con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando responde al contexto en que se encuentra, con sus intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar esa realidad.

La forma en que se utilizan los recursos influye en el hecho educativo. Los procesos educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa. Por eso, la evaluación de estos procesos es la que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la mejora de los centros.

Por último, los resultados se consideran como una de las dimensiones que debe generar un centro en la medida que las demás se articulan. En coherencia con el valor asignado a una educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del cuerpo, violencia, justicia y solidaridad. Para lograr la vivencia efectiva de esta fase y del sentido de la evaluación desde esta mirada de cultura de mejora, se hace necesario ir desarrollando y generando de manera consciente, las capacidades de: • Mirar-se, de hacer pares en el camino para reconocer y ver la práctica y las prácticas que los centros educativos realizan.

• Reconocer el contexto, dar sentido a la realidad que día a día vemos y conocemos, analizar y relacionar esas realidades con las posibilidades de aprendizaje y de formación del sujeto que queremos formar.

• Comprender y leer las diversas percepciones que hay en la escuela sobre las realidades y las prácticas que se desarrollan.

• Contrastar la práctica con otras realidades para revisarla y ajustarla.

La reflexión

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos de centro , con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, que van a reflexionar y dialogar sobre los resultados encontrados.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales . Una vez delimitados los problemas, los equipos los priorizan y definen las líneas de acción para intervenir sobre ellos. Todo esto implica desarrollar capacidades de:

• Diálogo y conversación, participación e interacción entre diferentes sujetos.

• Reconstruir y ajustar la práctica a partir de la reflexión.

• Problematizar, hacer preguntas, cuestionar la realidad y lo que se vive en la escuela. • Darse cuenta de lo que se es, lo que es la práctica. Se trata de un proceso que exige tiempo y muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa, conocimiento de la propia realidad, aprendizaje colectivo, construcción de consenso y apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

La elaboración e implementación de planes de mejora

Una vez definidas las líneas de acción el centro, los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora , proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a perseguir.

El plan de mejora inicia su implementación con el acompañamiento de las y los Coordinadores Pedagógicos de Fe y Alegría, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la implementación, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que se necesiten. Todo esto supone que el centro educativo vaya fortaleciendo su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

Desarrollar la capacidad de proyectar y dar sentido a la acciones, de vivir en un plan que mueve y articula a todos y todas. Generar una capacidad de reconocer el avance, el cómo se va acercando al sueño propuesto, capacidad para saber qué acciones nos han permitido acercarnos al sueño, cuáles nos han estancado. Capacidad para comprender que avanzar es mejorar y mejorar es crecer y es lograr.

La sistematización

Finalmente, cada centro educativo desarrolla una sistematización del proceso de evaluación y mejoramiento. Sistematizar consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen.

Su objetivo dentro del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (actores relevantes, factores que facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para aprender e ir dejando huella de la forma en que sucedieron los cambios. De esta manera, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento en la misma escuela, así como en otras que estén en un contexto similar.

Esta fase, que se da desde el comienzo de la implementación del plan de mejora, exige un esfuerzo adicional para el centro educativo que debe planear la sistematización, generar+ espacios de reflexión y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida.

El conocimiento desarrollado a través de la sistematización debe ser difundido de manera amplia y variada (medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización) para que toda la comunidad educativa y otras instituciones conozcan la experiencia de mejora del centro.

Para realizar este proceso es necesario desarrollar capacidades de:
• Narrar y comunicar, de saber contar a otros que es lo que hemos hecho, narrar la vida que se ha producido en la transformación de las prácticas.
• Construir conocimiento y aprendizajes de lo que se realiza.
• Capacidad de transformar y ajustar la práctica.

La mejora de la calidad implica la transformación de las prácticas que hemos identificado que queremos transformar y a la vez reflexionar las prácticas y acciones que vamos implementando para la transformar la práctica. Hemos propuesto por lo tanto un concepto de calidad histórico y contextualizado, que implica el desarrollo y generación de nuevas capacidades, nuevas organizaciones, nuevas miradas.

Un concepto de calidad que implica el construir una nueva Cultura escolar, en un ciclo de Calidad que permite la creación y la transformación. Concepto de calidad que implica cuestionar y problematizar permanentemente lo que se hace y vive, una calidad que hace de la escuela un espacio de construcción y de búsqueda permanente. Una cultura que nos hace ser Sujetos de la acción de transformación de cada uno, de la escuela y de las comunidades.

*Elizabeth Riveros Serrato, Coordinadora Ejecutiva del Programa de Calidad educativa de la Federación Internacional Fe y Alegría.

Notas

[1] Resultados de países latinoamericanos en la prueba PISA. OCDE (2004), Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, París.

[2] F. Reimers (1993); “Una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”, en: Revista de Pedagogía, vol. XIV, pp 31-49

Referencias bibliográficas

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MORÍN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . París: UNESCO. Francia. Trad. M. Vallejos G. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. Colombia. VII – 68 p. (En http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf o http://www.unesco.cl/0709.htm).

RIVEROS, Elizabeth. (2009). El Sistema de Mejora de la calidad Fe y Alegría. Una mirada desde la Educación Popular. Bogotá: Ladiprint Editorial Ltda.

