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Mejor alfabetización, la clave para garantizar la comprensión lectora

Por: Alfredo Dillon

Una de las preocupaciones más repetidas en los diagnósticos sobre la educación argentina señala que la mitad de los estudiantes “no comprende lo que lee”. El dato surge de la última prueba PISA: allí el 53,6% de los alumnos argentinos de 15 años no pudo reconocer la idea principal de un texto ni hacer “inferencias sencillas”.

Las pruebas regionales TERCE, de Unesco, también muestran un panorama poco alentador: entre 2006 y 2013, Argentina cayó del 6° al 9° puesto en lectura en 3° grado (solo supera a Ecuador, Paraguay y los países centroamericanos). En 6° grado, se mantuvo en el 7° puesto de América Latina (sobre 15 países). La mayoría de los alumnos argentinos quedaron repartidos entre los niveles 1 y 2 de desempeño en lectura (sobre 4). En la prueba de escritura, en cambio, los alumnos argentinos quedaron bien posicionados (3° puesto) con respecto a sus pares latinoamericanos.

Los expertos señalan que las dificultades de comprensión lectora son un factor ineludible a la hora de explicar las altas tasas de deserción y repitencia en la escuela secundaria. Y rastrean las causas de esas dificultades hasta los primeros años de la primaria, cuando se produce el proceso de alfabetización.

“El problema es de la enseñanza y no de los chicos: no es difícil aprender cuando te enseñan”, advierte Ana María Borzone, especialista en desarrollo lingüístico y cognitivo del Conicet. “Si no se enseña de forma sistemática e intensiva, los alumnos no aprenden a leer y escribir –plantea–. El español es una lengua sencilla, debería poder aprenderse en 6 meses”.

El diseño curricular de primaria establece que los chicos tienen tiempo hasta 3° grado para aprender a leer y escribir. Pero Borzone asegura que este objetivo podría cumplirse a los 5 años, cuando la plasticidad neuronal es mayor: “En el jardín se deben desarrollar habilidades básicas para el aprendizaje, como el lenguaje, la memoria y la atención”. Esto requiere “actividades específicas y sistemáticas”, que involucran el juego guiado por la maestra, y que hoy están ausentes de la currícula y de la formación.

El diagnóstico de la especialista coincide con los hallazgos de un estudio de UNICEF y la OEI, según el cual en los jardines argentinos se dedica poco tiempo al juego y la alfabetización. “Varias investigaciones internacionales afirman que la lectura en voz alta del adulto es la actividad más importante en el proceso de alfabetización temprana, junto con la conversación alrededor del texto”, señala Verona Batiuk, autora del informe. Sin embargo, apenas 1 de cada 10 maestros de jardín lee cuentos en voz alta a sus alumnos.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/Mejor-alfabetizacion-garantizar-comprension-lectora_0_1654034732.html

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El proyecto educativo de Cherán K´eri y la reconstitución del territorio comunal

Por Beto Colin Huizar

Este texto aborda un caso concreto de las resistencias en las instituciones educativas de los pueblos originarios. A través de prácticas de educación comunitaria que intentan romper la cotidianidad del aula y de los educandos, donde se transforman y reconfiguran tópicos esenciales del currículum oficial, con experiencias vivenciales que remiten a la reconstitución del territorio y, la memoria de lucha en defensa los recursos naturales en la comunidad indígena de San Francisco Cherán, Michoacán, México.

En las escuelas de educación básica del pueblo de Cherán, se intentan hacer ejercicios de vinculación de las escuelas de educación básica (desde el gobierno comunal, hasta los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, ante las consecuencias del despojo neoliberal. Bajo este esquema, las campañas de reforestación representan un material pedagógico valioso en la experiencia comunitaria de los educandos que vislumbra el horizonte de lo que llamaríamos una “escuela comunitaria.” 1

Son estas experiencias metodológicas que vive la niñez purépecha que intentamos describir y analizar mediante el método etnográfico, reflexionando sobre la importancia de la educación más allá de la escuela en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de prácticas educativas de “puertas abiertas”, como diría Freire, combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el territorio ancestral, el bosque, la siembra, la conexión y convivencia con la Madre tierra y otros saberes comunitarios. Nuestro objetivo es visibilizar las diferencias de convivencia y enseñanza-aprendizaje entre la niñez y la Nana echeri (Madre tierra) en el reconocimiento del campo, acercándose a las diferencias de un trabajo docente fuera de las cuatro paredes de concreto que representan al aula.

1.- El movimiento étnico-autonómico en Cherán

Es necesario recordar que, ante la reconfiguración constante del Narco-Estado en Michoacán, la comunidad indígena de San Francisco Cherán, ubicada en la cabecera municipal de la meseta purépecha al norte del estado, enfrenta un proceso de lucha y resistencia autonómica desde abril del 2011 en contra del despojo de sus bosques2 que se ha dado mediante la tala inmoderada, orquestada por talamontes al servicio de grupos delincuenciales que son protegidos por las fuerzas policiales del Estado.

Desde 2009 más de 20 comuneros fueron asesinados, desaparecidos o secuestrados, aun sin esclarecerse los hechos. Ante la omisión de las autoridades del Estado (tanto municipal, estatal y federal) para proporcionar seguridad a la comunidad y, sabiendo, que las mismas autoridades municipales estaban coludidas con las organizaciones criminales que tenían el control territorial de esa zona, la mañana del día 15 de abril de 2011, la comunidad de Cherán tuvo un lapsus de lo que Walter Benjamín llamaría tiempo-ahora: las comuneras y comuneros hartos del saqueo de sus bosques, de los abusos de poder, de la extorsión del crimen organizado, de los levantones, secuestros y del clima de violencia que azotaba a la comunidad, y toda la región purépecha, decidieron decir ¡Ya basta!

Ante esta situación, la comunidad –con las mujeres y las juventudes al frente- emprendió una lucha perseverante por diversos caminos: en primer momento y ante la desesperación, la reacción fue el enfrentamiento armado directo con “los malos” (como se refieren los comuneros a la gente del crimen). Después de ese clima de tensión se consideró la estrategia de cabildeo institucional con miras a agotar las instancias gubernamentales necesarias para solucionar el conflicto por medio de la incidencia política. En este sentido, el uso contra-hegemónico del derecho como una herramienta para solucionar los conflictos por la vía pacífica fue de suma importancia. Se llevó este método hasta la sala superior del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF), obteniendo una sentencia favorable que reconoce el derecho de la comunidad de Cherán para conformar el sistema de representación y gobierno municipal por usos y costumbres.

Como medida de autodefensa ante el estallido social, la comunidad levantó más de 100 fogatas o parhankua en las calles, allí se reunían los vecinos de cada cuadra para vigilar las 24 horas del día, preparar sus alimentos diarios y protegerse de “los malos” de manera colectiva mediante la reactivación de la Ronda Comunitaria, es decir su propio cuerpo de seguridad. Las fogatas que permanecieron activas en las calles durante más de un año permitieron restablecer los vínculos sociales y reforzar los lazos comunitarios de los habitantes. Fue allí donde dialogando, reflexionando y aportando, se construyó el proyecto autonómico que mantiene en pie de lucha a la comunidad hasta el día de hoy. Así fue como se decidió, mediante el consenso en las fogatas, consolidar un gobierno comunal encabezado por 12 Tata K´eris (3 comuneros por cada uno de los 4 barrios) formando un órgano colegiado que se rige por dos principios fundamentales: 1) servir a los demás (jats´ipeni) y 2) servir a la sociedad (marhuatspeni); construyendo de esta forma una estructura de gobierno del pueblo que se organiza en base a concejos que asumen las tareas de coordinación social, pasando a conformarse en un municipio que se rige por usos y costumbres, ejerciendo su derecho como pueblo indígena a autogobernarse y a la libre determinación.

2.- El Proyecto Educativo de Cherán K´eri

Durante las charlas en las fogatas, las y los comuneros de Cherán pensaron en extender su proyecto de construcción de autonomía hacia otras esferas sociales; es decir buscaron la integralidad de su proyecto autonómico (Zibechi, 2015). Es en este debate, donde la educación en, por y para el pueblo indígena de Cherán tiene sus raíces. Los comuneros aprovecharon la coyuntura política antes relatada para impulsar con la participación de un grupo de ilustres maestros y maestras, un proyecto educativo propio que tuviera contenidos culturales pertinentes al contexto de la comunidad y al movimiento étnico-político suscitado allí. Además, se propuso este proyecto como una solución tentativa para recuperar el uso de la lengua purépecha que ha sufrido un desplazamiento lingüístico a lo largo de los últimos 50 años, además de generar y aportar a la integración de los saberes tradicionales de la cultura purépecha en la educación de los niños/as de la comunidad, con miras a buscar una educación propia, digna de un movimiento que buscaba reivindicar en el discurso la cultura local mediante un proceso autogenerado, puesto bajo control comunitario mediante la participación en las asambleas y los cargos de responsabilidad en materia de educación (Baronnet, 2012).

