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Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria venezolana

Bernardo Ancidey

Por: Bernardo Ancidey

El término acuñado por la filósofa italiana Gloria Origgi (1) significa la preferencia por los intercambios de baja calidad o mediocres. El prefijo griego “kako” significa excremento y la palabra se puede traducir en algo así como la «economía de lo malo», es decir la aparentemente extraña preferencia por cometidos de baja calidad. En una transacción kakonómica, ambas partes acuerdan implícitamente rebajar los estándares de calidad, la parte que entrega el producto o servicio no se esfuerza por hacerlo bien y quien lo recibe o revisa, acepta lo entregado descuidando sus propias obligaciones e intereses. El beneficio final es menos stress para las partes.

El concepto describe la complicidad aparente entre algunas autoridades universitarias y quienes deben ejercer una vigilancia continuada sobre la educación superior pública venezolana. Las primeras no se preocupan por realizar una planificación de los cupos con un mínimo de sentido común, y las segundas tampoco revisan con el cuidado debido, la información que consignan las primeras. Ambas partes incumplen sus obligaciones y todos se relajan. Excepto que la educación universitaria paso a paso se convierte en una estafa al país de gigantescas proporciones.

En un artículo anterior (2) se mostró como cada año sobran plazas en las universidades públicas venezolanas, mientras que miles de aspirantes se quedan esperando por un nuevo proceso o deben prepararse para costear sus estudios en el sector privado. El desperdicio de cupos se adjudicó a dos factores principales: en un caso, corresponden a la oferta de opciones de estudio que los aspirantes no desean y en el otro, a que son fruto de una deficiente planificación que creó mucho más plazas que las requeridas. A continuación, se analizan con mayor detalle estos dos factores bajo la perspectiva metodológica del Análisis Exploratorio de Datos ( (3) y (4)) aplicado al resultado del proceso de asignación de cupos del 04/07/2016. En dicho proceso 60 instituciones ofertaron 311 mil 954 cupos en 1 mil 638 disciplinas en todo el país (5).

 

Los factores explicativos

  1. La percepción social acerca de las carreras universitarias

En Venezuela las personas concentran sus preferencias de estudio en unas pocas disciplinas denominadas a veces como “tradicionales”, aunque es más adecuado, denominarlas “atractivas”. Entre ellas destacan: Medicina, Administración, Derecho, Comunicación Social, Sistemas e Informática, Psicología, Odontología, Ingeniería Civil, Contaduría, y hasta hace poco Educación Integral (en (6) se mostró la pérdida de atractividad de esta carrera) y Preescolar, entre otras. En contrapartida, más del 80% de la oferta de las disciplinas ofrecidas, entre las cuales se encuentran muchas consideradas prioritarias, pasan desapercibidas. Ellas son las poco atractivas o “neutras”, tales como: agroalimentarias, ciencias básicas, la mayor parte de las menciones de Educación, las humanísticas derivadas de filosofía y las técnicas cortas.

La asimetría en las preferencias conduce a que en cada proceso anual de asignación de plazas, siempre falten cupos en las favoritas, mientras que sobran en las neutras. No es raro, aunque si alarmante, detectar en el listado de Índice, Cupos y Demanda 2016 (5) de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), que carreras y Programas de Formación de Grado (PFG), como el de Gestión Social para el Desarrollo Local de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), no tengan ningún demandante. Así, 1 mil 620 cupos en sus cinco (5) sedes quedaron vacantes. Tampoco sorprende que Educación Intercultural Bilingüe del Instituto Pedagógico Rural de Mácaro (UPEL IPRM) en Turmero, ofrezca 426 cupos y la demanda total, es decir la suma de todas las personas que eligieron esta carrera sin importar el orden de preferencia en que lo hicieron, sea de apenas 169 personas.

Situaciones similares, aunque menos extremas, se encuentran en el listado de la OPSU (5) en carreras como Educación Mención Química, en las Universidades de Oriente (UDO) y Zulia (LUZ), en las cuales los cupos disponibles en sus campus principales de Cumaná y Maracaibo, son de 50 y 194 cupos respectivamente, pero la demanda en primera opción son de apenas 1 y 9 aspirantes y la demanda total llegan a 32 y 125 personas.

Estas situaciones pueden ser fácilmente explicadas, se trata de carreras “neutras” con poco o ningún atractivo, de modo que pocas personas las consideran como opción de estudio y futuro ocupacional. En todo caso, se impone desarrollar políticas públicas para promoverlas como alternativas atractivas para los jóvenes. Ahora bien, aunque en estos casos tenemos un obvio problema de planificación éste tiene raíces sociales difíciles de revertir. No obstante, los casos siguientes que caen dentro del segundo factor exigen una explicación y corrección inmediata por parte de las autoridades universitarias.