RIVEROS Nicolás (2014). Brief sobre el Sistema de Mejora de la Calidad, Bogotá.

SANTOS Guerra, M.A. (2002) Trampas en educación: Un discurso sobre la calidad . Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-concepto-de-calidad-de-fe-y-alegria-y-su-sistema-de-mejora-una-mirada-alternativa/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/pinterest.jpg

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Hipotecando la infraestructura educativa: Hacia un nuevo modelo de financiamiento.

Alma Maldonado

Por: Alma Maldonado.

El punto cinco del decálogo para la segunda mitad del sexenio de Enrique Peña Nieto, dado a conocer el pasado 2 de septiembre, indica que: “pondremos en marcha la mayor renovación de infraestructura educativa en las últimas décadas, con una inversión de 50 mil millones de pesos, así como la emisión en la Bolsa Mexicana de Valores de Infraestructura Educativa”. Mientras no se conozcan las características específicas de estos instrumentos, se pueden adelantar algunas incógnitas.

dinero

El uso de estos instrumentos financieros es relativamente reciente en México, en el 2009 se modificó la normatividad para permitir la existencia de Certificados de capital de desarrollo (CKDs)2 o de los Fideicomisos de Inversión y Bienes Raíces (Fibras).3 En el caso de la infraestructura educativa el instrumento propuesto sería un “Certificado Bursátil Fiduciario (Cebure) cuya fuente de pago es el Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM-Ramo 33) de las entidades federativas” (Salgado, 2005). En otros términos, estos bonos funcionarían como una especie de hipoteca en donde los recursos que de todas maneras se recibirían (vía Ramo 33-FAM) para infraestructura educativa se concentrarán en un fondo que lanzará bonos a la venta en la Bolsa Mexicana de Valores. Con ello, el gobierno federal y los estados dispondrán de una gran cantidad de recursos inmediatos para invertirlos en este sector. Las interrogantes sobre estos certificados deben considerar al menos a tres actores diferentes: los futuros inversionistas, los usuarios de los servicios educativos y los involucrados en la política educativa.

Una ventaja para los posibles inversionistas es que la garantía de pago de estos certificados será el Ramo 33. El Cebure es un certificado mediante el cual un inversionista adquiere derechos alícuotas (cantidades proporcionales), dependiendo de su participación, sobre el total de cierto activo que está cedido a un fideicomiso emisor. Hasta ahora se ignora: ¿Qué tasas de interés pagarán? ¿Qué activos quedarán afectos al fideicomiso? ¿Si se tendrá algún régimen fiscal preferente en la compra de estos certificados? ¿Qué derechos se adquirirían? ¿Cómo va a ser el repago de estos certificados?, entre otras dudas.

Según el Banco de México (2015), las acciones emitidas por la Bolsa Mexicana de Valores son instrumentos utilizados cuando las empresas requieren de capital  y sus dos posibilidades son usar “préstamos en forma de créditos o títulos de deuda” o emitir “capital nuevo”. Las escasas declaraciones de funcionarios respecto a estos certificados niegan rotundamente que se trate de instrumentos de deuda, pero se puede suponer que tampoco se trata de la emisión de capital nuevo. El secretario Aurelio Nuño señaló que: “lo que se hace es traer recursos del futuro al presente. Entonces, en lugar de tardarnos 20 años en gastarlos, lo hacemos en tres años, generando el mayor programa de infraestructura educativa para poner en buenas condiciones las escuelas” (Cano y Poy 2015). Si esta idea no remite a una especie de hipoteca, donde se adelanta un capital que luego se irá pagando, no denominarlo deuda se antoja imposible por más que el dinero provenga de un fondo “seguro”.

Por otra parte, las preguntas para los usuarios de los servicios educativos van por otro lado:¿Cuáles son los riesgos de invertir por adelantado el dinero que de cualquier forma sería destinado para infraestructura educativa? O, en otras palabras, ¿Se pueden tomar malas decisiones en materia de inversión en infraestructura y uno como usuario de los servicios qué garantías tendrá sobre su correcto aprovechamiento y sobre la rendición de cuentas? ¿En una hipoteca la garantía del prestador es la propiedad adquirida, aquí serán los recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) del Ramo 33? ¿Bajo qué circunstancias?

Se debe recordar que el FAM es uno de los ocho fondos que conforman el Ramo 33, el cual es “el mecanismo presupuestario diseñado para transferir a los estados y municipios recursos que les permitan fortalecer su capacidad de respuesta y atender demandas de gobierno en los rubros de: educación, salud, infraestructura básica, fortalecimiento financiero y seguridad pública, programas alimenticios y de asistencia social e infraestructura educativa” (SHCP, 2014). El FAM se conforma a partir del 0.0814% de la Recaudación Federal Participable y está destinado a dos rubros: asistencia social (comprende desayunos escolares; apoyos alimentarios; asistencia social en pobreza extrema y apoyos a población en desamparo) e infraestructura educativa básica, media superior y superior (comprende la construcción, equipamiento y rehabilitación de infraestructura física de los niveles de educación básica, media superior y superior en su modalidad universitaria) (SHCP, INAP, BID, 2014). En términos de gasto, el FAM sólo representa cerca del 2% de todo el presupuesto que se ejerce del Ramo 33 (Mejía, 2012), porque  más del 80% se la lleva el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB) que paga los salarios de los maestros.