Como consecuencia de estos cuestionamientos hacia la educación oficial en Cherán, nace una iniciativa desde el gobierno comunal de trabajar arduamente con la comunidad docente para plantear un proyecto educativo propio, el cual reuniera todos los elementos culturales que ellos consideraron pertinentes que se enseñara en las escuelas de educación básica que se encuentran en su territorio. Este material pedagógico contiene en sus primeras letras un objetivo general: “Promover un modelo de educación con pertinencia cultural y lingüística en la comunidad de Cherán, que coadyuve en la formación integral de los niños y jóvenes, poniendo énfasis en la recuperación de la lengua originaria y fortalecimiento de los saberes comunitarios, para el desarrollo de un alto nivel de autoestima en el aprecio a la lengua y cultura propia y su relación con el mundo exterior” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 3).

Se puede leer entonces que, con este proyecto se intenta colaborar en un proceso de reivindicación étnico-político de una educación con sentido comunitario, es decir, lograr solventar una estrategia de vinculación educativa que nazca de la cultura local y promueva cierta sus saberes apelando siempre al reconocimiento de la historia, lengua e identidad de la cultura indígena que se ha ido perdiendo a lo largo de los años por múltiples factores (migración, castellanización, homogeneización de la educación, etc.) Esa es la columna vertebral del proyecto.

Los objetivos específicos del Proyecto Educativo de Cherán K´eri son: “Impulsar y promover una estrategia educativa firme desde nuestra cosmovisión, afirmando siempre con dignidad y orgullo nuestra historia, lengua e identidad p´urhépecha, para su reafirmación interna y divulgación externa. Segundo, desde la recuperación de la lengua originaria p´urhépecha, promover un bilingüismo de carácter aditivo y enriquecedor para el dominio pleno de dos lenguas (español-lengua indígena). Tercero, desarrollar una nueva cultura educativa ambiental para reorientar la preservación de los recursos naturales a partir de la cosmovisión propia de la comunidad” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 11).

Nos enfocaremos en el punto número tres, donde se habla del desarrollo de una cultura educativa ambiental, como una estrategia desde el ámbito educativo para reconfigurar la subjetividad del cuidado al bosque para preservar toda la flora y fauna de la comunidad. Pero también hay que señalar que ese objetivo está íntimamente ligado al aspecto de la comunalidad, y que, para poder implementar eso en la práctica escolar, hay que empaparse de toda esas relaciones colectivas que se manifiestan en las calles y cerros de la comunidad, las cuales configuran ese “vivir en Cherán”.

De esta forma, el Proyecto Educativo de Cherán señala ciertos ejercicios para implementar la comunalidad que se manifiesta en el pueblo través de la praxis escolar. Para nivel primaria en su primer ciclo (primer y segundo grado) plantea: la introducción a las etnomatemáticas y al reconocimiento breve del ambiente natural que rodea la escuela (como un leve recorrido en sus inmediaciones), así como la historia local. Así mismo, dar los primeros acercamientos a lo que representan los valores y prácticas de la comunalidad (faenas colectivas, conocer el periodo de siembra, aprender a cosechar, etc.) y al conocimiento de la estructura organizacional de la comunidad. Para el nivel primaria en su segundo ciclo (tercer y cuarto grado) plantea: un seguimiento a la identificación numérica purépecha tanto oral como escrita, el uso de medidas purépechas de capacidad, longitud y tiempo, así como hacer uso de estos ejemplos en espacios públicos de la comunidad (como el hospital o las tiendas de abarrotes). Reconocer e identificar plantas y animales que abundan en el entorno de la comunidad y ahondar con mayor profundidad en la historia del pueblo purépecha en términos más de la región, tanto en su entorno geográfico, ambiental, y un poco biográfico, dando un repaso a los personajes destacados de la comunidad como Casimiro Leco y Federico Hernández Tapia (dos grandes referentes en la historia de lucha de Cherán). Por el lado de la comunalidad; reconocer la bandera purépecha y saber el significado de cada uno de sus elementos y colores (sus 4 colores y el símbolo del puño), ahondar en la estructura comunitaria, reconocer el territorio desde los barrios y la parte de los bosques reconociendo con qué comunidades limitan, a su vez, conocer -con ayuda externa a la escuela- los mitos del territorio simbólico-histórico de Cherán y, por último, reconocer lo que significa la forma de producción comunal a partir de las empresas comunales como la resinera o el rastro comunal. Para el nivel primaria tercer ciclo (quinto y sexto grado) plantea: resolución de problemas matemáticos en base a la numeración purépecha, reconocimiento del calendario purépecha y la cuantificación y clasificación de objetos en su lengua. También describir el proceso de la siembra del maíz y acercarse a la astrología purépecha. Por otro lado, darle seguimiento al reconocimiento histórico de la comunidad, ubicando momentos importantes y poder relatar biografías de personajes célebres locales. Igualmente, reconocer las tradiciones de la comunidad y darle continuidad desde la escuela para preservar las fiestas y las fechas importantes en cuestión étnica (como el conocimiento del año nuevo purépecha).

En cuanto a las expresiones de la comunalidad; destacar la ayuda mutua (la jarhojperakua) y participar en las actividades que impliquen trabajo colectivo en beneficio de la comunidad, así como ser parte de procesos de toma de decisiones en asamblea para reconocer los modos comunitarios de organización y decisión, al igual que revalorizar a la familia como núcleo central donde se transmiten los saberes y la cosmogonía local. Por último, identificar el parentesco propio y elaborar genealogías para su mejor comprensión e indagar en las formas orgánicas de producción y revalorizar la técnica del trueque entre compañeros y compañeras.

3.- Las campañas de reforestación como complemento educativo y reconstitución del territorio

Para plantear un ejemplo concreto de la vinculación de las escuelas (desde los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, las campañas de reforestación son, en este escenario, un material pedagógico esencial en la experiencia comunitaria de los educandos para pensar en una “escuela comunitaria”.

Tras la creación y consolidación del Concejo de Bienes Comunales en 2012, “la labor en la que todas las fuerzas del CBC y comunales se despliegan en torno al territorio es la reforestación, con la que se crean empleos temporales, se donan a terrenos devastados, se hacen faenas comunitarias y se concientiza a los niños” (Velázquez, 2013, p. 162). El compañero “José” del Concejo de Bienes Comunales (CBC) me comenta que cuando recibían a los niños/as de las escuelas, llegaban con su ropa para el campo, dispuestos a trabajar. Ahí mismo les daban las charolas de pinos e iban plantando con la coordinación del CBC, quien en principio daban una asesoría allí en medio del bosque (como curso intensivo) de cómo hacer la reforestación y a continuación empezaban a trabajar. Mediante trabajo en pareja, se tenía que sembrar una charola con 30 pinos o más, después de que acabaran en sus respectivas zonas, había un descanso en el cual hacían el fuego y comían allí todos los niños y los maestros. Después de comer y reposar un momento, volvían al trabajo y les volvían a dar una misma charola por pareja para concluir el trabajo del día. Esto es una especie de simulación del trabajo de reforestación que hacen los comuneros de los empleos temporales, aunque ellos se adentran mucho más en el bosque y tienen una dinámica de trabajo distinta. De esta forma, estas jornadas de reforestación educativa simulan un poco esa labor pero adaptado para los niños y niñas.

A partir de estas experiencias, los niños/as establecen un proceso de concienciación en relación al ámbito ecológico mucho más real que si sólo les explican en el salón de clases el significado de la naturaleza y el cuidado de los bosques. La percepción de su realidad y la visualización de su contexto son muy distintas. Este trabajo de reforestación de los bosques con la vinculación de la comunidad escolar, es parte de una iniciativa para inscribir a algunas escuelas de la comunidad para organizar un bloque pedagógico de conocimiento ambiental, en el cual los niños/as puedan tener conocimiento exclusivamente de su contexto, de su comunidad, de sus bosques, de su territorio. Según comenta el compañero del Concejo de Bienes Comunales:

No hay aprendizaje comparado con la práctica, allí en el bosque, cuando los niños tocan la tierra, se sientan en el pasto, observan los pinos y pinabetes, rascan la tierra, plantan un arbolito, etcétera, es allí donde aprenden de manera fuerte, de manera real, partiendo de lo que tienen en su comunidad es pues como entienden el sentido de la vida y el medio ambiente” (Comunero barrio II, 2014).