  1. Planificación deficiente o inexistente.

Al ordenar los datos de la primera corrida del proceso de asignación de cupos del 04/07/2016 (5), de acuerdo a la demanda total y en primera opción, se obtienen situaciones que podrían adjudicarse a una falta total y absoluta de racionalidad por parte de las autoridades universitarias responsables de planificar el cupo universitario:

  1. El “Top Ten” de la planificación equívoca lo encabeza la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), la cual en su núcleo de Barinas ofertó 6 mil 5 cupos para Medicina Integral Comunitaria (una disciplina atractiva), pero la demanda en primera opción fue de 1 mil 82 aspirantes y la demanda total llegó a 2 mil 947 personas. Es decir, que en el mejor de los casos, suponiendo que ingresaran todos aquellos que seleccionaron esa disciplina en cualquier orden de preferencia, el exceso sería de 3 mil 58 plazas. Esta cifra equivale a la matrícula total de una institución universitaria de medianas proporciones.
  2. Sigue la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) en San Juan de Los Morros, con 2 mil 651 cupos en Educación Integral para una demanda en primera opción de solo 33 aspirantes y una demanda total de apenas 197 personas. El exceso, otra vez en el mejor de los casos, alcanzó los 2 mil 454 cupos que se quedaran congelados. Proporcionalmente, esta situación es peor que la anterior, porque aquel tiene una demanda total de un 49% del total de cupos ofrecidos, mientras que en este caso, representa apenas el 7% de las plazas utilizables.
  3. El tercer y cuarto lugar lo ocupa el Instituto Pedagógico Rural del Mácaro (UPEL IPRM), con las carreras de Educación en las especialidades Rural y Preescolar, con plazas para 1 mil 326 y 1 mil 451 estudiantes respectivamente, con una demanda en primera opción de 32 y 106 aspirantes y una demanda total de 219 y 414 personas. Es de notar que antes se comentó el caso de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe en esta misma institución. Y si se mira la otra carrera que se imparte allí, Educación Especialidad Educación Integral, el resultado tampoco es alentador: 968 cupos para una demanda en primera opción de 123 aspirantes y una total de 456 personas. En síntesis, esta institución ofreció un total de 4 mil 171 cupos pero solo 1 mil 258 aspirantes se interesaron por seleccionarlos.
  4. El quinto lugar nuevamente lo ocupa la UNESR, núcleo San Juan de los Morros, en la carrera Administración Mención Informática, con 984 plazas, para una demanda en primera opción de solo 16 personas y una demanda total de 151 aspirantes. En este núcleo también está la carrera que ocupa el noveno lugar del “Top Ten”: Administración Mención Recursos Humanos, con 983 plazas, para 49 demandantes en primera opción y 352 personas como demanda total.
  5. De sexto lugar, otra vez la UNESR pero en el núcleo Zaraza, con la carrera Educación Mención Agropecuaria (no atractiva), con 850 plazas para 29 demandantes en primera opción y una demanda total de 197 personas.
  6. Sigue en el octavo y noveno lugar la UBV en su sedes de Maracaibo y Punto Fijo, con el Programa de Formación de Grado de Gestión Ambiental, con 800 cupos, 27 demandantes en primera opción y una demanda total de 148 personas en Maracaibo; mientras que en Punto Fijo se ofrecieron 800 cupos, hubo 29 demandantes en primera opción y una demanda total de 166 personas.

Otras formas de desperdiciar cupos

  1. Sobrecapacidades planeadas

Existen otras instituciones con severas dificultades de planificación y no aparecen en el “Top Ten” por la menor magnitud de los cupos ofertados, sin embargo emergen cuando se agrupan los datos según los valores más pequeños de demanda por primera opción y demanda total para cada institución, extensión o núcleo. En ese caso, sobresale la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), con extensiones que incluyen carreras y PNF atractivos y sin embargo, faltan las personas que las soliciten, tal como se devela en la Tabla 1:

Tabla 1. Extensiones de la UNEFM con demandas totales inferiores a 10 personas en el año 2016.