Una duda desde la política educativa es que con el uso del Ramo 33-FAM, cuya finalidad fue descentralizar el presupuesto ¿Veladamente se volverán a centralizar decisiones cruciales? Tal y como se puede inferir de las declaraciones del subsecretario Javier Treviño: “se firmarían convenios entre el gobierno federal y de los estados para definir claramente cuáles son los planteles que se van a beneficiar y esto va a implicar una gran transparencia en el uso de los recursos” (Educación Futura 2015). El subsecretario de Hacienda puntualizó que será a través del Censo Educativo (CEMABE) como se identificarán los 32 mil planteles donde “se requieren las obras” (Soto, 2015). ¿Y los estados como Chiapas, Oaxaca y Michoacán que no se censaron entre un 41% y un 27% de sus escuelas? ¿cómo va a negociar la federación los 50 mil de millones de pesos considerando que las necesidades entre entidades federativas variarán considerablemente?

Todos los fondos del Ramo 33 cuentan con fórmulas que buscan evitar la discrecionalidad en la asignación, pero en el caso del mantenimiento y construcción de planteles la fórmula dependía hasta hace poco de la densidad poblacional lo cual no necesariamente significa un criterio con fines compensatorios (Arellanes, 2013). ¿Qué garantizará que el manejo de los certificados no reproduzca estos problemas y se destinen a los municipios que más lo requieran? ¿Estamos frente a la mejor modalidad posible en materia de financiamiento inmediato y masivo de infraestructura educativa?

Finalmente, el panorama del financiamiento público destinado a la educación se antoja muy complicado en el contexto de la caída del precio del petróleo y de la fluctuación del dólar. Se estima que los 22 mil millones reportados en el tercer informe de gobierno como una “inversión histórica en educación” quedarán en una buena anécdota porque para 2016 habrá un recorte de 7.8 mil millones de pesos a la SEP, más recortes a las instituciones de educación superior (de cerca de 1,182 millones de pesos sólo a siete de las IES más importantes del país) y al CONACYT (de 900 millones) más los que se acumulen. Por un lado, se entiende la necesidad de buscar mecanismos financieros que aseguren la viabilidad de proyectos para mejorar la infraestructura educativa, por otro, ¿cuál será el costo de la obtención de recursos inmediatos? ¿Qué implicaciones tendrá el uso de estos certificados en materia de la rectoría del Estado en la educación pública? ¿Dejamos en manos de la Bolsa Mexicana de Valores, una entidad privada, el manejo de algo tan delicado como el dinero público que se destinará a infraestructura educativa en las próximas décadas? ¿Hipotecar de esta manera el financiamiento de la infraestructura educativa a cambio de liquidez es la mejor vía?

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/hipotecando-la-infraestructura-educativa-hacia-un-nuevo-modelo-de-financiamiento/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/columnaalmargen.jpg

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Libros de texto gratuitos¿ Limitantes de la creatividad en el aula?

Adolfo del Ángel Rodríguez

Por: Adolfo del Ángel Rodríguez.

Miró el reloj. La actividad estaba a punto de terminar y sobraba demasiado tiempo, aun cuando había previsto algunas cosas, como el hecho de que sus alumnos eran inquietos. Ahora, después de revisar las últimas actividades no veía más allá y le angustiaba el cómo atender la inquietud de su grupo, así que rápidamente exploró posibilidades, asomando un poco de desesperación, resolviéndolo lo más pronto posible. Se levantó de su asiento, como el más victorioso de los espartanos después de una mítica batalla, y alzando el brazo como para pescar la indicación en el aire para soltarla de manera brusca: niños, saquen su libro de historia, lean la página 95 y hagan un resumen.

Sin duda, la polémica suscitada ante la existencia de los libros de texto gratuitos es un tema bastante agotado desde su formalización, pues se ha hablado del adoctrinamiento que su uso conlleva, de una visión única de la historia y de una línea de pensamiento que no permite ir más allá de lo que se dicta en los currículos establecidos. Pero más allá de esta polémica, es de interés centrarse en un punto en el que precisamente hemos permitido no ir más allá: la creatividad.

Lejos de ser un apoyo, como debió haber sido desde un inicio, al libro de texto se le ha permitido un espacio demasiado extenso dentro del aula, al punto que los padres de familia cuestionan a las autoridades educativas cuando no están completos los paquetes que deben ser entregados a sus hijos al inicio de cada ciclo escolar, por lo que esa aura “imprescindible” que le rodea debería ser cuestionada y puesta en un nuevo espacio al alcance de los tutores, quienes conciben una ecuación algo así: libros= buena educación.

