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La fantasía en el imaginario popular

agosto 3, 2016agosto 2, 2016Victor Montoya

Por: Victor Montoya

En culturas como la boliviana, donde se mantienen vivas las creencias pagano-religiosas, los habitantes tienen la mente proclive a las supersticiones y la cotidianeidad está transversalmente atravesada por la tradición oral, cuya sabiduría cultural se transmite de padres a hijos, de adultos a niños, a través de leyendas, mitos, cantos, oraciones, fábulas, refranes, conjuros y otras formas de manifestación de la oralidad, que ha sido desde siempre una de las mejores formas de preservar los conocimientos ancestrales y transmitirlos como testimonios de épocas pretéritas a las nuevas generaciones, con la finalidad de que éstas enriquezcan su bagaje cultural con los aportes del ingenio popular.

No existe un solo individuo que no haya alimentado su fantasía con las narraciones de la tradición oral, puesto que en todos los hogares se cuentan historias de espanto y aparecidos, con las que disfrutan tanto los niños como los adultos. Los cuentos de terror o de fenómenos paranormales siempre fueron una fuente de la que bebieron los escritores, porque contienen temas y personajes que nos son familiares desde la cuna hasta la tumba.

Personajes fantásticos

Desde la más remota antigüedad, todas las civilizaciones crearon a sus personajes fantásticos, concediéndoles atributos que los diferenciaban de los simples mortales. Ahí tenemos a los titanes y dioses mitológicos, que poseían poderes sobrenaturales y una vida contextualizada en dimensiones extraterrenales.

Muchos de estos personajes ficticios, creados por la fantasía de los hombres primitivos y modernos, han llegado a formar parte de las comunidades urbanas y rurales debido a que tienen una poderosa fuerza de atracción, que nos permiten cumplir nuestros sueños y deseos a través de las aventuras y desventuras que ellos protagonizan en el mundo fantástico que los rodea, casi siempre estructurado sobre la base de una imaginación que transgrede los límites del racionalismo y la lógica formal.

Los personajes fabulosos, hechos de magia y fantasía, rompen con las franjas temporales y espaciales de un modo particular, ya que poseen la facultad de morir y resucitar, de aparecer y desaparecer, de transformase en entes materiales e inmateriales y, sobre todo, la facultad de ser dioses y hombres y a la vez; una dicotomía que forma parte de su esencia desde el instante en que fueron creados como tales por la imaginación de los simples mortales que, desde la edad primitiva de las civilizaciones, tuvieron siempre la necesidad de creer que existen, en otras dimensiones, seres más poderosos que los individuos del mundo terrenal.

La literatura anclada en la oralidad

No es casual que los hombres primitivos, con una fantasía similar a la de los niños, hayan sido capaces de crear a los dioses y demonios, con la finalidad de proyectar su propio fuero interno, que luego se fue transmitiendo de boca en boca y de generación en generación, hasta llegar a nuestros días como un legado de nuestro pasado histórico.

Las narraciones fantásticas no son una invención de los escritores modernos, sino de los cultores de una antigua tradición literaria anclada en la oralidad de las viejas culturas de Oriente y Occidente, pero también de las culturas precolombinas, como en el caso de América Latina. Lo que quiere decir que la explicación empírica de la realidad, con una sobredosis de ficción, siempre ocupó la mente de los hombres en todas las épocas y culturas.

Lo interesante es que las narraciones de la tradición oral, de un modo general, son similares en todas las culturas, así éstas no hayan establecido un contacto directo. Lo que hace suponer que los individuos, indistintamente del lugar geográfico y la época, compartían las mismas necesidades de despejar las dudas concernientes a los fenómenos físicos de la naturaleza, los instintos naturales de la condición humana, los misterios de la vida, la muerte y, por supuesto, la existencia de otras formas de vida después de la muerte; de lo contrario, no se creería en la existencia de una vida en el más allá ni en el espíritu de los individuos que, después de muertos, retornan como condenados al reino de los vivos.

La memoria colectiva

Todas estas creencias fascinantes del ingenio popular son elementos que sirven como base en la re-creación de una obra literaria que, más que ser el producto de una poderosa mente creadora, resulta ser el compendio de la memoria colectiva; es decir, la tradición oral convertida en literatura. No obstante, a pesar de esta evidencia, existen todavía quienes aseveran que las obras de carácter fantástico son creaciones auténticas y originales de los tiempos modernos; una afirmación que, desde luego, está lejos de la verdad, puesto que la literatura fantástica, en su forma oral y escrita, existió desde siempre. Por lo tanto, como enseña el sabio proverbio: No hay nada nuevo bajo el sol.

Todos los escritores, de un modo consciente o inconsciente, son plagiadores de los autores y las obras que los precedieron en su proceso de aprendizaje escritural. Esto lo reconocen, con la mano en el pecho, incluso los autores más prestigiosos de la literatura universal, conscientes de que el imaginario popular, desde los albores de la comunidad primitiva, fue el principal generador de narraciones que pretendían mostrar lo irreal o extraño como algo cotidiano y común.

La tradición oral

La tradición oral latinoamericana, desde su pasado milenario, tuvo innumerables Iriartes, Esopos y Samaniegos que, aun sin saber leer ni escribir, transmitieron las fábulas de generación en generación y de boca en boca, hasta que aparecieron los compiladores de la colonia y la república, quienes, gracias al buen manejo de la pluma y el tintero, perpetuaron la memoria colectiva en las páginas de los libros impresos, pasando así de la oralidad a la escritura y salvando una rica tradición popular que, de otro modo, pudo haber sucumbido en el tiempo y el olvido.

No se sabe con certeza cuándo surgieron estas fábulas cuyos protagonistas están dotados de voz humana, mas es probable que fueron introducidas en América durante el siglo XVI, no tanto por las huestes de Hernán Cortés y Francisco Pizarro, sino, más bien, por los esclavos africanos traídos como mercancía humana, pues los folklorólogos detectaron que las fábulas de origen africano, aunque en versiones diferentes, se contaban en las minas y las plantaciones donde existieron esclavos negros; los cuales, a pesar de haber echado por la borda a los dioses de la fecundidad para evitar la multiplicación de esclavos en tierras americanas, decidieron conservar las fábulas de la tradición oral y difundirlas entre los indígenas que compartían la misma suerte del despojo y la colonización. Con el paso del tiempo, estas fábulas se impregnaron del folklore y los vocablos típicos de las culturas precolombinas.

El imaginario popular

Algunas fábulas de la tradición oral son prodigios de la imaginación popular, imaginación que no siempre es una aberración de la lógica, sino un modo de expresar las sensaciones y emociones del alma por medio de imágenes, emblemas y símbolos. En tanto otras, de enorme poder sugestivo y expresión lacónica, hunden sus raíces en las culturas ancestrales y son piezas claves del folklore, pues son muestras vivas de la fidelidad con que la memoria colectiva conserva el ingenio y la sabiduría populares.

El folklore es tan rico en colorido, que Gabriela Mistral estaba convencida de que la poesía infantil válida, o la única válida, era la popular y propiamente el folklore que cada pueblo tiene a mano, pues en él encontramos todo lo que necesita, como alimento, el espíritu del niño. En efecto, los niños latinoamericanos no necesitan consumir una literatura alienante y comercial llegada de Occidente, ya que les basta con oír las historias de su entorno en boca de diestros cuenteros, que a uno lo mantienen en vilo y lo ponen en trance de encanto, sin más recursos que las inflexiones de la voz, los gestos del rostro y los movimientos de las manos y el cuerpo.

La moraleja en las fábulas

Desde tiempos muy remotos, los hombres han usado el velo de la ficción o de la simbología para defender las virtudes y criticar los defectos; y, ante todo, para cuestionar a los poderes de dominación, pues la fábula, al igual que la trova en la antigua Grecia o Roma, es una suerte de venganza del esclavo dotado de ingenio y talento. Por ejemplo, el zorro y el conejo, que representan la astucia y la picardía, son dos de los personajes en torno a los cuales gira la mayor cantidad de fábulas latinoamericanas. En Perú y Bolivia se los conoce con el nombre genérico de Cumpa Conejo y Atoj Antoño. En Colombia y Ecuador como Tío Conejo y Tía Zorra y en Argentina como Don Juan, el Zorro y el Conejo.

Los personajes de las fábulas representan casi siempre figuras arquetípicas que simbolizan las virtudes y los defectos humanos, y dentro de una peculiar estructura, el malo es perfectamente malo y el bueno es inconfundiblemente bueno, y el anhelo de justicia, tan fuerte entre los niños como entre los desposeídos, desenlaza en el premio y el castigo correspondientes.

En la actualidad, las fábulas de la tradición oral, que representan la lucha del débil contra el fuerte o la simple realización de una travesura, no sólo pasan a enriquecer el acervo cultural de un continente tan complejo como el latinoamericano, sino que son joyas literarias dignas de ser incluidas en antologías literarias, por cuanto la fábula es una de las formas primeras y predilectas de los lectores, y los fabulistas los magos de la palabra oral y escrita.

De Homero a García Márquez

La llamada literatura fantástica de nuestros tiempos, con personajes monstruosos y temas que abordan situaciones fabulosas, tiene sus referentes en autores y obras que se escribieron mucho antes de la Era cristiana, como el Poema de Gilgamesh, donde intervienen gigantes, dioses y hechos sobrenaturales. Asimismo, en los poemas épicos de Homero, particularmente en la Ilíada y Odisea, donde se describen numerosos episodios protagonizados por personajes mitológicos y criaturas fabulosas, que no existen en la realidad pero si en el imaginario popular o en la cosmovisión de un universo ficticio narrado con verosimilitud, intentando convencer al lector de que es posible lo imposible, como ocurre en los cuentos de Las mil y una noches, que no tienen autor conocido, debido a que provienen de la tradición oral, como todos los cuentos compilados por Charles Perrault y los Hermanos Grimm.