Extensión Carrera/PNF Cupos Demanda 1era opción Demanda Total Cupos sobrantes totales
Falcón Municipio Dabajuro Ingeniería Mecánica 120 1 1 119
Falcón Municipio Dabajuro Desarrollo Empresarial 120 2 8 112
Falcón Municipio Dabajuro PNF en Enfermería Integral 60 3 6 54
Falcón Municipio Federación PNF en Enfermería Integral Comunitaria 100 1 6 94
Falcón Municipio Federación Ingeniería Industrial 60 2 5 55
Falcón Municipio Tocópero PNF en Enfermería Integral Comunitaria 210 0 0 210
Falcón Municipio Tocópero Ingeniería Civil 160 0 0 160
Falcón Municipio Tocópero Ingeniería Industrial 160 1 1 159
Falcón Municipio Tocópero Ingeniería Mecánica 160 0 3 157
Falcón Municipio Tocópero Medicina Veterinaria 160 1 6 154
Falcón Municipio Tocópero Desarrollo Empresarial 140 0 0 140
Falcón Municipio Tocópero Educación Lenguas Extranjeras Mención Inglés 120 0 0 120
Falcón Municipio Tocópero Educación Mención Agropecuaria 60 0 0 60
Yaracuy Municipio Manuel Monge Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo 80 1 1 79
Yaracuy Municipio Veroes Educación Mención Música 40 0 3 37
Falcón-Municipio Colina Desarrollo Empresarial 80 0 0 80
Falcón-Municipio Petit Ingeniería Agronómica 60 0 0 60
Falcón-Municipio Petit PNF en Enfermería Integral Comunitaria 40 0 0 40
Falcón-Municipio San Francisco Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo 60 0 1 59
Falcón-Municipio Zamora Ingeniería Agronómica 60 0 0 60
Totales 2.050 12 41 2.009

Al ver esas cifras surge la pregunta si no hubiese sido más sencillo trasladar 41 personas a Coro u otra localidad donde ya se ofrezcan esas carreras, en vez de abrir 20 carreras y 9 extensiones. Esto no es masificación, es desperdicio. La Misión Sucre, con sus ofertas municipalizadas flexibles, hubiese sido otra opción más adecuada para ofrecer estudios universitarios en sitios rurales de escasa población, como parece ser el caso de la ubicación de las extensiones de la UNEFM.

Crear o abrir una oferta de estudios, implica un análisis serio de la demografía, economía, servicios presentes, necesidades de la población, planes y proyectos para la zona, así como una evaluación de alternativas. La improvisación, el empirismo y el voluntarismo, solo conducen a malbaratar recursos o dejar comunidades insatisfechas.

  1. Sobrecapacidades derivadas

Además de los anteriores casos extremos, existen otros moderados en los cuales se observa una diferencia significativa entre la cantidad de cupos disponibles y la demanda en primera opción, además, la demanda total supera la oferta. Esta situación es más acusada en el caso de las universidades más demandadas, como el caso del PNF en Educación para las Artes en la Universidad Nacional Experimental de las Artes (UNEARTE) en Nueva Esparta, con 65 cupos, 4 demandantes en primera opción y 90 aspirantes como demanda total. La carrera no es atractiva, pero permite ingresar a UNEARTE si se la marcó entre las opciones menos preferidas. Luego de ingresado, el nuevo estudiante buscará el cambio hacia su carrera preferida, probablemente Artes Audiovisuales en la misma institución, la cual apenas ofrece 20 cupos y la piden en primera opción 77 personas, y 248 personas como demanda total.

Disciplinas con el perfil antes descrito para el PNF de Educación para las Artes, reflejarán una alta deserción y por tanto una baja tasa de asignación efectiva (% asignados/inscritos). Los asignados no se inscribirán, otros se inscribirán pero se cambiarán o desertarán al poco tiempo de ingresar, sin embargo la carrera seguirá mostrando un alto índice académico de entrada. Este tipo de índices no reflejan la realidad porque presentan carreras neutras como atractivas. La práctica de usar estas carreras como “trampolín” para ir a la carrera favorita luego de ingresar a la universidad, es bastante común en instituciones que sirven a grandes poblaciones y ofertan un menú variado entre carreras atractivas y neutras. Todo lo cual genera una fuerte presión derivada de la competencia por los cupos de las atractivas.

La situación descrita antes, es un efecto indeseado del Modelo de Asignación Multivariable y tiene una fácil solución: permitir el ingreso libre en las carreras neutras, impidiendo el cambio por un período de tiempo, y aplicar mecanismos de selección solo para carreras con numero clausus, donde la demanda supere a la oferta. De esta manera irán a las carreras neutras solo los aspirantes que en verdad deseen cursarlas. La depuración de la matrícula estudiantil y la sinceración de las estadísticas serían automáticas.