Quizá su utilización ha sido una de las salidas fáciles del maestro en cuanto a que resuelve muchas cuestiones de organización y que quizá (sería una tesis interesante) sea una de las causas que conllevan a la falta de planificación del trabajo escolar por parte de un buen porcentaje de docentes y, por consecuencia, a la utilización de planes estandarizados recogidos de internet de páginas web muy conocidas entre los mentores, no permitiendo buscar información alterna que haga que el mismo maestro, así como el alumno, cuestione aspectos de la realidad misma, basando su aprendizaje en temas actuales, haciendo uso de la lectura de la realidad para poder centrarse en una comprensión de lo que le rodea, en un verdadero análisis de su entorno y de su papel en el aquí y ahora en el que se desenvuelve.

Hablemos aquí de la necesidad del docente como intelectual, de la necesidad de esa figura que cuestione, que se cuestione y más que llenar de conocimientos a sus alumnos, lo haga llenarse de cuestionamientos que le permitan ampliar su panorama, lo que sin duda se ve limitado cuando se hace uso, únicamente, de los libros de texto gratuitos. Asimismo, la planificación de clases, como elemento primordial en la labor del docente, pierde sentido frente a un trabajo previamente planeado, pues de igual manera el rendimiento académico está delimitado por lo que en ellos se traza, habiendo muy poco espacio para actuar al margen, pues aunado a eso, la presión por parte de los padres de familia es enorme, al cuestionar el por qué muchas de las actividades no están terminadas al final del ciclo escolar, siendo uno de los elementos (o el único) con el que los padres miden la eficiencia y eficacia del maestro con el trabajo de sus hijos.

Es por ello que se hace necesaria una revisión de lo que implica el papel de los libros de texto en el aula, en casa y en la escuela en general, así como en la conciencia general de los docentes y de los padres de familia para replantear de alguna manera el quehacer educativo, pues ampliar la mente requiere de igual manera de ampliar horizontes, lo que ha sido limitado por esos materiales gubernamentales que parcelan el conocimiento, ganando terreno desde hace décadas a un conocimiento más incluyente, crítico y reflexivo.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/libros-de-texto-gratuitos-limitantes-de-la-creatividad-en-el-aula/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/librosdetextourban360.jpg

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Participación y producción cultural en la cultura digital: un debate desde la escuela Inés Dussel.

Red Iberoamericana de Docentes

Por: Red iberoamericana de docentes.

Según muchos de los estudiosos del tema, la digitalización permite expandir como nunca antes las oportunidades para producir textos y ponerlos a circular. También permite acceder a productos y audiencias inéditas: la red nos contacta con temas y textos que no conoceríamos de otro modo, y nos enlaza con personas muy diferentes en intereses y procedencias. Se dice que el ciudadano común ahora puede expresarse y hacer valer su voz, ya sea estando al tanto de las noticias importantes, escribiendo en un blog o en los comentarios de un periódico, o subiendo sus videos o música a distintas plataformas. Todo esto convierte a nuestro universo cultural en un ámbito mucho más plural y dinámico que la era de los medios “broadcast”, cuando había que pasar por el filtro de editores o curadores para poder llegar más lejos.

En la educación, se ven efectos de estos movimientos en el trabajo con los blogs y las redes sociales, donde se circulan y comparten productos muy distintos. Un aspecto que nos interesa particularmente tiene que ver con las producciones audiovisuales, que van en alza en las aulas, ya sea como textos disparadores de discusiones o como producciones de los alumnos que evidencien apropiación de los aprendizajes. En muchas materias escolares, es común observar que el trabajo final de los alumnos es una presentación de diapositivas, serie fotográfica o video, en cuya realización los estudiantes suelen invertir mucho tiempo. claramente, más que el promedio que invertían en estudiar o producir textos escritos para esas mismas disciplinas-.

Creemos que la difusión de las producciones audiovisuales como trabajos escolares de los alumnos amerita más reflexión de la que hoy le estamos dando, al menos en América Latina. Mientras en los países anglosajones hay una tradición (en el caso de Inglaterra, de más de 50 años) de trabajo con los medios audiovisuales como materia curricular, y hay muchísimos trabajos e investigación sobre el tema, en nuestra región hubo experiencias de producción audiovisual en las escuelas que fueron más bien marginales. La novedad de la producción audiovisual masiva concita mucho entusiasmo, pero no siempre se acompaña de criterios didácticos y pedagógicos con mayor fundamento.

En la investigación que realizamos en Flacso-Argentina y CIDE-Chile entre el 2009 y 2010, encuestamos a una muestra intencional de profesores de enseñanza media en los dos países, y encontramos que más del 90% de nuestros encuestados utilizaba producciones audiovisuales en la enseñanza y más del 50% pedía a sus alumnos que produzcan videos o presentaciones multimodales (combinando imagen, texto y sonido). Esta proporción nos pareció muy alta, al menos frente a la expectativa inicial del equipo de investigación de poco uso de lo audiovisual; no había todavía programas de equipamiento universal de los alumnos, y estas experiencias se realizaban con las tecnologías disponibles (sala de informática, cañón o retroproyector, DVDs, a veces las propias computadoras de los profesores que se circulaban en el aula para mostrar imágenes). Los argumentos de los profesores fueron que las imágenes están más cerca de la experiencia y los lenguajes de los estudiantes; que ya no leen textos complejos y por lo tanto hay que usar presentaciones visuales resumidas y de alto impacto; y que la producción de videos o ppts genera entusiasmo y motiva a trabajar. Pese a un uso muy extendido, sólo una minoría de los profesores expresó fundamentos más complejos sobre la necesidad de aprender distintos lenguajes, y menos aún pudieron plantear ventajas y desventajas de cada uno de ellos. La atracción y la motivación fueron los dos fundamentos más citados.