Tampoco es casual que los escritores del llamado realismo mágico, desde Juan Rulfo hasta García Márquez, hayan encontrado su fuente de inspiración en varias de las narraciones del mundo bíblico, donde aparecen personajes con asombrosos poderes sobrenaturales y se describen episodios insólitos que, más que haber existido en la realidad, parecen haber sido arrancados de las páginas de una novela del género fantástico.

De modo que la narrativa fantástica de nuestros tiempos honda sus raíces en los relatos de la tradición oral, en las cuales los cuenteros natos, para lograr personajes debidamente caracterizados y argumentos sostenibles, dieron verosimilitud interna a lo fantástico o irreal, como en la retórica destinada a convencer de que lo negro es negro y lo blanco es blanco. Por eso mismo, los personajes y temas, plasmados en universos fantásticos de la forma más convincente y clara posibles, se acercan a los pensamientos y sentimientos de los oyentes y lectores, quienes se interesan, se identifican y se reconocen en las historias narradas con los recursos concebidos por la imaginación, capaz de mostrar que existen hechos reales que tienen una connotación fantástica, como existen hechos fantásticos que forman parte de la realidad cotidiana.

Articulo tomado de: http://victormontoyaescritor.blogspot.com/2016_02_01_archive.html

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Siete razones por las que se te pueden quitar las ganas de enseñar

agosto 3, 2016agosto 2, 2016Melissa Bowers

Por: Melissa Bowers

Ya ha pasado más de un año desde que dejé la enseñanza, una decisión que tomé porque íbamos a mudarnos a la otra punta del país. Para conmemorar la ocasión, compartiré la frase que -con diferencia- más introduce la gente en los buscadores para llegar hasta mi página web.

«No quiero enseñar más».

En mis doce años de experiencia como profesora de Inglés, he visto a gente dejar la profesión en estampida. El clima es diferente. La cultura es diferente. El sistema se desmorona y los profesionales de la educación se dispersan para evitar ser aplastados por los escombros cuando todo se venga abajo.

No entraré en detalles sobre los recortes de presupuesto, la cantidad masiva de alumnos que hay por clase o el sueldo medio; de todo eso ya se ha hablado hasta la saciedad. No voy a hablar sobre el agotamiento profundo que implica estar todo el día sobre la tarima ni sobre la sensación de ahogo que te embarga esas noches y fines de semana en los que tienes cientos de trabajos que corregir.

Hay mucho más: cosas que solo comprenderás si tienes una llave de la sala de profesores.

1. Eres una figura de autoridad pero no tienes autoridad real.

Una amiga me dijo en una ocasión: «No sabes lo que es tener un trabajo de verdad, con entregas y adultos vigilándote constantemente. Tú puedes ser tu propia jefa». La ignorancia pura de su comentario lleva años conmigo, y sigue afectándome, en gran parte porque ese pensamiento erróneo es muy común.

Cuando cerramos la puerta cada día y nos dirigimos hacia la parte delantera de la clase, es fácil ser presa del espejismo de que estamos al mando. Después de todo, es tu nombre el que está escrito en la puerta, así que debes de ser quien manda.

Dosis de realidad: tú no eres quien manda.

Los padres mandan sobre ti. La administración manda sobre ti. Los alumnos lo notan. Es cierto. Y, como es cierto, comprometer tu integridad implica una presión inmensa: aprobar a un niño que no ha demostrado maestría, permitir la entrega tardía de un trabajo que mandaste hace dos meses, ser menos estricta al poner menos deberes, proyectos diferentes o notas; porque a veces se espera que no eches más leña al fuego.

2. Tu día no se parece en nada a la jornada del típico trabajador de oficina.

A pesar de la ignorancia de la amiga de la que he hablado antes, tengo que concederle esto: a veces somos dolorosamente conscientes de que nuestro «trabajo de verdad» se diferencia sospechosamente de otros «trabajos de verdad» que requieren tener un título universitario.

Tus amigos pueden hacer cosas como estas en el trabajo:

1. Hacer pis
2. Tomar café
3. Hablar un rato con un compañero sin prisa
4. Salir a comer
5. Hacer papeleo y otras tareas relacionadas con el trabajo mientras están en el trabajo
6. Sentarse de vez en cuando

Estoy segura de que las vacaciones de verano existen porque los Dioses del Colegio cuentan todos los segundos que no tenemos para ir al baño y nos los devuelven todos juntos de golpe. Los 25 minutos para comer no propician comidas relajantes fuera de los muros del colegio o del instituto, y solo puedes aliviarte un poco durante el cambio de clase que, por desgracia, es la única oportunidad que tienen todos los demás profesores para ir al baño.

Porque ¿sabes quién más manda sobre ti? La campana.

3. Todo el mundo se cree que sabe cómo hacer tu trabajo. TODO EL MUNDO.

Además del hecho de que no tienes autoridad, hay muchas personas que sí la tienen y que, literalmente, no han pasado ni un día de su vida enseñando; y aun así muchos están seguros de que saben hacer tu trabajo mejor que tú.

Mucha gente tiene luz en casa, pero eso no los convierte en electricistas. Mi marido no sabe cómo llevar un restaurante solo porque hayamos salido a cenar fuera. ¿Puedo declararme experta en derecho por ver Ley y orden: Unidad de víctimas especialesuna vez a la semana?

Pero, por supuesto, la enseñanza es diferente, ¿verdad? En algún punto de nuestras vidas, todos nos hemos sentado en una clase. Todos hemos sido alumnos, después de todo. Durante seis, siete u ocho horas al día, desde preescolar, todo el mundo lo ve, así que todo el mundo puede opinar.

Pero incluso los que llevan poco tiempo enseñando pueden confirmarlo: todo se ve de una forma diferente desde detrás de la mesa del profesor. Así que cuando tus superiores son comités de personas que solo saben cómo es el asunto desde la perspectiva del estudiante, es como pedir a un equipo de contables que cableen un edificio.

¿Sabes lo que probablemente acabará pasando? Que saldrá ardiendo.

4. Querías fomentar la imaginación, no machacarla.

Los profesores llevan mucho tiempo luchando contra la presión cada vez mayor de «enseñar para aprobar un examen». A pesar de nuestros gritos de advertencia, la situación no mejora. Los cursos o asignaturas con valor para la vida real (como, por ejemplo, la economía doméstica o las clases de compra) van muriendo, y no de una forma gradual, precisamente; y no hay ninguna parte de «Alimentación y Nutrición» en el examen de selectividad. Los programas de arte y música corren un grave peligro y en algunos lugares prácticamente han desaparecido.

Una profesora de primaria a la que conozco -que trabaja en uno de los distritos más ricos y respetables de su estado- asistió hace poco a una reunión en la que se pedía a los miembros del personal que «limitaran o eliminaran por completo» la lectura de cuentos. «No está lo suficientemente diferenciada», les dijeron, «y, además, supone un desperdicio de las valiosas horas de clase».

Sus alumnos son de tercero de primaria. Se merecen que les lean un cuento, que alimenten su imaginación. Merecen la magia de una historia cautivadora. Merecen aprender que se puede leer por placer en vez de estrictamente para buscar información.

Y las asignaturas «más importantes» de secundaria tampoco son inmunes. Los profesores de Lengua contemplan con impotencia cómo van desapareciendo del programa las obras de ficción y cómo se van reemplazando por obras basadas en hechos reales. Aunque a veces se nos invita a asistir a comités curriculares (a los que he ido) para darnos la falsa impresión de que tenemos voz y voto, no son más que una trampa: tenemos la libertad que nos permiten los estándares nacionales y estatales. Ahora mismo, se apuesta de manera implacable por los HECHOS. LOS DATOS. LAS ESTADÍSTICAS.

Y eso no deja mucho espacio para la fantasía.

Pero la cuestión es la siguiente: los debates sobre ficción llevan a debates enriquecedores sobre la vida, que conducen a algo mucho más importante que el crecimiento de un estudiante: guían el crecimiento de un ser humano.

5. La obsesión por la tecnología está acabando con tu cordura.

Las cifras y los hechos no son los únicos que están dando de lado a nuestras queridas obras de ficción. El demoledor ritmo de la tecnología también las está aplastando. «¡Los niños deben aprenderlo TODO SOBRE LA TECNOLOGÍA!», afirma todo el mundo mientras agita los brazos y se dirige hacia la tienda Apple más cercana. «¡Es el futuro!»

Entonces, ¿por qué los directores generales de las empresas de tecnología más importantes envían a sus hijos a los Centros Educativos Waldorf, en los que no hay ordenadores? Tiene que haber una aplicación… No, perdón, quería decir «explicación».

Es un asunto peliagudo. POR SUPUESTO, como profesores que somos, nuestro trabajo es adaptarnos a los tiempos que corren. Pero me atrevería a decir que nuestro trabajo también es retar a nuestros alumnos con cosas novedosas; y, para esta generación, la tecnología no lo es. De hecho, es lo único de lo que saben. Los niños no necesitan saber más sobre ella -la mayoría lleva viendo una pantalla y haciendo clic desde que eran bebés- y seguirán haciéndolo en mitad de tu explicación (probablemente basada en hechos reales) sobre un libro (que probablemente no será de ficción), por cierto. Resulta increíblemente frustrante que todas estas gloriosas innovaciones sirvan más como una distracción que como una herramienta de aprendizaje.

P.D.: Podrías detectar a alumnos escribiendo mensajes con el móvil aunque estuvieras ciega, ¡se te da demasiado bien!

Aunque los profesores tendemos a juntarnos, yo tengo amigos y familiares con vidas profesionales muy variadas: desde empresarios de éxito hasta ingenieros mecánicos pasando por directores de recursos humanos. Todos ellos llevan entrevistando a candidatos durante más de una década, y todos se quejan de algo similar: les resulta casi imposible encontrar a un aspirante al que realmente quieran contratar.

Hay tres ces que parece que faltan hoy en día: curiosidad, creatividad y comunicación.