En el discurso, la idea es ejemplar para llevar a cabo el objetivo de que los educandos reflexionen en función de la realidad en la que viven. Sin embargo, falta analizar de fondo las cuestiones operativas para sacar al alumnado (el tiempo para hacerlo, la responsabilidad de cuidarlos, etc.) y encontrar cierto consenso con la plantilla docente, pues hay que trabajar en la concienciación comunitaria para que los docentes apoyen en la aplicación de estos proyectos o programas alternos, porque muchas veces ellos son absorbidos por la lógica del horario laboral, una vez que termina su horario ya no están obligados a laborar y, por lo tanto, será muy complicado pensar que estén en la disposición de colaborar.

Este viaje hace reflexionar sobre la importancia de la educación comunitaria en los procesos de enseñanza, en sacar la educación de la escuela, en llevar a los alumnos/as a otros espacios donde también pueden aprender y trabajar partiendo desde el contexto real de la comunidad donde co-habitan, donde viven. Este tipo de educación de “puertas abiertas” (Freire, 2012) combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el bosque, como la siembra, la conexión y convivencia con la tierra y otros conocimientos comunitarios como los rituales purépechas. Esta cuestión en el sentido de visibilizar la diferencia de convivencia entre los niños y niñas con la tierra en una sesión de aprendizaje en el campo y lo diferente que es cuando se trabaja fuera del aula, sin los esquemas rígidos de la cotidianidad del salón de clases y sus normatividad fija. En términos pedagógicos, esta práctica fue mucho más enriquecedora por su carácter lúdico, pertinente y real de la transmisión de conocimientos desde la comunidad.

4.- Algunos apuntes finales

Primero: En muchos análisis sobre el tema educativo, se han identificado tres elementos que de manera recurrente, tienden a hacer los docentes de las escuelas a la hora de aplicar o no estrategias de educación distintas a las establecidas para formar un collage de actividades que confluyan y enriquezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje; Simulación, apropiación y renuncia. En cuanto a la simulación es claro que hablamos de una herramienta discursiva que funciona muy bien para los maestros que encubren una realidad en el aula donde hay una pasividad, una no-acción por parte de ellos, que sólo los limita a guiarse por un libro oficial (de la Secretaría de Educación Pública, en este caso) que dicta qué hacer y qué no hacer. Respecto a la apropiación, es una forma en que los docentes resignifican practicas pedagógicas para instalarlas en sus contextos y tratar de accionar otros modos alternativos a lo oficial y establecido. Y por último, la renuncia, que simplemente se expresa cuando los actores deciden optar por no hacer acciones educativas, para lo cual pondrán muchas excusas.

Para el caso concreto de Cherán, vemos una apropiación de técnicas y métodos que se rastrean hasta las raíces del pensamiento y acción pedagógica del francés Celestine Freinet, que los docentes de la comunidad han instalado y apropiado muy bien a su contexto de lucha y resistencia desde las escuelas en su pueblo. A partir de la acción, la experiencia y el ejercicio los maestros han logrado penetrar el método Freinet en la elaboración de sus acciones pedagógicas que son guiadas por el trabajo real del educando, donde el juego y el trabajo juegan un papel relevante e incluso, donde se pueda explotar en abundancia la creatividad del educando mediante reflexiones y tareas posteriores a las salidas que se organizan y que Freinet dio en llamar “geografías vivas”.

Segundo: Para entender de manera más clara las diferencias que queremos marcar con los ejemplos etnográficos presentados, planteamos de que el modo o la base de la construcción de conocimientos desde una perspectiva eurocéntrica, colonial, se traduce generalmente en una serie de separaciones: individuo-comunidad, cuerpo-razón, sujeto-objeto, sociedad-naturaleza. Mientras que para las educaciones desde la comunidad, aquellas que tienden erróneamente en llamarse “informales”, se juega una serie de elementos distintos que no necesariamente marcan esas diferencias, es decir los procesos pedagógicos se plantean como una totalidad, que se integra una con otra, siempre en referencia con la vida cotidiana o la denominada por Braudel como “vida material, la gran ausente de la historia” (Braudel, 1985, p. 22). Esas estrategias son las que implementan miles de maestros/as anónimos a diario en las comunidades indígenas de México.

Es por eso que pensamos que la educación institucional, eurocéntrica, colonial, la que se inserta en las aulas, ya no corresponde a la realidad que se vive en las comunidades, ya no está acorde al exterior, se encapsula el conocimiento sin oportunidad de movilidad, y eso tiende a convertirse en una especie de re-colonización y pasividad desde la educación escolarizada que ataca a las comunidades indígenas en sus procesos autonómicos. Por esta razón se enfatiza en buscar que la educación, más que provocar un enfrentamiento cultural entre escuela y comunidad, ofrezca un espacio para desarrollar la cultura local (Núñez, 2011), y al parecer estas prácticas que descentralizan el aula, pueden ser un camino para incluir poco a poco, otros modos de aprendizaje a escala comunidad.

Bibliografía

Baronnet, Bruno (2012), Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas de la selva lacandona de Chiapas, Ecuador: Ediciones Abya Yala.

Braudel, Fernand (1985), La dinámica del capitalismo, España: Editorial Alianza.

Freire, Paulo (2002), Pedagogía del Oprimido, España: Siglo XXI Editores.

Gobierno Comunal de Cherán (2013), Proyecto Educativo de Cherán Kéri, México.

Núñez, Kathia (2011), “De la casa a la escuela zapatista. Prácticas de aprendizaje en la región ch´ol”, en Baronnet Bruno, Mora Bayo Mariana, Stahler Sholk Richard (Coords.), Luchas “muy otras”, México: Universidad autónoma metropolitana – Xochimilco, Centro de Investigación en Estudios Superiores en Antropología Social, Universidad Autónoma de Chiapas.

Rivera, Jorge (1981), Educación, escuela y comunidad, en Carriola Barroilhet Patricia (Coord.), La educación en América Latina, México: Editorial Limusa.

Velázquez, Verónica Alejandra (2013), Reconstitución del territorio comunal. El movimiento étnico autonómico en San Francisco Cherán Michoacán, Tesis de maestría en Antropología Social, México: Centro de Investigaciones en Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)

Zibechi, Raúl (2015), Descolonizar el pensamiento crítico y las rebeldías. Autonomías y emancipaciones en la era del progresismo, México: Bajo Tierra Ediciones.

1 La expresión escuela comunitaria “intenta describir algunas experiencias desarrolladas dentro de instituciones escolares, con un marcado sentido de apertura a la comunidad ambiental, sin llegar a constituir una verdadera comunidad educativa” (Rivera, 1981: 71).

2 Los comuneros de Cherán calculan que aproximadamente se talaron 20 mil hectáreas de bosque de las 27 mil hectáreas que tenía en principio la comunidad.

Artículo enviado por su autor  la redacción OVE

Imagen tomada de: https://arteaxion.files.wordpress.com/2013/04/cheran-keri-2013-188.jpg

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Informe de la ONU: ¿Cómo está incluida la discapacidad en los marcos internacionales de desarrollo?

EEUU/Nueva York/comunicarseweb

Esta mañana en una conferencia de prensa las autoridades de la ONU presentaron los avances en el cumplimiento de los objetivos de desarrollo para las personas con discapacidad, citando casos ejemplares y recomendaciones para mejorar el desempeño. El informe de resultados fue encargado por la Asamblea de conformidad con lo establecido en la resolución 69/142 del año pasado.

A fines del 2015, la Asamblea de la ONU solicitó al Secretario General que, en coordinación con todas las entidades pertinentes de las Naciones Unidas, presentara en el 71 periodo de sesiones un informe sobre la aplicación de los objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente para las personas con discapacidad.

En él se examina si los marcos internacionales de desarrollo adoptados recientemente, como la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, entre otros, tienen en cuenta los derechos, el bienestar y las perspectivas de las personas con discapacidad. También se describen las últimas iniciativas que tienen por objeto incluir las cuestiones relacionadas con la discapacidad en los procesos de desarrollo, sobre la base de la información aportada por los Gobiernos, el sistema de las Naciones Unidas, las organizaciones de la sociedad civil y, en particular, las organizaciones de personas con discapacidad, así como otros datos puestos a disposición de la Secretaría.

En el informe se presentan numerosas iniciativas positivas a este respecto, pero también se observa que la comunidad internacional tiene aún mucho camino que recorrer en el cumplimiento de los objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente para las personas con discapacidad.

En el caso de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, se detectó que siete de las metas hacen referencia explícita a cuestiones relacionadas con las personas con discapacidad. Se han percibido avances en estas metas, pero el informe destaca que se avanzaría más rápidamente en los temas que preocupan a las personas con discapacidad si estas participaran de forma plena y en condiciones de igualdad en todos los aspectos de los procesos de desarrollo.