En una investigación más reciente realizada en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE) en Argentina, ya en pleno despliegue del programa Conectar Igualdad, también encontramos un uso extendido de las producciones audiovisuales de los alumnos, que -sobre todo en las ciencias sociales- se convirtieron en el trabajo pedido para evaluar los aprendizajes. Los profesores manifiestan satisfacción porque los alumnos se comprometen con las producciones, y según todos los reportes participan más de las clases. La atracción y la motivación son, nuevamente, los argumentos más esgrimidos para este tipo de propuesta.

Pero cabría preguntarse si esas producciones suponen un quiebre respecto a las producciones textuales anteriores, y si hay expresión de una voz adolescente que hasta el momento no encontraba lugar en el formato de los textos producidos para la escuela. En el análisis de las producciones de los alumnos en las escuelas que observamos, encontramos producciones más bien pobres, muy estandarizadas en su repertorio visual, poco creativas y generalmente apegadas al “guión” del libro de texto. Sólo en pocos casos vimos indicios de que ellas resultaron un desafío para los alumnos.

¿Qué dicen estas producciones sobre la ampliación de la participación y la producción cultural? Mucho podría decirse, pero quisiera al menos puntualizar dos cuestiones. Primero, el repertorio visual de los alumnos no es rico por sí solo, y sin mediar operaciones de la escuela o de los profesores; para que se enriquezca, es necesario otro tipo de trabajo y de búsqueda que la que hoy se propone, todavía muy a tientas y con criterios poco específicos. Segundo, lo que estas producciones ponen en evidencia es que la expresión de los adolescentes está mediada por las industrias culturales contemporáneas, y que sus referencias vienen provistas por ellas. Frente a eso, y a la falta de alternativas, muchos alumnos parecen elegir el camino seguro de seguir a pie juntillas el libro de texto; en este caso, no parecemos acercarnos a una apropiación más significativa de los aprendizajes sino que parece que seguimos manteniendo la dualidad del conocimiento escolar clásico por un lado, y por otro el mundo de las redes sociales y la cultura digital.

Esto no quiere decir que no deba seguirse en el camino de incorporar las producciones audiovisuales al cotidiano de la enseñanza, porque efectivamente enriquecen los lenguajes y permiten expresarse con distintos modos; pero sí creemos que es importante debatir qué resultados estamos teniendo con las estrategias actuales. Los lenguajes audiovisuales no son necesariamente más plurales ni traen por sí solos una renovación del curriculum escolar o de la participación cultural; es necesario profundizar la formación de los educadores y tener mejores recursos disponibles para producir aprendizajes más relevantes, y también para lograr expresiones más propias y libres, tanto de los viejos mandatos escolares como de la tiranía de las industrias culturales. Todavía queda mucho por hacer, y aprender, en esta línea de trabajo.

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/participacion-y-produccion-cultural-en-la-cultura-digital-un-deba

Imagen: http://api.ning.com/files/LWCQK0y*HRAI5nSPIHfgiozdY-BUudzzwIhlfFPZCPAZG7H9dp0cFlzxhwal1MakmhALe8O0YOnf0fn7dlDawaawgKicOQBV/CKSYOA5UYAQ2P.jpg

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La CNTE: de la movilizacion social a la educación alternativa y a autonomía,»Es la lucha mas grande en los últimos años»

José Luis Ramos Colín

Por:  José Luis Ramos Colín.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) comenzó su trabajo para promover la educación alternativa desde 1983, señala el escritor, periodista y además fundador de la CNTE, Luis Hernández Navarro. Destacó que través del tiempo se ha estigmatizado al magisterio y su lucha sólo se ha difundido con verdades a medias.

Por su parte el historiador César Navarro Gallegos ve a la CNTE como virtual vencedora ante el gobierno y sus reformas estructurales. “El pacto por México es el pacto por Peña; las reformas son mecanismos de despojo, que se quieren justificar en la constitución, pero yo los veo cayendo, también refirió que la lucha magisterial ha sido menospreciada, “menospreciaron su capacidad de generar la más grande movilización social que se ha producido en los últimos años”, añadió durante un coloquio en la Universidad Nacional Autónoma de México.

Dijo también que criticar es válido, pero no si no se conoce el contexto de un maestro. “El 50% de las escuelas del país no tiene sanitarios”, reveló.

Por su parte Víctor Rodríguez, integrante de la sección 36 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), comentó a Revolución TRESPUNTOCERO que les preocupa que persista y se agrave la situación de la las violaciones a los derechos humanos hacia las movilizaciones sociales.

“Es preocupante que se sigan cometiendo abusos hacia las movilizaciones sociales, pero siempre hay maneras de organizar a la sociedad, ahora están las redes sociales, el internet, el celular, así podemos organizarnos y defendernos; el gobierno podrá cometer abusos, podrán cortar las flores, pero no evitaran que la primavera vuelva”.