La tecnología es maravillosa -en realidad no, pero es necesaria- para un montón de cosas, pero está acabando con estas tres preciosas ces. Y, como profesores que somos, no solo somos testigos de su muerte, sino que se espera que asistamos a su asesinato. Por culpa de las expectativas estandarizadas, tenemos que incorporar cada vez más tecnología, aunque lo único que queramos sea pegarle un martillazo a todo lo que tenga pantalla.

6. Los privilegios, los trofeos, la apatía… y todo eso.

Probablemente, dentro de las cuatro paredes de clase el aire esté algo cargado de un tufo a «no es culpa mía, es tu culpa», y ese hedor proviene de los alumnos.

Por irónico que parezca, no es su culpa.

Como el olor a tabaco, lo traen de casa, sale de sus mochilas, va adherido al tejido de su ropa y a las fibras de su educación. Durante toda su vida, estas generaciones de «niños únicos y diferentes» han recibido premios y conmemoraciones por participar -y no por ganar- así que queda bastante claro por qué los niños han llegado a esperar un sobresaliente «por haberlo intentado». Pero a veces un insuficiente no es más que un insuficiente, que no significa que Johnny tenga un profesor nefasto. Significa que posiblemente Johnny se lo haya ganado esta vez. Significa que a lo mejor no ha entregado un trabajo perfecto. Significa que a lo mejor no tiene que empezar a hacer un trabajo que le llevará unas tres semanas el día antes de la entrega.

Pero Johnny no sabe que un insuficiente significa todo eso, porque lo que oye en su casa es que sus padres están increíblemente enfadados porque su profesor haya tenido las narices de suspender a su niñito. (Prepárate para la llamada encolerizada a la mañana siguiente).

Evidentemente, igual que hay padres de este tipo, los hay que son devastadoramente ausentes, igual que los hay tan comprensivos que hacen que te preguntes si son reales. Que son generosos, amables y responsables y en las reuniones de padres y profesores les dices que lo están haciendo muy bien porque lo piensas de verdad.

Espero ser como ese último tipo de padres.

Me convertí en madre hace unos años y debo admitir, no sin vergüenza, que ahora lo entiendo. Mis hijos SON especiales. Mis hijos LO INTENTAN. No quiero que tengan que sentirse NUNCA como si no fueran las personas más importantes del mundo. Cuando la profesora de preescolar de mi hija le puso una nota en la que decía que no había estado muy receptiva en clase, me sentí frustrada e impotente y estaba prácticamente segura de que la profesora estaba siendo demasiado exigente. Cuando corrió su primera carrera de Acción de Gracias el pasado mes de noviembre, los organizadores me preguntaron si quería comprarle una medalla. «Sí, claro», contesté. «Pues claro que tendría una medalla». Sin dudar, aflojé el dinero para contribuir.

Como madre que soy, lo entiendo.

Pero, como profesora, lo que me gustaría es decir: dejad de ponerles excusas a los niños. BASTA YA. Hay que enseñarles a ganarse las cosas, no a pedirlas. A tener ambiciones. Hay que plantearles desafíos. De esa manera, cuando yo intente retarlos, sabrán que eso es lo que ambos esperamos.

Sabrán que estamos en el mismo equipo.

Abandonados a sus propios medios, los niños son los primeros que te dirán: Sí, se me había olvidado por completo que habías mandado ese trabajo. No me esforcé al máximo. No me apetecía terminar la lectura. ¡Ups! Lo siento, profe. Y se encogerán de hombros, levantando las cejas y haciendo gala de una adorable conciencia de sí mismos.

Querida señorita Bowers:
Creo que eres una profesora genial e incluso mejor persona. Sé que no soy muy buen estudiante. Esta era una de mis clases favoritas, aunque la suspendiera, pero eso es culpa mía. Y me siento mal por no haberme esforzado al máximo aunque tú lo hayas hecho.

Lo saben. En el fondo, a pesar de esos aires de privilegio que les rodean, saben exactamente lo que está pasando. Son mucho más listos y capaces de fracasar -y, por consiguiente, de tener éxito- mucho más de lo que el mundo les deja experimentar.

7. No hay ninguna manera fiable de evaluar quién lo está haciendo bien de verdad.

Cualquier profesor que se precie sabe que probablemente esto sea lo más inquietante.

Para que la gente sepa lo bien que estás haciendo tu trabajo, necesitan verte trabajar. Pero, si solo hay un director por cada treinta y tantos profesores, la supervisión adecuada se convierte en algo físicamente imposible. Incluso aunque el único deber de un director fuera tragarse una clase tras otra, seguirían faltándole horas al día, así que los legisladores y los superiores del distrito luchan por encontrar una forma de tapar agujeros.

Una idea que está cobrando fuerza consiste en analizar las calificaciones de los exámenes de los alumnos. En teoría, esto debería funcionar; pero, en la práctica, no pueden ir en serio. Los alumnos no son productos de una cadena de montaje. Sonseres humanos, y en cada clase hay unos 30, y reciben influencias más allá de la lección de vocabulario de ayer. Un profesor no es responsable de cuánto han dormido sus alumnos, de si la semana pasada rompieron con su pareja o de si en casa no desayunan porque su familia no está bien de dinero; pero todas esas cosas influyen en los resultados de los exámenes.

Querida señorita Bowers:
Me lo he pasado genial en tus clases y creo que he aprendido un montón al tenerte como profesora. Aunque mi gramática y mi ortografía siguen sin ser las mejores, sí que he mejorado. Has trabajado conmigo, con mi déficit de atención y con mi dislexia. He aprendido a expresarme mejor con la poesía y la escritura y eso significa mucho para mí. Gracias. Te voy a echar de menos.

A medida que cada vez más distritos vayan aplicando estas prácticas sin sentido, ¿quién enseñará a los niños que tengan dificultades? ¿Qué educadores van a sacrificar potencialmente sus propias carreras para guiar a los alumnos que se esfuerzan mucho por un aprobado raspado? Algunos de los mejores profesores ya actúan así, y lo único que los retiene es la motivación intrínseca.

Otro método consiste en cargar con el peso de la prueba al profesor. En vez de pasar el domingo por la noche preparando una brillante clase para el próximo día o calificando las decenas de trabajos que recogiste el viernes, tienes que pasar ese tiempo pensando en cómo cumplir con objetivos arbitrarios que se quedarán obsoletos y serán irrelevantes para el próximo curso. Después de eso, debes malgastar emplear más tiempo de clase aplicando dichos objetivos e iniciativas, y después debes emplearmás tiempo los domingos por la noche redactando informes para demostrar lo bien que los has implementado. Eso, junto con las puntuaciones que obtengan tus alumnos en los exámenes, determinará si eres un educador eficaz o no.

¿En vez de eso, podemos limitarnos a hablar de De ratones y hombres? ¿Podemos emplear el tiempo en aprender por qué algunas palabras impresas en una página nos hacen llorar? Esas son las cosas importantes. Eso es lo que importa de verdad. Esas son las cosas que nos enseñan quiénes somos.

Querida señorita Bowers:
A lo largo de este año, en su clase, he descubierto partes de mí que no habría encontrado si no hubiera estado en esta clase. Me ha encantado poder ser yo mismo a través de todos los proyectos creativos que hemos hecho. Especialmente poder ser yo mismo y estar a gusto con todo el mundo en clase. Tengo que decir que es el profesor el que hace la clase. Tú, como profesora, has hecho de esta clase una de las más divertidas para mí. Sinceramente, he aprendido mucho más que gramática o redacción, esta clase me ha permitido aprender cosas nuevas sobre mí mismo también. Gracias por compartir esta experiencia de aprendizaje conmigo, ¡es todo un honor! También quiero darte las gracias por enseñar la materia de formas comprensibles.
¡Que tengas un verano fantástico!

Estas son las cosas verdaderamente importantes: ayudar a un grupo de alumnos a lidiar de forma cívica con los desacuerdos, conseguir que todo el mundo mantenga la calma cuando alguien vomita dentro del aula o ver cómo el alumno más tímido de la clase -ese que en septiembre nunca abría la boca- se presenta voluntario para leer en voz alta una parte de Las brujas de Salem, pone acentos y hace dos nuevos amigos porque por fin se permite ser vulnerable.

Tu trabajo es mucho más que puntuaciones de exámenes, objetivos irrelevantes e iniciativas cínicas. Es atar cordones y poner tiritas. Es consolar a un padre que te cuenta que su matrimonio se derrumba. Es enseñar a los adolescentes a debatir, a pensar de forma crítica, a mostrar su desacuerdo respetuosamente. Es ver que, cuando se gradúan, los antiguos alumnos te dicen que tus clases de Francés son las que les han hecho querer estudiar en el extranjero, que tus clases de Biología les han hecho matricularse en Bioquímica, que tus ánimos durante sus etapas más oscuras les convencieron para seguir yendo a clase cada día.

¿En qué categoría cabe todo eso? ¿Cómo se puede documentar ese tipo de impacto de efecto retardado? No puede medirse en sobresalientes ni en suficientes, ni con controles semanales. Normal que los profesores se frustren.

Normal que se te quiten las ganas de seguir enseñando.

Esas son las razones que pueden hacer que se te quiten las ganas de enseñar, pero hay una razón por la que merece la pena seguir haciéndolo: los niños. Después de un año sin ellos, quizá eches de menos su desenfrenado espíritu durante la última semana de curso, su contagioso sentido del humor, la forma que tienen de saludarte por los pasillos y de regalarte dibujos. Quizá eches de menos su capacidad para hacerte olvidar lo mal que has empezado la mañana, o las miradas de asombro que se les quedan cuando aprenden algo verdaderamente importante.

Si no fuera por ellos, en vez de buscar en Google «no quiero enseñar más», ya lo habríais dejado.

Este post fue publicado originalmente en Michifornia Girl.

El texto se publicó con anterioridad en la edición estadounidense de ‘The Huffington Post’ y ha sido traducido del inglés por Lara Eleno Romero.