A continuación, presentamos los resultados destacados del informe:

  • Avances en Planes Nacionales

Entre los resultados se destacan los planes y programas de acción nacionales como la Estrategia Nacional sobre la Discapacidad 2010-2020 de Australia que ha conseguido a diseñar políticas, programas e infraestructuras más inclusivos. Se anunció que Swazilandia está ultimando un plan de acción nacional sobre la discapacidad.

  • Avances en Accesibilidad

En temas de accesibilidad, se destaca la aprobación por Georgia de una ordenanza sobre la adaptación del espacio y el diseño para las personas con discapacidad. Otros ejemplos son la promoción del acceso universal en todas las intervenciones de salud pública en Swazilandia y el programa del Gobierno Chino para aumentar la accesibilidad en 1.618 ciudades, localidades y distritos.

En América Latina se destaca el caso de Chile que ha promulgado un decreto para regular las normas relativas al entorno construido, que incorpora los principios de diseño universal y fija plazos para realizar las modificaciones de accesibilidad necesarias en los edificios existentes. Perú también ha reforzado la accesibilidad en los procesos electorales mediante el uso de documentación de voto accesible y mejoras de la accesibilidad en los centros de votación.

  • Avances en empleabilidad

Australia, China,  Argentina y Perú se presentan en el informe como los ejemplos destacados en materia de empleo. En el caso de la Argentina, se menciona la puesta en marcha de programas para incluir a las personas con discapacidad en el mercado laboral mediante la capacitación, la asistencia técnica y el autoempleo. Perú también cuenta con un programa de capacitación técnica para la inclusión laboral.

  • Avances en mecanismos de control

Se destaca el caso de Dinamarca quien promovió la elección de un ombudsman y la designación de un instituto independiente de derechos humanos para vigilar el cumplimiento de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En Chile, se ha creado una secretaría de la discapacidad dentro del Ministerio de Desarrollo Social.

El informe concluye con una serie de recomendaciones para seguir reforzando las medidas tomadas en la materia.

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Fuente: http://www.comunicarseweb.com.ar/noticia/como-esta-incluida-la-discapacidad-en-los-marcos-internacionales-de-desarrollo

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Thinking Dangerously in the Age of Normalized Ignorance

What happens to a society when thinking is eviscerated and is disdained in favor of raw emotion? [1] What happens when political discourse functions as a bunker rather than a bridge? What happens when the spheres of morality and spirituality give way to the naked instrumentalism of a savage market rationality? What happens when time becomes a burden for most people and surviving becomes more crucial than trying to lead a life with dignity? What happens when domestic terrorism, disposability, and social death become the new signposts and defining features of a society? What happens to a social order ruled by an “economics of contempt” that blames the poor for their condition and wallows in a culture of shaming?[2] What happens when loneliness and isolation become the preferred modes of sociality? What happens to a polity when it retreats into private silos and is no longer able to connect personal suffering with larger social issues? What happens to thinking when a society is addicted to speed and over-stimulation? What happens to a country when the presiding principles of a society are violence and ignorance? What happens is that democracy withers not just as an ideal but also as a reality, and individual and social agency become weaponized as part of the larger spectacle and matrix of violence?[3]

The forces normalizing and contributing to such violence are too expansive to cite, but surely they would include: the absurdity of celebrity culture; the blight of rampant consumerism; state-legitimated pedagogies of repression that kill the imagination of students; a culture of immediacy in which accelerated time leaves no room for reflection; the reduction of education to training; the transformation of mainstream media into a mix of advertisements, propaganda, and entertainment; the emergence of an economic system which argues that only the market can provide remedies for the endless problems it produces, extending from massive poverty and unemployment to decaying schools and a war on poor minority youth; the expanding use of state secrecy and the fear-producing surveillance state; and a Hollywood fluff machine that rarely relies on anything but an endless spectacle of mind-numbing violence. Historical memory has been reduced to the likes of a Disney theme park and a culture of instant gratification has a lock on producing new levels of social amnesia.

As we learned in the recent debate between Donald Trump and Hilary Clinton (a billionaire and millionaire), ignorance is the DNA of authoritarianism, serving to subvert the truth and obscure the workings of power. Willful ignorance has become a normalized political tool and form of public pedagogy that both provides the foundation for what Noam Chomsky labels as the rise of the “stupid party” and which works incessantly to create a “stupid nation.”[4] Trump, of course, proves that stupidity is in fashion and deeply entrenched within the larger culture while Hilary capitalizes on her penchant for disingenuousness by claiming support for policies she really disdains, i.e., stating she will raise taxes on her buddies from Goldman Sachs and other members of the financial elite. Hardly believable from a woman who “has earned millions of dollars from speeches to Wall Street banks and investment firms (and) was paid $675,000 for a series of speeches to Goldman Sachs.”[5] No hints of the radical imagination here, or the truth for that matter. Only the politics of stupidity and evasion and a media spectacle supporting the celebration of corrupted and limited and pathologized political horizons.

Manufactured ignorance also makes invisible the corruption of the financial elite, allowing them to plunder resources and define the accumulation of capital as a divine blessing. It gets worse. Manufactured ignorance aided by the voracious seductions of commodified corporate-driven disimagination machine that promotes a culture of empty pleasures through and endless regime of consuming and discarding. American society is now dominated by a pervasive commodified landscape of disimagination machines that extends from Hollywood movies and video games to mainstream television, magazines, news, and the social media. These mind-numbing desiring machines which thrive on speed and sensation function mostly as workstations of ignorance to create a fog of distractions that promote forms of social amnesia that erase from memory and public discourse the structural, systemic and social forces that reinforce what can be called organized powerlessness and massive human suffering. This is the stuff of a politics of disappearance that erases the presence of the poor, unemployed, the “approximately 11 million Americans cycle[d] through jails and prisons each year,” black youth, immigrants, ecological disasters, class warfare, acts of state sponsored terrorism, the rise of the police state, and the rise of the warfare state.[6] As the machinery of social death accelerates, America’s most precious investment, youth, also disappear. As neoliberal disimagination machines such as Fox News make clear youth as a social investment no longer count in a society that disdains long term investments and their messy calls for being included in the script of democracy. As such, the current war on youth is about erasing the future, at least any alternative future and any notion of imagination that might summon one into view.

When coupled with an age of precarity and endless uncertainty in which young people have few decent jobs, are strangulated by debt, face a future of career-less jobs, and isolation, young people have little room for politics because they are more concerned with trying to survive rather than engaging in political struggles, or imagining a different future. At the same time, armies of the unemployed or underemployed are caught in a spiral of receding wages, diminished social provisions, and increasingly find themselves paralyzed by anxiety and free-floating anger. In such situations, thinking and informed action become more difficult while a politics wedded to economic and social justice is eviscerated. Moreover, politics becomes toxic when dominated by unapologetic discourses of racism and hatred and is on full display in the Trump campaign. Tapping into such anger and redirecting away from the real problems that produce it has become the central script in the rise of the new authoritarians. This poisonous discourse gains momentum and accelerates as it moves between white supremacist incantations of Trump and his zealots and the deceptive vocabulary of Hillary Clinton and her financial elite backers who embrace a savage neoliberalism with its false claims to freedom, choice, and the virtues of militarization. Civic death is on full display as the ideals of democracy disappear in an election in which authoritarianism in its various forms rules without apology. As thinking dangerously and acting with civic courage wanes, state violence, disposability and voicelessness become the dominant registers of an authoritarian politics that has intensified in American life producing neo-fascist movements in American society that have moved from the fringes to the center of political life.

Tragedy looms large in American society as the forces that promote powerlessness and voicelessness intensify among those elements of the population struggling just to survive the symbolic violence of a culture of cruelty and the material violence of a punishing state. The issue of losing one’s voice either to the forces of imposed silencing or state repression weaken dissent and open the door to the seductions of a dogmatism that speaks in the language of decline, making America great again, while touting the coded vocabulary of white nationalism and racial purity. How else to explain Trump’s call for imposing racial profiling as a way to boost the notion of law and order.

Thinking undangerously is the first step in the triumph of formalism over substance, theater over politics, and the transformation of politics into a form of celebrity culture. The refusal to think works in the service of a form of voicelessness, which is another marker of what it means to be powerless. Within this moral and political vacuum, the codes, rhetoric, and language of white supremacy is on the rise wrapped in the spectacle of fear-mongering and implied threats of state repression. In this instance, emotion become more important than reason, ideas lose their grip on reality, and fashion becomes a rationale for discarding historical memory, informed arguments, and critical thought. Reflection no longer challenges the demands of commonsense. In the mainstream media, the endless and unapologetic proliferation of lies become fodder for higher ratings, informed by suffocating pastiche of talking heads, all of whom surrender to “the incontestable demands of quiet acceptance.”[7] Within such an environment, the truth of an event is not open to public discussion or informed judgment at least in the official media apparatuses producing, distributing and circulating ideas that parade as commonsense. As a result, all that remains is the fog of ignorance and the haze of political and moral indifference.