Agregó que el próximo domingo durante la asamblea nacional representativa, se elaborará una contrapropuesta que buscará vías legales, como alternativa para continuar su lucha por la abrogación de la reforma educativa, buscarán demostrar su poder de convocatoria a través de la recolección de firmas.

“El gobierno nos ofreció pagar salarios caídos, pero dijeron que no habría abrogación, nosotros seguiremos luchando”, comentó. Enfatizó además que hay desconfianza en los partidos políticos, incluyendo los partidos de izquierda. Rodríguez recalcó que los principios de la CNTE son coraje, dignidad y vínculo con la sociedad y llamó al movimiento magisterial la rebelión magisterial que surge en contra de la transformación educativa.

En tanto, dijo que la nueva etapa de la CNTE para 2017, tiene como premisas la destitución de Enrique Peña Nieto y Aurelio Nuño de sus cargos; la abrogación de la reforma educativa; la presentación con vida de los 43 normalistas de la normal rural Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa; la libertad a los presos políticos y finalmente, la cancelación de los megaproyectos que dañan atentan contra las comunidades y el medio ambiente.

Una de las cosas que más llamaron la atención, es que se trabaja en proyectos para una educación universitaria autónoma, que inicialmente impartirá las licenciaturas en derecho.

Luis Hernández Navarro, refirió que ya hay muchas iniciativas alternativas para la educación, mencionó que desde hace tiempo está el “plan para la transformación de la educación de Oaxaca”.

Navarro finalizó el coloquio con una pregunta medular, “¿Existe dentro del margen institucional, la libertad para crear una práctica pedagógica liberadora?”.

Durante la charla, el autor del libro La novena ola magisterial, exhortó a los jóvenes a vincular sus reflexiones críticas con la realidad, “se deben de crear puentes para la participación y, no necesariamente militante que los comprometa a ir a las marchas, no, foros en los que se pueda compartir de manera horizontal; una manera en la que pueden aportar es con la tesis, sí, la tesis es algo de lo que no van a escapar, por qué no lo vinculan con lo real” comentó refiriéndose al movimiento magisterial.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-cnte-de-la-movilizacion-social-a-la-educacion-alternativa-y-autonoma-es-la-lucha-mas-grande-en-los-ultimos-anos/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/twitter2.jpg

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Red publica, red privada: lo que las hace distintas.

Jurjo Torres Santomé

Por:  Jurjo Torres Santomé.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, un sistema educativo que se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

En cualquier conjunto de medidas destinada a educar una ciudadanía empoderada -actores reflexivos, críticos, activos en la construcción de modos de vida más justos y democráticos- es imprescindible un profesorado con buena formación psicopedagógica para diseñar, implementar y evaluar modelos curriculares verdaderamente justos; pero también cultural, con un conocimiento riguroso acerca de cómo se construyen y reproducen las situaciones de pobreza, exclusión y de inferioridad. Un profesorado con esta clase de formación y compromiso educativo tiene mayores facilidades para comunicarse con estudiantes y familias, apoyarse en sus fortalezas para generarles actitudes más optimistas, confiar en sus posibilidades, capacidades, saberes y destrezas, así como para conocer y trabajar con los diferentes colectivos sociales de la comunidad.

Una institución educativa se comportar de modo muy diferente según se oriente por criterios de justicia social, comprometida con los derechos humanos, o por filosofías y valores de mercado. En el primer caso, educar implica atender y compaginar las necesidades individuales del alumnado con los asuntos e intereses comunes, públicos; exige poner a disposición de las instituciones escolares los mejores recursos materiales y humanos, especialmente cuando su alumnado arranca con demasiados déficits culturales, educativos, alimenticios, sanitarios, socioafectivos, etc.

En el segundo caso, cuando una institución educativa se rige bajo parámetros mercantilistas lo que va a determinar sus prioridades son las calificaciones del alumnado, pues de ellas depende su ubicación en los ránquines. La evaluación se devalúa y centra en un número muy reducido de variables, y las metodologías didácticas se restringen a entrenar para cubrir los tests; la educación se limita a la oferta de servicios que satisfacen a sus clientes, considerados cual consumidores y consumidoras, no como ciudadanía.

Políticas oficiales de sospecha sobre la educación pública

Las actuales políticas educativas van en una dirección contraria a la construcción de sociedades inclusivas, justas y democráticas. Estamos siendo gobernados por leyes y reales decretos que desde planteamientos economicistas redirigen el trabajo en las aulas en dos direcciones convergentes: por una parte, tratan de ofrecer una formación reducida a asegurar las necesidades del mercado, los intereses de los lobbies empresariales; y por otra, reproducir un conocimiento oficial con el que legitimar opciones neoliberales y conservadoras como las únicas viables y lógicas. Se responsabiliza al profesorado de todo lo que acontece en las aulas e, incluso, se transfieren las culpas al alumnado y a sus familias.

Estamos ante modelos que tratan de controlar la profesionalidad del profesorado, centrándola solo en algunas dimensiones de su trabajo; docentes que deben preocuparse únicamente de los aspectos más técnicos de su labor, dejando fuera de su control el análisis crítico de los contenidos culturales que hay que promover en las aulas.