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¿Es oro todo lo que reluce en el arroz dorado?

agosto 3, 2016agosto 30, 2016Jorge Riechmann Fernández

Por: Jorge Riechmann

La complejidad de la alimentación humana en un mundo rasgado por la fractura Norte-Sur, dominado por megacorporaciones y enfrentado a una crisis socioecológica global se pone de manifiesto en el caso del “arroz dorado”, una variedad de arroz transgénico creado por investigadores suizos que contiene cierta dosis de betacaroteno (sustancia precursora de la vitamina A). De entrada, hay que reconocer que con esta planta estamos en un terreno de discusión distinto al de otras variedades transgénicas resistentes a herbicidas o productoras de toxinas insecticidas: aquí cabe debatir sobre un auténtico beneficio potencial para gentes desfavorecidas. En efecto, muchos millones de personas en todo el mundo no ingieren suficiente vitamina A (en un contexto general en el que el 40% de la población mundial, al menos, padece deficiencia en micronutrientes); según la OMS, para 2’8 millones de niños menores de cinco años la falta de vitamina A es tan grave que produce ceguera.

¿Podría este arroz enriquecido ser una solución? La industria biotecnológica emprendió ya hace lustros una intensa campaña de public relations para convencer al mundo de que sí, y de que por fin llegan los cultivos transgénicos “buenos”. Es cierto que desde el año 2000 “ el arroz dorado ha funcionado como pararrayos en la batalla en torno a los cultivos transgénicos”. Para la industria se trataba sobre todo de una escaramuza de contención de daños que se jugaba en el plano de la aceptabilidad política. No es la primera vez que llaman “asesinos” a los colectivos ciudadanos y ecologistas que se oponen a los cultivos y alimentos transgénicos, pero en esta ocasión el grito ha resultado especialmente estridente: una carta firmada por más de cien premios Nobel que ha sido ampliamente publicitada en el mundo entero.

Sin embargo, e incluso dejando de lado los posibles riesgos ecológicos (aún no investigados), y las incertidumbres sobre si el betacaroteno del “arroz dorado” podrá ser asimilado fácilmente por las personas (especialmente por los niños desnutridos a quienes se supone va dirigido), y si podrán ser transferidos los nuevos e inestables constructos genéticos a las variedades de arroz empleadas en los países pobres, y si las más de setenta patentes sobre pasos del proceso propiedad de multinacionales no supondrán en algún momento obstáculos insalvables para que las semillas estén a disposición de los más pobres, incluso dejando de lado todo eso –que ya es dejar de lado-, las cosas están lejos de ser sencillas. ¿Por qué padece la gente en muchos países malnutrición, con carencias de vitamina A, C, D, hierro, yodo, zinc, selenio, calcio, riboflavina y otros micronutrientes? A causa de las dietas empobrecidas típicas de la agricultura de la “revolución verde”, que ha llevado a que hoy más de dos mil millones de personas tengan una alimentación menos diversificada que hace cuarenta años.

Por ejemplo, una investigación en granjas de Corea del Sur mostró que sólo en el período 1985-1993 se perdió el 25% de las variedades cultivadas en ellas, con el consiguiente empobrecimiento de la dieta. En Filipinas, Bangladesh y otros países se ha observado una mengua constante del consumo por persona de frutas y verduras. La pauta que aparece con la “revolución verde” es pérdida de calidad nutricional a cambio del aumento de cantidad y el incremento de desigualdad con las consiguientes carencias de micronutrientes. Por eso, apostar por una “nueva revolución verde” basada en plantas transgénicas no parece una buena solución al problema:

· la erosión genética y la pérdida de biodiversidad que conduce a la malnutrición continuarán;

· “enriquecer” las variedades transgénicas con uno o dos micronutrientes no resolverá por lo general el problema, ya que las carencias habitualmente son múltiples y cruzadas;

· las fuentes naturales de vitamina A abundan incluso en los países más castigados con esta carencia, lo que remite a soluciones más “culturales” que a cambios tecnológicos;

· sin abordar directamente el problema de la pobreza, lo poco ganado en un terreno se manifestará previsiblemente como nuevo problema en otro.

Se diría que un enfoque racional del problema lleva a aumentar la biodiversidad en los cultivos y la variedad en las dietas, más que a fiar en las seductoras promesas del “arroz dorado”. De hecho, un importante programa internacional se orienta a introducir entre los campesinos del África subsahariana –donde cientos de miles de niños menores de 5 años padecen ceguera por deficiencia en vitamina A— variedades de boniatos adaptadas al clima y los gustos culinarios africanos. Los boniatos son ricos en betacaroteno, y sólo con incorporar pequeñas porciones de estas nuevas variedades a la dieta africana habitual se eliminan las deficiencias en vitamina A. A menudo las soluciones más sencillas son preferibles a la agricultura high-tech: en esto, una noción clave es la de resiliencia.

Indicaba con sensatez Pedro Prieto en alguna ocasión que “si en algún momento nuestra orgullosa civilización colapsase (debería decir con más seguridad: cuando nuestra civilización actual inevitablemente colapse) los productos transgénicos que ahora se hacen prevalecer frente a las variedades tradicionales, sin el apoyo de la agroindustria, terminarán perdiendo la batalla de la supervivencia frente a éstas. Las vacas cuyos vientres llegan al suelo para optimizar la producción de carne caerán, frente a las reses bravas si quedan o las de alta montaña. Lo mismo para todas o prácticamente todas las especies vegetales amañadas por aprendices de brujo de universidades, laboratorios y centros de investigación de grandes corporaciones, que no podrán ganar la batalla a campo abierto de las especies cuyo experto manipulador ha sido la naturaleza durante milenios”. Un sistema agroalimentario demencialmente dependiente de los combustibles fósiles ¿puede ser considerado viable en la era del peak oil? ¿Una elemental sensatez no aconseja más bien orientarse hacia la agroecología, la producción local, la soberanía alimentaria –en definitiva, la resiliencia en el terreno de los productos del campo?

En las turbulencias del Siglo de la Gran Prueba, poner nuestra alimentación bajo el control oligopólico de megaempresas es todo menos una buena idea. En el mundo de calentamiento global, descenso energético y conflicto humano acrecentado que es nuestro mundo real del siglo XXI –no el fantaseado en ensoñaciones tecnolátricas-, nada más disfuncional que el capitalismo. Cuanto más tardemos en entenderlo y en poner fuera de juego a las elites nihilistas que están al mando, peor será el desastre.

Articulo tomado de: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214431

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La naturaleza de la investigacion de contexto NIGEL

agosto 3, 2016agosto 2, 2016Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Por: María Figueredo

Resumen

La investigación de contexto Nigel nos permite abordar su naturaleza como espacio de construcción colectiva desde el ámbito de lo real; que se dibuja en las prácticas de la vida cotidiana, creando encuentro y desencuentro en la búsqueda que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que establece una única de ver y comprender el mundo, acción que en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales de la Universidad Bolivariana de Venezuela, venimos desarrollando. Lo representa el encuentro con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, en una relación cara a cara a partir de la dialogicidad permanente, y de la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio.

Este proceso de inflexión sistematiza lo que he llamado la naturaleza de la investigación de contexto Nigel y tiene como propósito el socializar la metódica de investigación colectiva que hemos construido progresivamente, así como la caja de herramientas que nos permite aportar elementos para la transformación de las prácticas investigativas que romper con el enfoque hegemónico occidental, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad.

Las complejidades que se nos ha presentado en el camino la abordamos como artesanos del conocimiento que estamos en permanente proceso de formación, como investigadores que abonamos el terreno para romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

Palabras clave: naturaleza, investigación de contexto, metódica.

A modo de introducción

El habla de la naturaleza de la investigación de contexto Nigel nos invita a detenernos a pensar y repensar para resignificar y significar la praxis investigativa que desde el núcleo venimos desarrollando como artesanos del conocimiento; que nos conlleva a socializar lo que en este ensayo se expone como reflexión en torno a la dinámica propia Nigel que se ha ido fraguando progresivamente en su quehacer investigativo expresado en la investigación militante.

Todo ello nos ha permitido ir construyendo nuestra caja de herramienta para abordar la realidad como construcción social y el conocimiento como construcción colectiva que emerge desde la realidad cotidiana, rompiendo con el reduccionismo epistemológico-cognitivo que nos presenta una sola forma de ver e interpretar el mundo.

El tema que nos convoca es presentar de manera sistémica y sistemática la experiencia investigativa que desde el núcleo venimos desarrollando, de cara aportar elementos para la creación de un espacio arqueológico de diálogo que permite expresar la metódica investigativa de contexto Nigel, ámbito construido a partir de los encuentros y desencuentros en la propia práctica cotidiana, donde la dialéctica es factor de análisis de la realidad que nos ayuda a romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea no ha sido fácil, sin embargo apuntamos a como dice Lenin Romero: “Nigel tiene que crear escuelas de pensamiento, no franquicias, ni repetidores de nuestro accionar”; desde la experiencia investigativa Nigel hemos avanzado en la investigación militante, formándonos como investigadores con pensamiento propio, crítico, cuestionador, capaz de hacer propuestas y de aportar elementos en transformación de la realidad social, caminando humildemente en el umbral de la ruptura epistemológica-cognitiva.

El camino ha estado revestido de complejidad que se nos ha presentado como oportunidad para reflexionar, cuestionar, problematizar y dialogar, en la búsqueda de una manera alternativa de desarrollar investigación desde el trabajo colectivo en el ámbito real de la vida cotidiana. Sin duda alguna seguiremos trazando el camino con humildad que en expresión del maestro Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

La investigación de contexto Nigel

La investigación realizada hasta ahora en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) se ha articulado en tres ámbitos de acción. En primer lugar, se ha centrado en el contexto geohistórico local con la participación de los sujetos sociales que hacen vida en las diferentes comunidades, con las cuales hemos trabajado en la búsqueda de la construcción colectiva del conocimiento desde la realidad.

En segundo lugar, ha sido parte de los procesos de formación en el territorio, a partir del trabajo articulado con las instituciones que en su momento hemos concretado acciones conjuntas para transformar la realidad, con la participación y protagonismo de los sujetos territoriales. El tercer ámbito de acción es el trabajo colectivo que dibuja el horizonte cognitivo que permite construir una racionalidad que supera el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y ético, construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea ha sido rompe con los esquemas del saber impuesto por la lógica epistémica hegemónica occidental, que configura una única manera de ver e interpretar la realidad. La misma no ha sido sencilla, hemos tenido altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo[2] es la clave para desmontar la racio-tecno de esta racionalidad.