Americans occupy a historical moment in which it is crucial to think dangerously, particularly since such thinking has the power to shift the questions, provide the tools for offering historical and relational contexts, and “push at the frontiers…of the human imagination.”[8] Stuart Hall is right in insisting that thinking dangerously is crucial “to change the scale of magnification. … to break into the confusing fabric that ‘the real’ apparently presents, and find another way in. So it’s like a microscope and until you look at the evidence through the microscope, you can’t see the hidden relations.”[9] In this instance, the critical capacity for thinking becomes dangerous when it can intervene in the “continuity of commonsense, unsettle strategies of domination,” and work to promote strategies of transformation.[10]

As Adorno observes, such thinking “speaks for what is not narrow-minded—and commonsense most certainly is.”[11] As such, dangerous thinking is not only analytical in its search for understanding and truth, it is also critical and subversive, always employing modes of self and social critique necessary to examine its own grounds and those poisonous fundamentalisms in the larger society haunting the body politic. As Michael Payne observes, thinking dangerously (or critical theory in this instance) should be cast in the language of hints, dialogue, and an openness to other positions, rather than be “cast in the language of orders.”[12] Of course, this is not to suggest that thinking dangerously guarantees action, but at the same time, any action that distances itself from such thinking is bound to fail.

In an age when shouting, rage, and unchecked emotions shape public discourse, self-reflection becomes a liability and suppresses the axiom that critical thought should function to “lift…human beings above the evidence of our senses and sets appearances apart from the truth.”[13] Salmon Rushdie is right in viewing thinking dangerously as a type of political necessity whose purpose is to “push boundaries and take risks and so, at times, to change the way we see the world.”[14] As Hannah Arendt noted, thoughtfulness, the ability to think reflectively and critically is fundamental to radical change and a necessity in a functioning democracy. Put differently, formative cultures that make such thinking possible along with the spaces in which dialogue, debate, and dissent can flourish are essential to producing critically literate and actively engaged citizens.

Unfortunately, thinking undangerously cuts across ideological and political divides. For instance, there is a new kind of historical and social amnesia overtaking some elements of resistance in the United States. Many progressives have forgotten the lessons of earlier movements for real change extending from the anti-Vietnam War and Black Freedom movements to the radical feminist and gay rights movements of the sixties. History as a repository of learning with vast resources to enable people to build on historical legacies, develop mass movements, and take seriously the pedagogical task of consciousness raising, is in decline. Too much of contemporary politics has become more personal, often reducing agency to the discourses and highly charged emotions of trauma. These historical legacies of resistance did not limit their politics to a call recognition and security within the confines of isolated political issues. Instead, they called for a radical transformation of capitalist and other authoritarian societies. Moroever, they understood that the truth of domination lie in understanding the totality of a society and how various issues were connected to each other. George Monbiot exemplifies this issue in arguing against responding to the varied crisis associated with neoliberalism as if they emerged in isolation—a response that contributes to neoliberalism’s anonymity. He writes:

Its anonymity is both a symptom and cause of its power. It has played a major role in a remarkable variety of crises: the financial meltdown of 2007?8, the offshoring of wealth and power, of which the Panama Papers offer us merely a glimpse, the slow collapse of public health and education, resurgent child poverty, the epidemic of loneliness, the collapse of ecosystems, the rise of Donald Trump. But we respond to these crises as if they emerge in isolation, apparently unaware that they have all been either catalyzed or exacerbated by the same coherent philosophy; a philosophy that has – or had – a name. What greater power can there be than to operate namelessly?[15]

This politics of the disconnect is exacerbated by the fact that mass social movements run the risk of undermining by a politics that has collapsed into the personal. For example, for too many progressives personal pain represents a retreat into an interiority that focuses on trauma. Robin Kelley provides a caveat here in pointing out that all too often “managing trauma does not require dismantling structural racism” and the larger issues of “oppression, repression, and subjugation” get replaced with “words such as PTSD, micro-aggressions, and triggers.” [16] Kelley is not suggesting that the pain of personal suffering be ignored. Instead, he warns “against … the consequences of framing all grievances in the ‘language of personal trauma.’”[17]

Personal trauma in this case can begin with legitimate calls for spaces free of racism, sexual harassment, and various other forms of hidden but morally and politically unacceptable assaults. And at its best, such a politics functions as an entry into political activism; but when it becomes less a justifiable starting point than an endpoint it begins to sabotage any viable notion of radical politics. Kelley is right in insisting that “trauma can easily slip into thinking of ourselves as victims and objects rather than agents.”[18] Moreover, the language of safe spaces, personal trauma, and triggers can easily become a topsy-turvy discursive universe of trick mirrors and trapdoors that end up reproducing a politics of intimidation and conformity, while forgetting that pedagogical practices and a corresponding politics in the service of dramatic transformation are always unsettling and discomforting.

Progressives must avoid at all cost is the rebirth of a politics in which how we think and act is guaranteed by the discourses of origins, personal experience, and biology. When individuals become trapped within their own experiences, the political imagination weakens, and a politics emerges that runs the risk of inhabiting a culture of exclusion and hardness that shuts down dialogue, undermines compassion, kills empathy, makes it more difficult to listen to and learn from others. A politics that puts an emphasis on personal pain can become blind to its own limitations and can offer falsely a guaranteed access to the truth and a comforting embrace of a discourse of political certainty.

In such cases, the walls go up again as the discourses of biology and exclusion merge to guard the frontiers of moral righteousness and political absolutism. Put differently, the registers of militarization are on full display in such alleged sites of resistance such as higher education where a growing culture of political purity marks out a space in which the personal becomes the only politics there is housed within a discourse of “weaponized sensitivity” and “armed ignorance.”[19] The first causality of armed ignorance is a kind of thoughtfulness that embraces empathy for the other, a willingness to enter into public discussion, and dialogue with those who exist outside of the bunkers of imagined communities of exclusion. Leon Wieseltier is right in arguing that “grievance is sometimes the author of blindness, or worse.”[20]

Under such conditions, empathy wanes and only extends as far as recognizing those who mirror the self, one that endlessly narrates itself on the high ground of an unassailable moralism and stultifying orbits of self-interests. In addition, politics collapses into the privatized orbits of a crude essentialism that disdains forms of public discourse in which boundaries break down and the exercise of public deliberation is viewed as fundamental to a substantive democracy. Of course, there is more at work here than what might be called the atrophy of critical thought, self-reflection, and theory, there is also the degeneration of agency itself.

What does thinking look like when it is transformed into a pedagogical parasite on the body of democracy? At one level, it becomes toxic, blinding the ideological warriors to their own militant ignorance and anti-democratic rhetoric. At the same time, it shuts down any attempt to develop public spheres that connect rather than separate advocates of a politics walled in by suffocating notions of essentialism dressed up in the appeal to orthodoxy parading as revolutionary zeal. What must be remembered is that thinking undangerously mimics a pedagogy of repression that falsely assumes a revolutionary stance when in fact everything about it is counter-revolutionary. In the end this suggests a kind of theoretical helplessness, a replacing of the courage to think dangerously with the discourse of denunciation and a language overflowing with the comforting binary of good and evil.

There is more at risk here than legitimating the worse forms of thoughtlessness, there is also the intolerable potential for both the moral collapse of politics and the undermining of any vestige of democracy. Thinking dangerously as a critical enterprise is about both a search for the truth and a commitment to the recognition that no society is ever just enough and hence is fundamental to the always unfinished struggle, making the impossible all the more possible. Not one or the other but both. Such thinking should be used to both understand and engage the major upheavals people face and to connect such problems to larger political, structural, and economic issues.

Thinking dangerously can make the pedagogical more political by mapping the full range of how power is used and how it can be made accountable in all of its uses. Thinking dangerously is about more than doing a critical reading of screen culture and other texts, it is also about how knowledge, desire, and values become invaluable tools in the service of economic and political justice, how language provides the framework for dealing with power and what it means to develop a sense of compassion for others and the planet. Dangerous thinking is more than a mode of resistance, it is the basis for a formative and pedagogical culture of questioning and politics that takes seriously how the imagination can become central to the practice of freedom, justice, and democratic change.

Notes.

[1] This essay draws upon a number of ideas in Henry A. Giroux, Dangerous Thinking in the Age of the New Authoritarianism (New York: Routledge, 2015).