Esta redirección neoliberal recurre, entre otras medidas, a una constante presión mediante evaluaciones externas del alumnado e, indirectamente, de su profesorado; culpándolo si los resultados no son aceptables.

Además, en las últimas décadas es creciente papel de instituciones y universidades privadas y, lo más novedoso, de fundaciones privadas promovidas por grandes grupos económicos que pretenden domesticar las facultades de educación públicas, acusándolas de ineficacia. Sus líneas de ataque inciden en que en éstas se imparte demasiada teoría y poca práctica. El practicismo y utilitarismo que vehiculizan estas fundaciones filantrocapitalistas, y su facilidad de acceso a medios de comunicación, propician que muchas personas equiparen injustamente teorías científicas con conocimiento inservible.

Se suele acusar a las facultades de la red pública de ideologización en los contenidos de sus programas de formación, por prestar atención a las dimensiones filosóficas y sociológicas del conocimiento que facilitan el análisis de la realidad. Los contenidos curriculares necesarios para entender los asuntos sociales no pueden ser tildados de adoctrinamiento, salvo que pretendamos que el profesorado desconozca las vidas de su alumnado y que ignore los problemas que inciden en la motivación y aprendizajes escolares. No podemos olvidar que en estas instituciones rige la libertad de cátedra, de pensamiento, tanto para estudiantes como para docentes; un derecho que las instituciones públicas están obligadas a garantizar y defender.Phillemon Hlunwani - "Va Vasati A Tirhweni" (Women at Work), 2015

Este tipo de políticas las vienen promoviendo en Estados Unidos fundaciones como Bill & Melinda Gates [1]o la red de fundaciones de ámbito mundial que coordinaTeach For All [2], que en España representa Empieza por educar, ExE [3]. En esta misma línea situaríamos, por ejemplo, la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) [4], la Fundación Santillana o la Fundación SM. Fundaciones que en síntesis lo que pretenden es sustituir los programas universitarios de formación del profesorado por modelos de formación de directores de empresas, el modelo MBA (Master of Business Administration).

Son estas organizaciones las que, a su vez, están incorporando las nuevas modas y mantras educativos como:coaching, mindfulness, emprendimiento, liderazgo, estándares cuantificables, empleabilidad, etc. Sus programas de formación están pensados con finalidades muy diferentes a los de la red pública.

Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas – concertadas

Analizar y proponer programas de formación del profesorado obliga a considerar el significado y funciones de las dos principales redes que se encargan de la educación. Podemos subrayar siete obligaciones y responsabilidades diferentes entre las redes escolares públicas y las privadas y concertadas.

En primer lugar, los centros escolares públicos se piensan, planifican y gobiernan para atender a ciudadanos y ciudadanas, personas con idénticos derechos. Permiten y facilitan las diferencias individuales cuando no acarrean cuestiones de desigualdad, injusticia o de cercenación de derechos. No seleccionan y agrupan al alumnado por clase social, capital cultural, sexo, sexualidad, religión, etnia, nacionalidad o capacidades.

Los colegios privados y concertados se piensan, planifican y gobiernan para atender a clientes. Los servicios que se ofrecen a la clientela dependen de sus capacidades económicas, de lo que cada uno puede pagar. Se asume la lógica de la desigualdad en el potencial económico individual, por lo que a cada uno le corresponde un desigual acceso a servicios. Escogen al alumnado con la mirada puesta en las garantías y ventajas que le pueden proporcionar a las propios centros privados en el actual mercado educativo; lo principal es que garanticen mejores rendimientos académicos en los test de evaluación externos y, por tanto, situar al centro lo más arriba posible en los ránquines. En consecuencia, seleccionan atendiendo a la clase social, capital cultural, raza, etnia, nacionalidad, sexo o religión de sus clientes. Su funcionamiento sigue el modelo de losclubes privados (J. Torres, 2007).

En segundo lugar, los centros públicos se gobiernan con principios de participación democrática y posibilitan una educación emancipadora, al servicio de la comunidad, en la procura del bien común. Propician hacer realidad unapedagogía y currículo crítico, dirigido a repensar cuestiones de desigualdad, carencias y manipulaciones en las políticas de reconocimiento, en temas de redistribución y de participación democráticas. Por tanto, es factible que el currículo escolar se pueda planificar, revisar y evaluar atendiendo a su coherencia con las posibilidades de empoderar a la ciudadanía mediante el acceso a información relevante y actual, el desarrollo de sus capacidades críticas y de colaboración; si favorece un modelo de ciudadanía optimista, con conocimientos, procedimientos, competencias y hábitos que le posibilitan el análisis de las estructuras económicas, políticas, sociales, laborales y financieras desde marcos de justicia social; si impulsa una educación que capacita para cooperar en acciones comunitarias destinadas a solventar problemas y mudar estructuras injustas, a implicarse en tareas y luchas para mejorar las condiciones de vida de la comunidad y de la sociedad en general.