Como grupo de investigación formulamos un proyecto anual donde cada uno desarrolla estructuras cognitivas, creando bases alternativas para comprender que existen otras formas de construir conocimiento o pensamiento, a partir del contacto con la realidad. Donde los saberes populares juegan un papel importante al contribuir en la construcción de nuevos conocimientos, sumergidos en el diálogo de saberes como “hermenéutica interactiva”[3], desde el contexto geohistórico de las identidades locales, aportando elementos significativos en su producción.

El proceso de fraguar como dice Figuera “el orden de la búsqueda”[4] en la construcción del conocimiento se desarrolla a partir de dos dimensiones fundamentales; una la totalidad de la unidad de la “cosa sobre la cual se piensa y actúa[5]”, que llamamos temática de investigación o idea, que nos conduce a la ideación del tema de investigación que nos permite configurar la naturaleza del mismo, donde se aborda un hecho material que surge de la realidad del contexto que representa la ontología de la investigación.

En la misma juega un papel muy importante como diría el maestro Bigott “las necesidades sentidas de la comunidad”, lo que conduce a establecer el diálogo con el Otro, su reconocimiento como sujeto clave, activo y protagónico de los procesos a desarrollar, así como la dialogicidad entre la experiencia y memoria del investigador, el ámbito de lo real y el sistema de enunciados que permite hacer una primera aproximación teórica a ésta y a construir el horizonte cognitivo[6]. Ante esta reflexividad hacemos un acercamiento a la temática investigativa, planteamos las interrogantes y sus propósitos.

Por otra parte, a partir de la reflexión sistémica y sistemática de lo que abordamos, se procesan los eventos contextuales desde lo epistemológico, que sirven de orientación para la producción del sistema de enunciados a partir del cual se comprende, interpreta y explica la realidad. Estas ideas fuerza nos conduce a la aproximación sucesiva y sustancial para la construcción del horizonte cognitivo que enrumba el hilo conductor coherente entre las dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas.

En este proceso de debate y reflexión se construyen los epistemas como los criterios de verdad de análisis del ámbito de lo real, de donde surge las unidades de análisis o categorías emergiendo la hermenéutica de las categorías, configurando el ámbito teórico para interpretar, comprender y explicar la naturaleza que define el problema de investigación, a fin de generar los elementos o procesos esenciales para la producción de nuevos referentes desde una teoría crítica.

En este orden de ideas, se precisa algunos ejes de la producción de pensamiento donde se centra la ontología del programa de investigación[7], que apunta hacia la producción de nuevos conocimientos desde una postura crítica, cuestionadora, explicando el sentido y significado de los hechos desde la vida cotidiana que se desarrolla en la comunidad, en el ámbito local, generando un marco referencial desde nuestra realidad aportando en el desmontaje del andamiaje epistemológico-teórico-metodológico de la lógica epistémica dominante.

En el ámbito de lo contextual los protagonistas del proceso de investigación construyen desde lo común soluciones alternativas a las ideas abordadas, con conciencia crítica, que permiten la configuración del con-texto hermenéutico que contribuyen a la producción de nuevas categorías, ontologías, epistemologías que coadyuvan en la explicación de la naturaleza del espacio-tiempo de las comunidades, creando las condiciones para interpretar, comprender y explicar las dinámicas de los procesos desde ámbito local.

De igual manera el proceso reflexivo nos conduce a plantearnos el por qué de la investigación, su pertinencia en diferentes ámbitos de acción: en lo social, político, educativo, en lo comunal, la justicia, para la universidad. Pregunta que nos permite aclarar si la investigación conduce hacer aportes significativos a los procesos de transformación social o es un mero requisito para alcanzar alguna titularidad.

Es a partir de estos procesos que la descomposición del objetivo general hace posible que emerjan las premisas como: “los supuestos teóricos que sirven de orientación para estudiarla en su contexto, tal como sucede. Lo que refuerza la dirección investigativa”[8]. Las cuales sirven de punto de partida para la construcción de la perspectiva teórica, en la cual, se da la discusión con los referentes existentes, desde una postura reflexiva crítica, poniéndolos en tensión. Con el fin, de desmontar la racionalidad hegemónica, aportando elementos para la decolonización del saber-hacer desde lo local. Como plantea Figuera:

Las premisas del Programa de Investigación permiten la construcción y contextualización tanto de los enunciados como del espacio-tiempo donde se enuncian (lugar de enunciación) los atributos ontológicos que definen el estatuto epistemológico y le dan direccionalidad al horizonte cognitivo del diálogo de saberes. Es en definitiva establecer desde dónde estamos pensando y actuando históricamente los temas/problemas sobre los cuales se piensa desde el ámbito de lo geohistórico decolonial. Lo que nos permite estructurar una arquitectura de trabajo para la construcción del referente teórico de la investigación y del trabajo de campo, así como la direccionalidad de los materiales de lectura y los marcadores de la observación de campo[9].

De las premisas emerge la arquitectura teórica que sirve de sustento a la investigación y permite dar el debate para poner en tensión los referentes existentes, producir nuevos o resemantizarlos toda vez que se avanza en el análisis crítico reflexivo; creando escenario para la reflexión crítica orientada al cuestionamiento, transformación, intervención y acción, construyendo conocimiento desde lo geohistórico local, haciendo confluir los saberes populares, los saberes científicos apuntando hacia otras lógicas epistémica de la producción del conocimiento colectivo[10].

En este proceso de reflexión y debate se entreteje el hilo conductor que hilvana el soporte teórico de la investigación y se va construyendo progresivamente en la medida que se avanza en la misma, lo que representa la edificación de las bases de la perspectiva teórica. Como se ve, no partimos de cero, porque todo investigador se aproxima a la investigación cargado con su morral de experiencias, pero desde esta postura las bases en que se sustenta la investigación se nutren y se van consolidando en la medida que interactuamos con la realidad, con los sujetos, con los Otros, rompiendo con la perspectiva de que primero construyo la base teórica y luego me acerco a la realidad.

Esta mirada nos permite construir toda una arquitectura teórica que va emergiendo del diálogo permanente entre los sujetos-sujetos-realidad, enriqueciéndose hasta el final del proceso, que es inacabado, abierto y flexible, además de aportar elementos para poner en tensión los referentes existentes en el ámbito de lo real con relación a la teoría existente y plantear otras alternativas de pensar construir el horizonte cognitivo que permite manejar un discurso coherente y congruente entre lo ontológico, epistemológico y metodológico.

Metódica de investigación Nigel

El trabajo sistémico, sistemático y creativo que desde Nigel venimos desarrollando en el ámbito de la investigación social, nos ha permitido construir una metódica de trabajo que rompe con el individualismo, el monologo del investigador con su tema de investigación y con la producción del conocimiento desde la individualidad. Al desarrollar una dinámica que nos conduce a construir una ruta metodológica desde mismo momento en que iniciamos la aproximación a la temática de investigación; cuando se establece un proceso de intercambio de información, de diálogo como “hermenéutica interactiva”, a partir de conversatorios, debates, intercambio de idea, que permiten pensar y reflexionar las dudas, las interrogantes, los nudos críticos y significar el tema de investigación que emerge de la realidad a partir del la interacción cara a cara con el Otro desde el Otro, estableciendo una relación de sujeto-sujeto-realidad.

En donde la investigación se desarrolla a partir como se destacó anteriormente de un programa de investigación que marca la brújula del proceso investigativo, donde hay un proyecto macro donde confluyen varias estructuras cognitivas que son abordadas desde diferentes ámbitos, enmarcadas en el trabajo colectivo, dando fuerza como lo señala García Linera:

El conocimiento tiene que ser de carácter colectivo. La mejor forma de producir conocimiento es en las asociaciones pequeñas, medianas, utilizando las redes locales, utilizando redes internacionales, continentales. Esta intercomunicación de conocimiento enriquece el pensamiento, conocimiento en colectivo, investigación en colectiva, pero muy afincada, piando con firmeza nuestra propia realidad y nuestras propias necesidades[11].

La investigación que hemos desarrollado en Nigel desde las particularidades y diversidades de los diferentes espacios locales, nos ha permitido construir una perspectiva investigativa desde el contexto, de aquí que su naturaleza la llame investigación de contexto Nigel, porque parte desde ámbito de lo real, donde la otredad tiene una relevancia fundamental al ser partícipes de los procesos que se desarrollan a lo largo de la misma, siendo sujetos activos que contribuyen, aportan y transforman la realidad sociales, históricos y culturales; es lo que García Linares denomina descolonización del conocimiento, y en el Plan de la Patria período 2013-2019, el presidente Chávez plantea como un objetivo estratégico.

Consolidación de la transformación universitaria en torno a la formación integral, la producción intelectual y la vinculación social que garantice el desarrollo de las potencialidades creativas y capacidades resolutivas frente a los problemas prioritarios del país y los objetivos estratégicos del Proyecto Nacional Simón Bolívar[12].

Esto ha implicado pensar la investigación desde otro lugar de enunciación, desde el ámbito de lo real de cada una de las comunidades donde hacemos vida, potenciando las capacidades del ciudadano para resolver los problemas que afectan al colectivo, rompiendo con la lógica disciplinar, individualista dando paso al trabajo colectivo y a la construcción del conocimiento con el Otro.

Esta metódica de trabajo que ha emergido de los procesos vividos en los ámbitos académicos-comunitarios-investigativos, que representa una forma de aproximarnos a la investigación desde el trabajo colectivo, instaurando vínculos para la acción participativa y protagónica, se sustenta una concepción de hombre/mujer como plantea Bigott: “toda metódica se encuentra fuertemente impregnada de una concepción del hombre/mujer, del espacio-tiempo en el cual ese hombre/mujer realiza su acción transformadora y de la historia”[13].