[2] I have borrowed this term from Jeffrey St. Clair, “The Economics of Contempt,” Counterpunch (May 23, 2014).

[3] Brad Evans and I have taken up the issue of violence in its various valences in Brad Evans and Henry A. Giroux, Disposable Futures: The Seduction of Violence in the Age of the Spectacle (San Francisco: City Lights Books, 2015). Also, see Henry A. Giroux, America’s Addiction to Terrorism (New York: Monthly Review Press, 2016).

[4] Noam Chomsky, “Corporations and the Richest Americans Viscerally Oppose the Common good,” Alternet (Sep9tember 29, 2014). Online: http://www.alternet.org/visions/chomsky-corporations-and-richest-americans-viscerally-oppose-common-good

[5] Chris Cillizza , “The New York Times just perfectly explained Hillary Clinton’s Goldman Sachs speech problem,” The Washington Post (February 26, 2016). Online: https://www.washingtonpost.com/news/the-fix/wp/2016/02/26/the-new-york-times-just-perfectly-explained-why-hillary-clintons-answers-on-her-paid-speeches-dont-work/

[6] Rebecca Gordon, “There Oughta Be a Law…Should Prison Really Be the American Way?,” TomDispatch.com (September 25, 2016). Online: http://www.tomdispatch.com/blog/176190/tomgram%3A_rebecca_gordon%2C_arresting_our_way_to_%22justice%22/

[7] Brad Evans and Julien Reid, “The Promise of Violence in the Age of Catastrophe,” Truthout (January 5, 2014. Online: http://truth-out.org/opinion/item/20977-the-promise-of-violence-in-the-age-of-catastrophe

[8] Arundhati Roy, Power Politics (Cambridge, Ma: South End Press, 2001), P. 1

[9] Stuart Hall and Les Back, “In Conversation: At Home and Not at Home”, Cultural Studies, Vol. 23, No. 4, (July 2009), pp. 664-665.

[10] I have taken this phrases from an interview with Homi Bhaba in Gary Olson and Lynn Worsham, “Staging the Politics of Difference: Homi Bhabha’s Critical Literacy JAC ((1999), p. 9.

[11] Zygmunt Bauman, Liquid Life (London: Polity Press, 2005), p.139.

[12] Michael Payne, “What Difference Has Theory Made? From Freud to Adam Phillips,” College Literature 32:2 (Spring 2005), p. 7.

[13] Ibid., Bauman, Liquid Life, 151.

[14] Salman Rushdie, “Whither Moral Courage?” The New York Times, (April 28, 2013)

[15] George Monbiot, “Neoliberalism – the ideology at the root of all our problems,” The Guardian, (April 15, 2016) Online: http://www.theguardian.com/books/2016/apr/15/neoliberalism-ideology-problem-george-monbiot

[16] Robin D.G. Kelley, “Black Study, Black Struggle – final response,” Boston Review, (March 7, 2016). Online: http://bostonreview.net/forum/black-study-black-struggle/robin-d-g-kelley-robin-d-g-kelleys-final-response

[17] Ibid., Robin D.G. Kelley, “Black Study, Black Struggle – final response.” Boston Review.,

[18] Robin D.G. Kelley, “Black Study, Black Struggle,” Boston Review, (March 7, 2016) Online: https://bostonreview.net/forum/robin-d-g-kelley-black-study-black-struggle

[19] The notion of weaponized sensitivity is from Lionel Shriver, “Will the Left Survive the Millennials?” New York Times (September 23, 2016). Online. http://www.nytimes.com/2016/09/23/opinion/will-the-left-survive-the-millennials.html. Armed ignorance was coined by my colleague Brad Evans in a personal correspondence.

[20] Leon Wieseltier, “How voters’ personal suffering overtook reason – and brought us Donald Trump,” Washington Post, (June 22, 2016). Online: https://www.washingtonpost.com/posteverything/wp/2016/06/22/how-voters-personal-suffering-overtook-reason-and-brought-us-donald-trump/

Fuente: http://www.counterpunch.org/2016/09/30/thinking-dangerously-in-the-age-of-normalized-ignorance/

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Entrevistas Sacheri, un profesor “optimista” de las redes sociales

El escritor argentino Eduardo Sacheri también es profesor de historia y sigue dando clases en secundaria. Se define como un “optimista” de las redes y dice que ahora los jóvenes leen y escriben mucho más. “Tenemos un poquito de terreno ganado”, asegura.

Entrevista realizada por Emiliano Zecca y Nadia Piedra Cueva en No Toquen Nada

 Eduardo Sacheri era un profesor que escribía en las noches para poder dormir. Hasta que la película argentina “El secreto de sus ojos”, basada en su libro “La pregunta de sus ojos”, ganó un Oscar a mejor película extranjera en 2010.

Las cosas cambiaron aquel día. Sacheri se transformó en un escritor que cuando puede da clases en el liceo, aunque aclara que para los alumnos sigue siendo el profesor y no el escritor que ganó un Oscar o el premio Alfaguara hace unos meses.

En el salón usa la misma simpleza que tienen sus textos y también recurre al humor. Sus alumnos tienen 16 o 17 años. “Alumnitos, no quiero interrumpir su disfrute de esta soleada tarde de jueves, pero… ESTUDIEN PARA MAÑANA. Y si ya estudiaron… REPASEN”, les escribió hace poco en Twitter.

Sacheri es un optimista de las redes, dice que ahora los jóvenes leen y escriben mucho más.

Siempre, desde que doy clases en el secundario, entro y escribo en el pizarrón: Eduardo Sacheri, historia. Y lo sigo haciendo. Claro, ahora los pibes te ponen cara de ‘ya sé que sos Sacheri’, pero a la segunda o tercera clase eso es lo único que termina siendo importante, porque lo de afuera del aula termina siendo hojarasca. Capaz que alguno te dice ‘lo vi en la tele, profe’. Y si vos pasas rápido por ahí, lo que al final importa es lo que pasa ahí adentro. Si estudian o no, si escriben o no, si se portan bien o mal. No me gusta la cosa típica que veo a veces de ‘historia: cuestionario simple y laburen con el libro’, porque copian y vos les decís ‘¿entendiste lo que pusiste?’ y te dicen que no.

¿Armás un relato para explicar?

Claro. Explico y la explicación siempre es un relato, una narración, inevitablemente, con una alta dosis de coloquialidad. Eso a los pibes los aproxima mucho. Por supuesto, te pasas una hora y media explicando, pero desde el año pasado estoy metiendo mucho uso de los telefonitos. No uso más el pizarrón, les armo cuadritos y los pibes lo manejan por Whatsapp. Vamos más rápido, si necesitamos ver un mapa lo googleamos. Estamos hablando de una escuela donde todos tienen telefonitos e internet.

¿Y cómo ves la relación de estos jóvenes con la lectura y la literatura?, ¿te preguntan?

Tenés de todo. Pibes más comprometidos, menos u otros que no tienen ni idea. Chicos que solo leen lo que le dan en la escuela y otros que leen cosas en paralelo. Si tengo que comparar con los alumnos que tenía hace 15 años, con todo este tema de las redes y las nuevas tecnologías, estos pibes leen y escriben más. Antes era todo tele y una cosa más pasiva. Yo siempre aclaro que no son lo mismo esas prácticas de lecto-escritura que lo que uno espera que un pibe haga con un libro, pero me parece que tenemos un poquito de terreno ganado que antes, que no escribían ni leían. Entonces, me parece que hay de todo, pero estamos mejor parados que un tiempo atrás. Es una mirada quizás optimista, ingenuamente optimista, no sé.

Cuando Sacheri empezó a escribir lo hacía de noche. Tenía dificultades para dormir y usaba la escritura para serenarse. Así fue como publicó su primer libro de cuentos, “Esperándolo a Tito y otros cuentos de fútbol” en el 2000.

Luego vino otra etapa en la que escribía en bares, entre clase y clase. Pero ahora ya no lo hace más. La docencia ocupaba la mayor parte de su tiempo trabajaba en el liceo y la universidad. Después tuvo que elegir y se quedó con el liceo por dos razones. Por pudor y porque cree que es más necesario.

Tenía pudor académico. Hubo un momento que dejé mi trabajo de investigación, dejé de asistir a congresos de investigación, de presentar papers para mis colegas. Entonces, empecé a sentir que para ese nivel de exigencia me iba a terminar desactualizando y no quería terminar robando. Y por otro lado, me parece que es más necesario. Yo entiendo al docente que huye del secundario hacia la universidad por esto de sentir la demanda, la interpelación de exigirse un poco más, porque es cierto que en Secundaria lo académico está atado a otras cosas que son afectivas, comunicacionales y emocionales. Yo las entiendo, pero como tengo otros estímulos intelectuales interesantes en mi otro trabajo, bueno, me gustó esto de que hace más falta acá y creo que me completa más.