En las redes escolares privadas las pedagogías y currículos crítico no se plantean, y cuando se utilizan conceptos como pensamiento crítico, colaboración, solidaridad, ayuda, etc. se hace con la mirada puesta prioritariamente en el logro de beneficios individuales o del grupo de iguales. Por ejemplo, cuando trabajan una cultura del emprendimiento es para la búsqueda de lucros personales, para facilitar que se hagan negocios que producen beneficios económicos a título individual o para los accionistas. En cuanto a las injusticias sociales, en el fondo, asumen el pensamiento TINA (There Is No Alternative) de Margaret Thatcher.Pawel Kuczynski - ¿Jugamos?

En tercer lugar, los centros educativos públicos están políticamente obligados a pensar el currículo para atender a todas las dimensiones de una educación integral, con una buena formación en ciencias experimentales, sociales, humanas, artes, tecnologías y deportes. Un currículo dirigido por el optimismo y confianza en las posibilidades y capacidades de cada estudiante, independientemente de su clase social, capital cultural, etnia y nacionalidad, sexo y sexualidad, religión y capacidades. Se asume un optimismo en que otro mundo es posible y puede construirse bajo banderas de igualdad, justicia, democracia participativa y solidaridad.

En los colegios privados el currículo es más tecnocrático e instrumental, obsesionado por puntuar mejor en las reválidas externas y ránquines. Aquí se prioriza STEM (ciencias experimentales, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y se reduce a marías las otras áreas de conocimiento.

La siguiente cuestión que hay que tener en cuenta es que las redes de enseñanza pública tienen que atender a todas las personas de la comunidad, con la finalidad de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades; por tanto, con mucha atención a quienes arrancan con más déficits. En consecuencia, no escatimarán en recursos en la medida en que sean beneficiosos para el alumnado. Sus políticas de gasto procurarán favorecer siempre a sus estudiantes. Los ahorros o beneficios económicos que pueden tener se contemplan siempre como futuras inversiones para mejorar servicios, adquirir nuevos recursos educativos que permitan mejorar los servicios y funciones que la sociedad les encomienda.

Los centros privados se dirigen siguiendo la lógica de atender intereses y beneficios privados. Sus directivos, docentes y trabajadores buscan obtener los máximos dividendos económicos y/o simbólicos (creencias religiosas, ideologías, etc.), con los menores recursos, para sus propietarios y accionistas. Sus beneficios sirven para ampliar la capacidad del homo economicus y consumens, incrementar las ocasiones de enriquecerse, de adquirir o invertir en bienes privados.

En quinto lugar, destacamos que las instituciones escolares públicas confían en la profesionalidad del profesorado, por lo que las administraciones públicas, cuando no están en manos de la derecha, deben facilitar su actualización permanente, dotarles de condiciones que permitan mejorar el capital profesionaldocente (A. Hargreaves y M. Fullan, 2014), lo que redundará en la mejora de su trabajo en las aulas. Como profesionales comprometidos con lo público gozan de autonomía profesional, pedagógica, para acomodarse a la diversidad del alumnado que atienden.

Las instituciones privadas controlan a sus docentes, limitando su autonomía y profesionalidad al logro de los idearios que estas redes educativas priorizan; con este fin imponen auditorías permanentes, obsesionándolos con estándares de rendimiento en cuya definición y medición no tienen voz, con criterios cuantitativos de evaluación escolar, con el fin de que su alumnado puntúe mejor en los test de evaluación que las administraciones y organismos internacionales (OCDE, IEA) periódicamente aplican.

Otro aspecto que debemos reseñar es que los centros públicos, como atienden a todo tipo de estudiantes, tratan de buscar la implicación de las distintas organizaciones de la comunidad, vertebrándolas y ponerlos al servicio de intereses públicos, para pensar, construir y lograr servicios y beneficios para la comunidad, priorizando la atención en las necesidades de las personas más necesitadas.

En las instituciones privadas el contacto con otras organizaciones se instrumentaliza para servir a los grupos sociales que escolarizan. Este tipo de colegios eligen a las familias, no al revés. Conformar personalidades neoliberales y conservadoras es su filosofía dominante.Juan Genovés

Y por último, las redes escolares públicas son estructuras democráticas, horizontales, donde la democracia es la norma con la que se organiza la participación del profesorado, de las familias, de los estudiantes y de la comunidad. En sus órganos de gestión, claustros y aulas se puede dialogar, discrepar y colaborar sin miedo a represalias de la dirección.

Los centros privados son jerárquicos; son gobernados de manera vertical por una dirección escolar al servicio de los idearios de la institución que los crea. En sus órganos de participación son más probables los miedos, silencios, coacciones y limitaciones en las opiniones y conductas del profesorado, por sometimiento a los idearios e intereses de los patronatos u órdenes religiosas a los que pertenecen.

Una política educativa que da tantas facilidades a instituciones privadas de educación de ciudadanas y ciudadanos y de formación del profesorado, convierte en muy difícil la implementación de políticas y prácticas educativas destinadas a la comprensión del otro y llevar a cabo proyectos curriculares destinados a facilitar el reconocimiento, la participación y colaboración, a tratar temas de justicia social, equidad económica, Derechos Humanos, sostenibilidad medioambiental … En resumen, una auténtica inclusión educativa y social.

Cameron Cottrill

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/red-publica-red-privada-lo-que-las-hace-distintas-espana/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/henrilamy.fr_.jpg

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