Lo que nos ha permito construir una relación sujeto-sujeto que otorga sentido a las diversas y complejas relaciones e interacciones que construimos en el contexto, en el territorio con los sujetos que son los que adelantas las acciones en el ámbito de la vida cotidiana que se expresan en sus prácticas sociales y en su lenguaje que confiere significado a su quehacer diario. Como plantea Zemelman “La relación del sujeto con el mundo pasa por el lenguaje”, a lo que también considera:

El lenguaje…es la bisagra del sujeto con la realidad; entonces, si el lenguaje es lo que permite hacer esta bisagra entre lo interno y lo externo, el sí mismo y el afuera del sujeto, lo que hay que elaborar, potenciar desde la enseñanza, es que la bisagra absolutamente aceitada, que el sujeto tenga trabajadas absolutamente desde todas las posibilidades esto del lenguaje[14].

El lenguaje es la clave para establecer la vinculación, articulación, relación e interacción con los sujetos en el territorio por ser la bisagra fundamental para el desarrollo de la “hermenéutica interactiva” para establecer el diálogo de saberes[15], cobrando sentido en su contexto. Todo ello coadyuva a plantearnos los supuestos teóricos de la metódica como:

1.- El contexto como las pluralidades geohistóricas expresivas de las identidades locales en el territorio, que son creaciones humanas que emergen de la relación sujeto-sujeto-contexto y van configurando sus interacciones donde expresa el sentido ontológico de su naturaleza cultural, los mitos y saberes de cada grupo local.

2.- Constitución del grupo de investigación antes de iniciar el trabajo de campo, constituye la conformación del equipo de trabajo en donde se debate en colectivos las diferentes aristas que se pueden abordarse con el objetivo de definir la metódica de trabajo y aclarar las posibles dudas. Lo que representa un proceso de capacitación y autocapacitación como diría el maestro Bigott: “en este momento y para siempre el que sepa algo que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda”[16]. Es el momento en que se define de común acuerdo los puntos de encuentros y desencuentros de los diferentes proyectos de investigación que tributan al macro.

3.- La investigación en campo coadyuva en la aproximación al sujeto de estudio y a establecer la relación sujeto-sujeto, al compartir la realidad abordada desde una visión plural, lo que supone diferentes maneras de acercarse a las situaciones descubriendo en ellas determinados aspectos que permiten construir significados compartidos[17].

4.- La dimensión ética-política de la investigación se centra en su carácter integrador, en el contexto geohistórico local, respetando la pluriversidad del conocimiento, valores y creencias; además de brindar la oportunidad a las diferentes comunidades de participar activamente tomando y ejecutando sus propias decisiones en beneficio colectivo. En donde la construcción crítica del conocimiento posibilita la generación de procesos de transformación social, que rompe con la racionalidad hegemónica dominante occidental, instrumental, utilitarista e individualista.

5.- La investigación es transversalizada por la interdisciplinariedad, característica del grupo de investigación, conformado por especialistas de diversas áreas del conocimiento que desde nuestra humilde perspectiva la acotamos con los planteamientos de González Rey:

La interdisciplina presupone un lenguaje disciplinario sólido y, por ello, flexible, capaz de articularse en el lenguaje más abarcador de la interdisciplina, el cual no sustituye al primero, sino que lo integra en otro nivel de significaciones. La interdisciplina no es abarcadora de todos los momentos del lenguaje disciplinario, sino sólo aquéllos susceptibles de integrarse a los lenguajes de otras disciplinas para crear nuevas zonas de sentido, que no aparecen en la disciplina tomadas por separado. La aproximación interdisciplinaria es, por tanto, una manera de crear zonas de sentido sobre los estudios a partir de la articulación de diferentes disciplinas. En este sentido, la interdisciplina no representa una yuxtaposición de datos, sino un nuevo momento de construcción teórica. (…) la interdisciplina abre una nueva zona de producción de conocimientos, la que adquiere significación por representar un nivel cualitativo diferente en relación con aquel conocimiento producido en la disciplina; sin embargo, a diferencia de la transdisciplinaridad, en la interdisciplina no se produce un nuevo lenguaje, sino que se articulan en un nuevo espacio de sentido los lenguajes producidos por las diferentes disciplinas, proceso que tiene un fuerte carácter teórico[18].

Como bien destaca los aportes de González Rey la interdisciplina nos permite crear y recrear nuevas zonas de sentidos y significados, a los diversos y complejos procesos que adelantamos en el desarrollo de la investigación, que se producen desde las expresiones de la vida cotidiana, que se fraguan en el ámbito de lo real en sus singularidades intersubjetivas, exigiendo la mayor rigurosidad científica para que la teorización no deje espacio para la duda sobre su solidez, transparencia y validez.

6.- La perspectiva investigativa es cualitativa en la búsqueda interdisciplinaria que transita en el diálogo entre diversas disciplinas. A lo llamamos diálogo de saberes “hermenéutica interactiva”, que es expresión concreta de las nuevas zonas de sentidos y significados, transformando las condiciones de producción y recreación de saberes, conocimientos, pensamientos.

7.- Pensar desde la realidad nos ubica en la búsqueda de desafiar los patrones de la investigación tradicional y configura diferentes opciones para abordar la realidad en su contexto real, cotidiano, desarrollando procesos que se fraguan de manera flexible que permiten ir avanzando en los recorridos y regresarse, para nutrir cada una de las fases, conduciendo hacia el pensar de la realidad abordada, dándose el proceso de interpretación a través del análisis crítico interpretativo, argumentativo de las entrevistas, observaciones participantes, encuestas, grupos de discusiones, mesas de trabajo, socio dramas entre otros, asumiendo una postura crítica a reflexionar a partir de cada una de las premisas de la investigación los hallazgos de la misma, así como el proceso de reflexión final es inacabado y se hace para cerrar, formular nuevos nudos críticos y pensar desde otros referentes éticos los problemas asociados al devenir histórico de la educación y la justicia comunal en relación al Estado-sociedad-eticidades.

Construcción del método de investigación

El construir el método de investigación demanda de la edificación de la ruta metodológica, que se inicia desde el mismo momento en que se hace la aproximación al sujeto de estudio, construcción de las premisas, discusión teórica para cimentar la arquitectura teórica que sirve de soporte a la investigación, que se encuentra presente en la metódica investigativa; que en la expresión metodológica es la forma de pensar la racionalidad, ordenar el sentido de la búsqueda y el factor estructurante de la investigación[19], que permite para efecto de hilvanar la organización, dando cuenta del trabajo de campo que emerge del contexto geohistórico local. El cual, se soporta en las conceptualizaciones categoriales, que constituye el lugar de enunciación, desde donde se da lectura a la realidad en su mismo ámbito[20].

La investigación desarrollada desde Nigel se sumerge en la perspectiva socio construccionista que Gergen lo conceptualiza como “un movimiento, es decir como un conjunto de elementos teóricos en progresión, laxo abierto y con contornos cambiantes e imprecisos más que como una doctrina teórica fuertemente coherente y bien estabilizada”[21]. Es una propuesta interdisciplinaria que aporta al estudio de los procesos sociales, formas y situaciones, donde el conocimiento se construye desde las prácticas socio-culturales. Además de brindar la oportunidad de conocer, comprender e interpretar la realidad, a partir de las vivencias de sus protagonistas, dentro de un contexto como un todo unificado y no como partes aisladas.

El socio construccionismo favorece la comprensión profunda de la realidad abordada y cada uno de sus elementos en su ambiente natural, como una totalidad indivisible, donde formamos parte del proceso como investigadores. No hay una separación entre sujeto-objeto. Lo que brinda la oportunidad de abordar la realidad que se vive en ella con todos sus autores y actores, siendo parte de ellos. Desde esta perspectiva como dice Ibáñez:

Se disuelve la dicotomía sujeto-objeto afirmando que ninguna de estas dos entidades existe propiamente con independencia de la otra, y que no da lugar a pensarlas como entidades separadas, cuestionando así el propio concepto de objetividad”[22].

La producción del conocimiento no es neutra: se construye entre los participantes con la influencia de las eticidades y creencias de cada uno. La relación entre los autores y actores es subjetiva, influenciadas por las pautas culturales, que se ponen de manifiesto en cada una de sus acciones en su quehacer cotidiano. Tomando en cuenta la especificidad histórica y cultural, tal como lo señala Gergen[23], para hacer énfasis, en que no tenemos que olvidar las condiciones políticas, económicas y culturales, de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.

Todo ello permite establecer una estrecha relación, con los fundamentos ontológicos y epistemológicos de manera de ser coherente y congruente. Por ello, se inicia la construcción del sujeto de estudio a través de un acercamiento al trabajo de campo en el cual, según González, se tiene “presencia y participación constante dentro de la institución comunidad o grupo de persona que está investigando, lo que le da acceso a fuentes importantes de información informal”[24].

Es así como la participación se genera de manera espontánea en el curso cotidiano de la vida y para ello se ejecuta un conjunto de acciones como: observaciones participante, entrevistas en profundidad, discusiones grupales, conversatorios, talleres, socio dramas, mesas de trabajo entre otros, que permiten el registro de la información. A su vez que se construye un sistema de relaciones, capaces de producir nuevos argumentos, en la propia dinámica cotidiana.

Los procesos son activos creando referencias para la construcción de conocimientos, desde el enfoque del Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc) y del Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), ahí, planteamos que es desde nuestras propias referencias locales, que se debe comenzar a impensar, el ámbito de las nuevas ciencias sociales y sus diferentes expresiones metódicas, entre ellas la investigación educativa cualitativa, desde su quehacer cotidiano[25].

Es a partir, de la dialogicidad que se construye el tema de estudio, basado en los tres elementos como se destacó en los apartados anteriores: la experiencia y memoria, desarrollando un proceso de reflexividad, crítica, autocrítica; el ámbito de lo real a partir del desarrollo del trabajo en “in situ” y el sistema de enunciado en el cual se inicia la revisión teórica que permite hacer una primera aproximación teórica y construir el horizonte cognitivo.