La política y el “refugio de inocencia pelotuda”

Sacheri es un escritor muy leído. Su primer libro “Esperándolo a Tito” llegó a la decimotercera edición en 2007 editado por Galerna y el año pasado fue reeditado por PRH.

Su última novela, “La noche de la usina” es una historia de revancha que recuerda la Argentina de la crisis del 2001 y ganó el premio Alfaguara en abril de este año. Uno de los personajes es un anarquista que defiende al ex presidente Ricardo Alfonsín y los demás se burlan de él.

La política está presente en la vida de Sacheri. Viene de una casa donde se hablaba de las contradicciones que hay entorno al tema y las preguntas estaban presentes.

Yo me crié pudiendo preguntar de todo y se me contestaba. Es un tema que me interesa mucho. Soy bastante escéptico en mis adhesiones políticas, adhiero a un sistema si querés, soy un liberal de izquierda. Me siento liberal en materia civil y a lo mejor un poco más a la izquierda en el manejo de la cosa pública, en el manejo del Estado y del rol económico del Estado. Pero, suponete, yo amo a Independiente de manera inocente y absoluta, y sé que estoy idealizando un club. En política no lo hago y en los últimos años de la Argentina pasó mucho eso, con los amores y los odios. Me parece que en eso le están errando porque perdés perspectiva. Mi club es mi refugio de inocencia pelotuda, entonces, cuando juega Independiente se acaba el mundo, pero en el resto de la vida tratemos de que no.

¿Y cómo es tu relación con el peronismo?

Es mucho menos crítica que la de mis viejos. Yo puedo ver elementos positivos en el peronismo, lo puedo entender. Para el anti-peronista el peronista es inentendible, no puede entender que alguien sea peronista. Yo lo puedo entender perfectamente. Ahora, hay cosas del peronismo que no me gustan. Sobre todo a nivel de la relación del individuo con el mundo político y como desde el Estado se maneja la disidencia. Para mí ahí el peronismo ha estado flojito de papeles. Pero es al mismo tiempo contradictorio, porque se pone al Estado al servicio de un montón de cosas que a mi me gustan, pero está hecho más desde la derecha que de la izquierda.

 El fútbol y el lugar en un grupo

El fútbol ocupa un lugar muy importante en la vida de Sacheri. Tanto que alguna vez dijo que si tiene que renunciar a escribir o jugar al fútbol, renuncia a escribir.

Es mi juego ¿A qué juego yo? A escribir, leer y al fútbol. Me imagino que dentro de poco tiempo voy a tener que optar, pero no quiero. Para mí es muy importante jugar al fútbol porque es un juego. Mucha gente no tiene un juego. Una de las grandes pérdidas cuando se abandona la niñez es eso, la gente que juega a algo tiene un tesoro para toda la vida. Al tipo que juega al golf y se fanatiza, está horas con la pelotita, yo lo entiendo. No me gusta el golf, pero a lo mejor cuando no pueda jugar al fútbol piense en otra cosa.

¿Cuántas cosas se pueden contar a través del fútbol?

Creo que muchas, siempre y cuando tomés la precaución de usar al fútbol como un hilo donde la tela sea otra cosa. Si no es un relato de fútbol y no literatura, pero es complicado encontrar ese límite. El fútbol se cruza mucho con nuestras vidas, acá. En Canadá capaz es el hockey, pero allá donde vivo yo es el fútbol. Jugás al fútbol y encontrás tu lugar en un grupo jugando al fútbol. Si jugás bien tenés un lugar diferente del que juega mal y otro muy diferente del que no juega. Eso vos lo podés usar literariamente mientras te sirva para algunas preguntas básicas de la vida. Ahora, si vos te quedás en si la pelotita entró o no, es un relato de fútbol, pero dejás de lado toda pretensión literaria.

Vos como ex arquero y actual cinco “raspador”, ¿qué lugar encontraste?

Ser arquero siendo un tímido me permitió entrar a un grupo sin embarullarme y perderme en el caos de tener gente pasando por todo lados. Necesité madurar para salir de cinco y tuve que estar un par de años de defensor central antes de animarme a ir al medio de la cosa. Para mí fue un cambio muy grande en la veintena de mi vida decir ‘esto que sé hacer no lo hago más, me cansé, ya no voy a jugar profesionalmente, me duelen las rodillas, tengo una manera de atajar demasiado salvaje, que me permitió suplir la falta de talento’. Era un kamikaze, servía. Pero una cosa es serlo a los 20 y otra a los 45. Entonces dije ‘empecemos a aprender esto, vamos a escribir’.

Fuente: http://www.180.com.uy/articulo/64525_sacheri-un-profesor-optimista-de-las-redes-sociales

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Radio Marién: la educadora de la frontera desde hace 40 años

Por ROSA ALCÁNTARA

«La educadora de la frontera”, es el lema de Radio Marién, una emisora de la Iglesia Católica que arriba a sus 40 años de fundada. Por ser un equilibrio de las dimensiones de educación y evangelización, el obispo de Mao-Montecristi, monseñor Diómedes Espinal bautiza la emisora como “la parroquia más grande de la diócesis”.

Es que Radio Marién hace uso de la incidencia que tiene en la población fronteriza para educar sobre temas fundamentales, relacionados con la educación formal e informal, la prevención de enfermedades y reducción de riesgos ante desastres naturales.

La emisora ha sido de gran impacto social en la frontera porque al beneficiarse miles de personas que han logrado ser profesionales por estudios primarios y secundarios realizados a través de la transmisión de las escuelas Radiofónicas Santa María.

El director de Radio Marién, padre Guillermo Perdomo, dice que ese medio de comunicación goza de una gran audiencia, lo que da apertura a desarrollar temas educativos y de denuncias.

Expresa que son muchas las razones que tienen para celebrar. Desde hace 38 años transmiten las clases de las escuelas Santa María y 35 en la formación de la Unión de Centros de Madres Mujeres Fronterizas, en la cual decenas de mujeres se apoyan para desarrollar proyectos sociales y económicos con los que enfrentan la pobreza.

Rosa Elena es una beneficiada tanto de las Escuelas Radiofónicas, en las que cursó el séptimo y el octavo, como de la unión de mujeres. Hizo el bachillerato en el liceo nocturno Francisco Antonio Medina y cuatro años después se licenció como psicóloga en la Universidad Evangélica de Santiago.

Radio Marién tiene como patrono al asesinado monseñor salvadoreño Oscar Arnulfo Romero, nombrado Beato por la iglesia el año pasado. Fue un defensor de los pobres y de la justicia.

Precisamente esa es la misión de Radio Marién, una obra de la Compañía de Jesús (Jesuitas), pero propiedad de la Diócesis Mao-Montecristi.

Campañas educativas. A través de la emisora se desarrollan diversas campañas educativas para evitar los accidentes de tránsito “Usa tu casco protector, no lo olvides”, “ponte tu cinturón de seguridad”, “al salir chequea las gomas de tu vehículo”, “si bebes, no manejes”.

Cuenta el padre Perdomo que esas campañas han sido efectivas. Puso como ejemplo la implementada con el apoyo del Ministerio de Salud Pública, a través del Centro de Prevención de Enfermedades Tropicales y con la Unión de Madres Fronterizas. La distribución de más de 10,000 mosquiteros impregnados en insecticidas, donados por el Fondo Mundial, redujeron de manera sustancial la incidencia de malaria.

Ese programa hizo que el país fuera proclamado campeón de la lucha contra la malaria en el 2014.

Otras enfermedades que han combatido por medio de campañas educativas en Radio Marién el dengue, la chikungunya, con el combate del mosquito que produce esas enfermedades.

Insostenibilidad financiera. Monseñor Diómedes expresa que Radio Marién “está en el aire pero no vive del aire”, queriendo significar que necesita recibir recursos económicos para ser sostenible financieramente.

El padre Perdomo dice que para la permanencia de la emisora que es sin fines de lucro pero no de pérdida, tienen que reinventarse realizando rifas dos veces al año de artículos que les interesan a la gente como motores y electrodomésticos. Señala que por suerte esas actividades son apoyadas por la población.

“Yo prefiero trabajar y rifar, a pedir, a mendigarle a políticos, a personas que me puedan comprometer con su ayuda, o sea, que los pobres son nuestra riqueza”, señala.

Desde el 2013 solicitan un mayor presupuesto. El gobierno paga a la emisora por la transmisión de las Escuelas Radiofónicas Santa María, cuatro horas diarias. El costo de mantenimiento es de RD$540 mil mensuales.