La aproximación a la realidad desde Nigel la hemos hecho desde diferentes metódicas dentro de las cuales se destacan la etnografía y la hermenéutica crítica que nos permite estudiar, comprender, explicar e interpretar las ideas, temáticas, problemas en su contexto real, su vida cotidiana y las interacciones que en ella se generan.

La etnografía es una metodología, que nos permite acercarnos a la realidad para la construcción y el desarrollo de la teoría producto de las informaciones obtenidas o generadas a lo largo de la investigación, sobre un aspecto en particular del objeto de estudio. La cual, tiene la posibilidad de dar cuenta de las realidades humanas, porque se nutre de los procesos de recolección de los datos de la investigación, de manera dinámica y abierta[26].

Como plantea Figuera “…nos permite acceder a la urdimbre de sentido que se produce en el seno de las relaciones de intercambio entre las personas que comparten en el tiempo un mismo espacio, así como referentes valorativos, tradiciones, costumbres, creencias…[27]”. La hermenéutica nos permite entender que la realidad es cambiante, que no todos pensamos e interpretamos el mundo de la misma manera y en este proceso de interpretación se construyen nuevas subjetividades, puntos de vistas sobre el contexto, que permiten construir unos referentes que pueden ser en común o diferentes para abordar el tema de estudio en su contexto.

Todo esto nos permite ordenar el sentido de la búsqueda, la racionalidad, la manera de pensar y de estudiar la temática en su contexto real, en su quehacer cotidiano, además de interrogarnos sistemáticamente, a través de preguntas generativas, a reflexionar críticamente y construir los escenarios de investigación. Así como a desarrollar los procedimientos, de categorización y codificación, que nos ayudan a examinar los datos, con el fin de identificarlos y clasificarlos para agruparlos conceptualmente en categorías que generan conceptos y éstos a teoría que explican qué pasa con la información y el seguimiento de algunos principios.

Reflexiones finales

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local, en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[28], profundizando en la inflexión ética crítica, dándole sentido a lo expresado por Muro:

Creemos necesario que la investigación como actividad desarrollada por seres humanos disponga de medios de reflexividad, es decir de auto investigación. En este contexto, se plantean cuestiones que van desde ¿Cómo democratizar los espacios donde se realiza la investigación y enfrentar las lógicas dominantes que reproducen la noción clásica de investigación?… ¿Cómo lograr que la actividad investigativa sea desmitificada y sacada de una relación altamente hegemónica? Vale decir, ¿Cómo lograr que deje de ser percibida como una práctica propia de una cierta república de sabios, de una élite de mandarines?[29].

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades[30] la conciencia crítica que permite construir una racionalidad que supera el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales, hábitos coherentes con dichos planteamientos; el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica, y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el Cesyc-Nigel de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica.

La investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) que orienta la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión.

El trabajo de campo emerge del contexto geohistórico local, de las realidades y particularidades de la vida cotidiana, la producción de teoría sostiene en lo ontológico, epistemológico, teórico y metódico otra forma de pensar, de dignificar al ser humano y de creación de nuevas subjetividades investigativas.

El hacer investigación con el Otro desde el Otro coadyuva a desarrollar una conciencia consciente crítica, que permite contribuir con algunos aportes para la transformación de la práctica investigativa, apuntalando a otras formas de construir conocimiento desde las particularidades de la vida cotidiana, desde nuestro contexto y realidad, generando ruptura con el modelo de hacer investigación que luego generalizamos sin tomar en consideración las peculiaridades de cada uno.

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero formular y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización del proceso investigativo, adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social.

Referencias bibliográficas

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[1] Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME, p.67.

[2] Ver Romero, Lenin (2016). El trabajo colaborativo en la investigación es protagonista en los grupos de investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV-Nigel.

[3] Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. p. 118.

[4] Figuera, Edgar (2010). Programa de investigación para tutorías de tesis. Dirección General de Producción y Recreación de Saberes. Coordinación de Estudios Avanzados, Sede Zulia. Mimeografiado. Zulia: UBV. p. 2.

[5] Ibídem.

[6] Figueredo, María (2014b). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Ponencia presentada en la II Jornadas Nacionales de producción y recreación de saberes. Caracas: UBV. p. 3.

[7] Figuera, Edgar (2016). Reflexionar en perspectiva decolonial: ¿y si cambiamos la naturaleza óntica y dialéctica de los enunciados, de la enunciación y del lugar desde dónde pensamos el ser de la educación? Caracas: UBV. El Programa de Investigación tan solo ofrece una plataforma de trabajo colectiva que permite construir un proceso de formación humana, académica y política en el contexto de la contracultura que emerge institucionalizada en la UBV como «crítica radical». El rigor de los procesos reflexivos y documentales de la experiencia personal/colectiva como investigación de campo en el camino de producir conocimientos (o en el lenguaje del autor: marcos referenciales teóricos que permitan interpretar, comprender y explicar la cotidianidad cultural en el tiempo y en el espacio) dependerá ciertamente de la seriedad con la cual cada uno de los participantes en este colectivo asuma su papel en la sociedad que tenemos y en la que queremos idear como necesaria esperanza de vida: el ecosocialismo. p. 14.

[8] Figueredo, María (2014b). Op. Cit. p. 6.

[9] Figuera, Edgar (2016). Op. Cit. p. 14.

[10] Figueredo, María (2014b). Op. Cit. p. 8.

[11] García Linera, Alberto (2011). Foro mundial por la transformación universitaria. Caracas: MPPPEU/ CIM. Colección para la transformación universitaria. p. 324.

[12] Chávez, Hugo (2012). Plan de la patria para el periodo 2013-2019. Caracas: Comando de campaña Carabobo. Objetivo estratégico. 2.2.2.11.

[13] Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 57. La negrilla es propia.

[14] Zemelman, Hugo (2006). El conocimiento como desafío posible. México: Instituto Pensamiento en América Latina. pp.131-132.

[15] La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. Figueredo, María (2014a). Op. Cit. p. 118.

[16] Ibídem. p. 62.

[17] El nicho de investigación, así como los grupos emergentes de investigación se integran a la red de trabajo colaborativo en la UBV de modo que todo colectivo pueda y tenga la oportunidad de publicar sus trabajos científicos de investigación: en cuanto a teorías, o aplicaciones, como valor tangible del esfuerzo por compartir el pensamiento y la creación. Publicar para un participante se un incentivo necesario para continuar reflexionando y produciendo saberes. Además de que cada proyecto se convierta en un artículo científico, y sus ideas sean proyección de la Universidad en su entorno. Romero, Lenin (2016). Op. Cit. p. 6.

[18] González Rey, Fernando (2000). La investigación cualitativa en psicología. España: Thomson. p. 117.

[19] Figueredo, María (2014b). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Ponencia presentada en la II Jornadas Nacionales de producción y recreación de saberes. Caracas: UBV. p. 8.

[20] Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. p. 209.

[21] En Ibáñez, Tomás (2003). La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En: Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología, p.157.

[22] Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara. P. 250.

[23] Ibídem. p. 62.

[24] González, Alfredo (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En: Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre, p. 63.

[25] Figueredo, María (2014a). Op. Cit. p. 210.

[26] Figueredo, María (2014a). Op. Cit. p. 221.

[27] Figuera, Edgar (2016). Op. Cit. p. 12.

[28] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV. p.4.

[29] Muro, Xiomara (2007).”La noción clásica de investigación: notas para repensarla desde una perspectiva crítica”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. Nº 12 (2007): 145-173, p. 154.

[30] Trabajo colectivo, investigaciones y formación desde el ámbito de lo real en las comunidades especialmente la Parroquia Sucre de Catia (En cuarenta y cuatro escuelas) y en el Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara en las Comunas (Bucaritas, Quebrado Honda, Villa de San José Bolívar, Manuelita Sáez). En estado Carabobo, comuna Negro Primero, Sueños de Bolívar e Hijos de Bolívar; Yaracuy, Falcón en la Sierra de San Luis, Comuna Perla de Falcón en el eje centro norte costero Municipio Zamora y Guárico.

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Irán: Presa de conciencia pone fin a huelga de hambre

agosto 3, 2016agosto 2, 2016Amnistía internacional

www.amnesty.org/03-08-2016/Informe

La defensora iraní de los derechos humanos Narges Mohammadi, presa de conciencia, puso fin a su huelga de hambre el 16 de julio, al cabo de 20 días, cuando se le permitió hablar por teléfono con sus hijos durante 30 minutos. El fiscal asociado le ha entregado un documento por el que se compromete a permitirle llamar a sus hijos una vez a la semana.

Estaba en huelga de hambre desde el 27 de junio como protesta por la negativa de las autoridades a permitirle hablar con sus hijos. Los gemelos se fueron a vivir con su padre al extranjero el 17 de julio de 2015, pues no había nadie que pudiera cuidar de ellos en Irán tras la detención de su madre.

Narges Mohammadi padece varios problemas graves de salud, entre ellos un trastorno neurológico, y necesita medicación diaria, así como atención médica especializada constante, que no pueden prestarle en la prisión. Su estado físico empeoró aún más durante la huelga de hambre. El 9 de julio la sacaron de la prisión de Evin para llevarla a un centro médico de Teherán, porque sufría palpitaciones y una bajada de tensión.

Descargue el informe completo en el siguiente link: MDE1345782016SPANISH

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Deporte y la pedagogía en la educación Boliviana.

agosto 3, 2016agosto 2, 2016EducaBolivia

Por: EducaBolivia

La práctica del deporte es una herramienta efectiva en la educación de los niños y jóvenes, pues a través de él se fomentan valores y habilidades que serán de gran ayuda durante toda su vida.

Es en este contexto que surgen los Juegos Deportivos Estudiantiles Plurinacionales “Presidente Evo” que se desarrolla todos los años en diferentes sedes departamentales, llegando a constituirse en el máximo evento deportivo estudiantil de Bolivia, donde participan estudiantes de unidades educativas fiscales, de convenio y privadas de todo el país.