“Este es un proyecto bello y precioso, pero si no es sostenible se cierra. Si yo hago aquí una deuda de tres millones, en un mes ya esto está cerrado”, advierte.

El sacerdote sostiene que por falta de recursos económicos peligran las becas de 116 internos de los Centros de Corrección y Rehabilitación de Dajabón y de Mao que cursan el bachillerato, cuya inversión es de unos 200 mil pesos.

El año pasado lo patrocinó el Banco de Desarrollo de América Latina.

Interferencias desde Haití. Otras dificultades que confronta Radio Marién son las interferencias de emisoras haitianas, por lo que reclaman a las autoridades dominicanas poner controles sobre esa situación, principalmente el Instituto Dominicano de las Telecomunicaciones.

Apagones. El director de Radio Marién dice que tienen diariamente un promedio de apagones de 8 a 12 horas en el Carresal de Restauración, lo que hace insostenible la emisora por la generación de combustibles de la planta eléctrica.
“Esto es una cruz y yo pienso que la vida fronteriza debe ser incentivada por lo menos dándonos una energía más estable”, manifiesta.

Ese problema junto a la falta de transporte hacen de la vida de la gente de la frontera un problema.
“Por eso Radio Marién es clave y estamos explorando paneles de generación por energía solar, eso nos podría dar una contribución a la sostenibilidad”, señala.

Claman atender la frontera. El sacerdote solicita al Gobierno hacer más por la frontera, donde dice ocurren cosas buenas y es tierra de oportunidades.
Desde la chispa de Capotillo la frontera tiene la vocación de restaurar, coordinar acciones positivas para convertir a Haití en el primer socio comercial de la República Dominicana, a través de la amistad y de políticas claras aduanales para favorecer a la gente laboriosa de sus comunidades.
Dice que falta que las autoridades escuchen a los actores de la frontera, que respondan a sus necesidades para potenciar la zona como tierra de oportunidades.
Asegura que la migración haitiana, tiene que ser reglamentada, legalizada y organizada, es un desafío del Estado.
Denunció que hay sectores, que no mencionó, que viven de una migración haitiana no reglamentada porque se lucran del negocio ilegal.
Dice que desde Radio Marién se aboga por el cumplimiento de las leyes y porque las cosas se hagan bien. También citó como desafiante la deforestación y la falta de servicios hospitalarios. Aboga por un centro de salud internacional en el que se hagan investigaciones.

Fuente: http://hoy.com.do/radio-marien-la-educadora-de-la-frontera-desde-hace-40-anos/autor/rosa-alcantara/

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Personas que sufren nuestra incredulidad injustamente (trastornos de conversión)

Por Raquel Aldana

Nos cuesta mucho creer en aquello que no proviene de nuestros sentidos, es como si cualquier información que no procediera de ellos fuera una especie de religión abierta a la fe. Con los trastornos de conversión pasa algo similar, no solo para las personas afectadas sino para la propia medicina en general.

Esta falta de credibilidad condena a los propios diagnósticos y a muchos de los especialistas que tienen la osadía de darlos pero, sobre todo, a los propios pacientes que se sienten más inseguros pisando ese suelo que lo que podrían sentirse bajo el yugo de trastornos en apariencia mucho más graves.

“Casandra, hija del rey de Troya, había sido maldecida y maldecida. Se le había otorgado la capacidad de predecir el futuro, por el contrario, su maldición sería que nadie la iba a creer. Así es como se sienten las personas con trastornos de este tipo”.

Personas con un diagnóstico de conversión
El trastorno de conversión tiene una larga tradición dentro de la psicología y en algún momento de su historia, especialmente en la época de Charcot en la Salpetriere, ocupó gran parte de la atención de los doctores. Ha recibido varias etiquetas diferenciales: trastorno disociativo, trastorno neurológico funcional, conversión histérica o histeria.

¿En qué consiste? Las personas diagnosticadas con un trastorno de conversión sufren una afección en la que la incapacidad no puede atribuirse a ninguna causa orgánica. Esta afección se expresa mediante síntomas neurológicos, como la pérdida de fuerza, convulsiones o pérdida sensorial.

El miedo frente al diagnóstico
A menudo este diagnóstico llega después de realizar una gran cantidad de pruebas, en la que el especialista intenta descartar que los signos del trastorno no tengan un origen orgánico. Muchas veces, el cuadro clínico de las personas que lo presentan se puede asemejar al de otras enfermedades que sí tienen una explicación orgánica, como pueden ser la esclerosis múltiple o la epilepsia.

Así, solo el ojo clínico especializado es capaz de profundizar en este terreno que aún hoy, pese a todas las pruebas de neuroimagen con las que contamos, sigue siendo pantanoso. Por otro lado, existe un gran miedo por parte de las personas con bata blanca a pasar algo por alto y terminar diagnosticando un trastorno de conversión cuando en realidad sí que había una causa orgánica que no han sido capaces de detectar.

Por otro lado, el estigma que recae sobre estos pacientes aún es muy grande. Desde la sociedad, e incluso desde algunos sectores de la comunidad médica, se entiende que aquello que no se explica por una afectación corporal tiene que estar bajo el control de la mente del paciente y que por lo tanto, si este no termina con la sintomatología es porque no quiere.

Cuenta Suzanne O’Sullivan en su libro, de recomendable lectura, que en uno de los cursos a los que asistió les pusieron un vídeo de una niña que estaba sufriendo convulsiones. Después del visionado, el especialista que impartía el curso les pidió a todos los presentes en la sala que intentaran emitir un diagnóstico.

Ella, por el sitio que ocupaba en el aula, fue la última el hablar. Dijo pensaba que se trataba precisamente de un trastorno por conversión. La respuesta de otro de los médicos a su diagnostico fue: “Por Dios, es imposible que esa niña esté fingiendo!”

Desgraciadamente, parece que esta reacción no es aislada sino relativamente común y que muchas personas, con formación y sin ella, piensan que hay algo de fingimiento o engaño en las personas con un trastorno de conversión.

Sin embargo, si observamos la mayoría de conductas de estas personas nos daremos cuenta de que esto no es cierto. Su sufrimiento es real, tan real como el de las personas que padecen un trastorno con explicación orgánica.

Es más, en muchos casos viven existencias igual de limitadas, sumando que tienen que cargar con el hecho de que a muchas personas las hacen culpables de tener que soportar el peso con el que cargan, y que si no se deshacen de él es porque no quieren.

Algunos apuntes sobre los trastornos de conversión
Las personas que se enfrentan a un trastorno disociativo no piensan cuando acuden a su primera consulta que van a terminar siendo tratados por un psicólogo o un psiquiatra. Tiene convulsiones, no tiene fuerza en una mano o tienen la sensación de haber perdido la sensibilidad en una parte de su cuerpo, todo perfectamente objetivo y, lo más importante, real. Nada inventado, como se piensa que “hacen las personas a las que tratan los psiquiatras o psicólogos”.

“Nada de alucinaciones”, piensan. “Mi dolor es real porque me obliga a renunciar a algo que no quiero o a tener que realizar acciones compensatorias mucho menos efectivas que las naturales”. Por eso, no solo el diagnóstico es difícil de dar para el médico sino que en ocasiones es aún más difícil de enfrentar para el paciente.

Siguiendo con la sintomatología y centrándonos en las convulsiones, por ejemplo, la realidad nos dice que es muy raro que el paciente manifieste una convulsión en el momento en el que pasa consulta o se le hacen pruebas, sin embargo en convulsiones funcionales lo habitual es lo contrario. Así, aunque parezca contradictorio, una enfermedad funcional tiende a expresarse, es como si quisiera expresarse.

De ahí y jugando con esta necesidad de expresión, que la hipnosis haya encontrado en estas personas un campo abonado y que hace años se tomara como el principal procedimiento para librar a estas personas de esta pesada carga. Se asumía que liberando a la mente del control consciente, esta dejaría que el problema se manifesta abiertamente y que, por lo tanto, pudiera ser identificado y tratado.

Sin embargo, después se ha comprobado que esta especie de “escáner hipnótico” tiene problemas. Así, parece que mediante la hipnosis sí se podrían juntar algunos de los elementos disociados para darles sentido, pero que también liberaría la fantasía. De esta manera nada nos ofrecería certeza para el “material” recogido de la persona en el proceso hipnótico.

Así, actualmente para este tipo de enfermedades se realiza un tratamiento combinado. Muchas veces interviene la fisioterapia, junto con la intervención terapéutica que busca liberar focos de tensión que hayan provocado o mantengan los síntomas. De todas formas, este es aún un campo en el que la psicología tiene un reto importante, tanto en la concienciación social de la enfermedad como en su tratamiento.

Fuente: https://lamenteesmaravillosa.com/personas-sufren-nuestra-incredulidad/

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