Este evento representa una inmejorable oportunidad para que los estudiantes del Sistema Educativo Regular puedan desarrollarse en la práctica y competencia deportiva, permitiendo además fortalecer lazos de amistad, hermandad, respeto a diferentes costumbres y prácticas socioculturales a través del deporte.

Entre los principales objetivos que tienen estos Juegos Deportivos se puede citar los siguientes:

– Promover, por medio del deporte, la integración, unidad y respeto entre los estudiantes de Bolivia, sin distinción alguna.

– Fortalecer la conciencia deportiva, para que con ella se promuevan valores socioculturales comunicativos, de complementariedad, reciprocidad, compañerismo y solidaridad.

– Masificar la práctica deportiva a través de una mayor participación de la niñez y juventud estudiantil, garantizando el acceso al deporte como la mejor manera de preservar una buena salud.

– Articular la participación de los diferentes entes deportivos responsables en los municipios, departamentos y a nivel nacional en el proceso de promoción del deporte y la formación de talentos, como parte de las estrategias plurinacionales de desarrollo social, cultural y económico.

– Generar en los estudiantes participantes la identidad del deportista. Identificar talentos deportivos para su incorporación en el deporte competitivo a nivel nacional e internacional.

Es así que el gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia adopta como política de Estado fomentar el deporte en todas sus disciplinas y lo hace a través de la organización y el financiamiento, en su integridad, del desarrollo de la tercera fase (nivel nacional) de estos juegos; se encarga de trasladar a la sede del evento a las delegaciones departamentales de estudiantes deportistas; además dota a las distintas representaciones transporte, alimentación, hospedaje, campos de entrenamiento, escenarios de competición y la correspondiente premiación a los ganadores de las diferentes disciplinas. La realización de estos Juegos promueve y da oportunidad a la participación de todos los estudiantes del país en las diferentes disciplinas en las tres fases: municipal, departamental y nacional.

En este escenario, es importante destacar la combinación entre disciplina y deporte, especialmente en la juventud y la niñez, para alcanzar las metas propuestas considerando que el deporte es educación, pero sobre todo salud. La práctica deportiva permite alejar a los jóvenes de actividades que perjudican su desarrollo y formación, además que contribuye a que los estudiantes de las Unidades Educativas de las áreas rurales y urbanas puedan conocerse más como bolivianos.

De ahí que la actividad física tiene que ver con la formación pedagógica, ya que Pedagogía y Deporte van ligados, porque los estudiantes reciben formación en los dos aspectos.

Pedagógicamente se integra en al proceso educativo: el docente adecua sus contenidos en función del desarrollo curricular y acentúa en las potencialidades y capacidades de los estudiantes.

La formación curricular tiene mucho que ver con las características y particularidades que tienen los estudiantes y comprenderlas como un aspecto relevante en el proceso hace más visible una formación real.

En lo deportivo, se estimula la concordancia del respeto con sus semejantes, y el sentido de competitividad se refleja a través de las actitudes del deportista y del comportamiento en los campos deportivos. Controlar reacciones que demuestren una formación integral en todos los aspectos personales, hace que exista un nivel de educación coherente en función de su realidad.

Los Juegos Deportivos Estudiantiles Plurinacionales, tanto del nivel primario como el secundario, durante las diferentes fases, buscan la integralidad del estudiante con su formación en el campo educativo, y en los docentes la tolerancia necesaria y comprensión en las potencialidades de los mismos, para lograr deportistas conscientes de sus capacidades, pero armonizados con una formación educativa real.

A lo largo de las diferentes versiones de los Juegos Deportivos Estudiantiles Plurinacionales, se ha mejorado el aspecto deportivo, logrando que esta práctica pase de lo recreativo a lo competitivo, por lo que los niveles de preparación han ido creciendo con incidencia directa en la formación integral de los estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional de nuestro país.

*Articulo tomado de: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/9-docente/actualidad-y-docencia/4583-el-deporte-y-la-pedagogia-en-la-educacion-boliviana

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Desde el rincón: “Mujeres juntas, sólo difuntas”

agosto 3, 2016agosto 2, 2016Celia Rosado Romero

Por Celia Rosado Romero

Lo qué fue una interrogante a una inquietud personal, mostró la realidad de las opiniones, permeadas al negarles el voto a las féminas en la pasada contienda electoral para incorporarse a la grey de los servidores públicos.
Retomó la pregunta ¿Por qué las mujeres fracasan en política?

Ejemplo, Rosario Robles, fundadora del Partido de Revolución Democrática-PRD-, a pesar de tener la posibilidad de crecer, siendo la primera mujer en decidir los destinos, como Jefe de Gobierno de casi 20 millones de mexicanos en la Capital del País. Su trayectoria se truncó hasta que fue rescatada por el sexenio actual, en la Secretaria de Desarrollo Social, perdiendo la oportunidad, no sólo de ser elegida candidata a la presidencia y dirigir el país, sino que se sumió en una ola de descrédito por su mal actuar. .

Otro caso, las famosas “Juanitas” de San Lázaro. Aquellas ocho femeninas que ganaron las contiendas, siendo parte de una marrullería de sus partidos con el objeto de cumplir la cuota de género, pero que renunciaron para que sus suplentes, varones y algunos de ellos conyugues o amigos, asumieran el poder en la legislatura. Fue tal el descaro de la treta que esperaron afuera del recinto para tomar el poder.

El caso se dio hace siete años, pero parece que todavía no se entiende. Para dignificar la participación de las mujeres se requiere reconocer los errores del pasado, para que las respuestas a la pregunta que dio inicio al comentario, no fueran tan frustrantes, al no darle al sector femenino el valor que se reclama.

Por cuanto a las candidatas erigidas como “candidatas independientes”, lo comentó Jorge Castañeda, gurú del paradigma de los independientes –entrevista de Isabel Zamudio- publicada en el portal Cambio Digital: “la gente no es tonta y sabe que algunos independientes son políticos dolidos de diversos partidos y la gente les cobra la factura”, “pueden ser personas decentes pero la ciudadanía no lo percibe como independientes”

Tal racionamiento se ejemplifica en el caso Veracruz. Lo mismo fue para varones que para las mujeres escogidas para participar en la disputa por la silla en el Congreso del Estado como en la Gubernatura. Eran personajes con historia en la política de diferentes organismos partidistas, por tanto, fueron rechazados; no había congruencia en su decir y hacer en el pasado, dándole la razón a Castañeda en su aseveración, a la ciudadanía no se le engaña, aun cuando pareciera que sí.

Un aspecto relevante a destacar, fue una contestación de una dama de respeto por su posición congruente, al pedirles su opinión al rechazo a las candidatas, señalando varias aristas de la interrogante. Retomé una de sus frase para titular el “Desde el rincón”.
“Sólo podría comentarte, según el dicho popular, “mujeres juntas, solo difuntas”, yo si pienso que tiene mucho que ver, el celo que toda mujer poseemos, y el hecho de no poder sostener mentiras como lo hacen los varones. Si a una mujer le cae mal aquello, lo dice, lo expresa, lo siente; y un varón puede incluso hasta hacerse amigo de aquel a quien detesta, y luego cuando pueda lo traiciona”.

En consecuencia, otra ciudadana, ama de casa y madre de familia vierte otra razón del porqué no dejan a las féminas acceso al poder: “Será porque es más difícil para una mujer robar descaradamente, la mayoría de los políticos son hombres y les vale que el pueblo se dé cuenta lo ratas que son”.

Un varón señala. Él ha participado en campañas políticas, y ocupado cargo en la comuna del puerto, además de formar parte del grupo de asesoramiento de un candidato, por lo su opinión refleja lo que se percibe cuando se aspira a un cargo de elección popular.
“Muchas mujeres se conforman con comisiones de relevancia menor y, ya sabe, se les suben los humos. La gran mayoría de las que he conocido se encasillan solas y terminan siendo la “parte sensible” porque no aportan a las políticas de fondo. Usted lo puede ver con las que siga en facebook, por sus publicaciones sensibleras, sus comentarios, nadie las toma en serio.

Otras se descalifican solas, exigiendo prioridades solo por ser mujeres. O exaltando su femineidad a diestra y siniestra, pero siendo un ogro en el contacto con las personas. Pasa mucho con las que son directoras o regidoras, o que tienen algún cargo en el partido, cargo de cualquier nivel”

Opiniones que valdría la pena reflexionar, y desde luego actuar.

Los organismos internacionales que luchan por el empoderamiento de las mujeres para el fortalecimiento de los partidos políticos y de la sociedad en general, asumen la condicionante, para tener un desarrollo equitativo, inclusivo y sostenible, es requerimiento no hacer distinciones de género. Sostienen: todos somos seres humanos.

Se sabe que sólo un 10 por ciento de esos organismos partidistas, las féminas, ejercen el liderazgo, por lo tanto no están en las mismas condicionantes de asumir la toma de decisiones, en el sistema político nacional. Tradicionalmente se ha marginado a las mujeres llegando a convertirse en parte de la cultura mexicana. Poco a poco se ha vencido la resistencia, demostrando la necesidad de adoptar la igualdad de género.

Ante tal realidad, las mujeres deben ejercer una voz real en las instituciones de gobierno, tanto las políticas como en la administración pública, el sector privado y la sociedad civil, en función del crecimiento del municipio, estado y país, para el beneficio de todos.

Una última consideración pertinente que no debe perderse de vista.

Para el ejercicio del poder, no existe género, Varones y mujeres pierden la noción de la realidad, para convertirse en mesías de la verdad. La vanidad los consume. Pululan a su alrededor abejitas que les zumban al oído, “usted tiene toda la razón”. Crean su mini mundo. La crítica y la autocrítica no son parte de su ejercicio mental y cotidiano. La historia en la política del poder en México está repleta de ejemplos, desde la época de Porfirio Díaz.

Hay necesidad de derribar murallas.

Tomado de: https://efacico.wordpress.com/2016/06/18/desde-el-rincon-mujeres-juntas-solo-difuntas/

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