La imagen global del problema

Esta imagen se obtiene al inspeccionar cómo se distribuyen los 46 mil 86 cupos que sobrarán irremediablemente en 2016 (2), discriminados por instituciones y carreras/PNF/PFG. Con estos datos se determinan quienes son los que contribuyen en mayor medida al problema y por tanto los que ameritan una acción sin demora. En palabras gerenciales se trata de obtener el diagrama de Pareto que discrimine los pocos vitales de los muchos triviales.

  1. Por Universidad

El cálculo por universidad es inmediato. Son 29 instituciones que planificaron cupos en exceso para ciertas disciplinas superando la demanda total. El Gráfico No. 1 muestra el diagrama de torta con las más relevantes:

Gráfico 1 Universidades con mayores cantidades de cupos sobrantes

Gráfico 1. Universidades con mayores cantidades de cupos sobrantes en el año 2016. Elaboración propia.

Obsérvese que las siete primeras universidades, 24% de las 29 con cupos sobrantes, contribuyen con el 89% del total de estos últimos. La UNESR es el caso más delicado, porque además de representar el 40% de los cupos sobrantes, 18 mil 334 cupos, es la segunda institución que más plazas ofreció este año: 47 mil 242 cupos de un total nacional de 311 mil 954 plazas.

La cifra de cupos ofertados por la UNESR solo fue superada por la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA) con 59 mil 661 plazas abiertas. La evidencia concuerda con el comportamiento tan irregular de la demanda de la UNESR a lo largo de un período de quince años, entre 1999 y 2013, detectado en un trabajo anterior (7), en el cual se observaron variaciones cercanas a los 20 mil aspirantes. La situación amerita profundizar la investigación porque las ofertas de la UNESR son mayoritariamente carreras atractivas las cuales, en principio, deberían recibir una gran demanda.

  1. Por disciplinas

La segunda imagen global la proporciona el análisis desde la perspectiva de las opciones de estudio con más cupos sobrantes. Para realizar el gráfico se consideraron como iguales carreras/PNF/PFG con denominaciones distintas pero que entregan títulos homologables, resultando un total de 78 disciplinas con plazas disponibles vacías. El Gráfico No. 2 presenta en un diagrama de torta los resultados:

Gráfico 2 Disciplinas con màs cupos sobrantes en 2016

Gráfico 2. Disciplinas con más cupos en el año 2016. Elaboración propia.

Al igual que en el caso de las universidades, la mayor contribución deriva de las primeras 21 disciplinas, las cuales aunque representan el 27% del total de carreras con cupos sobrantes, acumulan el 80% de las plazas sobrantes. La mayoría, como es de esperar, correspondió a carreras neutras como Educación, con menciones en Educación Integral, Preescolar, Agropecuaria, Matemática, Rural, Inglés y Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo; y Geografía e Historia. También aparecen Gestión Ambiental y Gestión Social Para el Desarrollo Local de la UBV y las relacionadas con el área agroalimentaria, como Administración de Empresas Agropecuarias, Ingeniería Agroindustrial e Ingeniería Agronómica de Producción Vegetal.

La sorpresa fue encontrar varias atractivas como Medicina Integral Comunitaria, Administración, Contaduría Pública, Ingeniería de Sistemas, Ingenierías Civil, Gas y Mecánica; y Enfermería. Esta situación es indicativa de una planificación descuidada. Lo usual es que falten cupos para las opciones atractivas, a menos que la planificación de la oferta haya sido muy sobreestimada, como en efecto parece haber ocurrido.

Conclusiones y recomendaciones

Urge que las autoridades tomen medidas inmediatas para racionalizar el uso de los recursos destinados a la educación universitaria. Especial atención deben dedicar los cuerpos directivos de las siguientes instituciones: UNELLEZ, UBV, UPEL (Mácaro), UNESR, UNEFM, UNEFA, UNERMB, UDO, UTDFT (Tucupita), UPTAAPC (Mantecal), UPTJAA (Pariaguán), UPTJFR (Barinas), UNESUR (Santa Bárbara), IUTB (Bolívar), UNERG (Mapire), IUTLL (Altagracia de Orituco). Igualmente es necesario inspeccionar casos como los de UC en Educación o el del IUTM en Contaduría Pública, en los cuales se presenta una escasa demanda en primera opción para carreras atractivas.

El hecho que la mayoría de las instituciones identificadas son afectas a la actual gestión de gobierno, no es motivo para pensar que las otras salgan mejor libradas:

  • En primer lugar, las primeras son 46 instituciones que aportan el 80% de la oferta mientras las segundas son 14 y aportan el 20% restante de cupos. El crecimiento matricular y de nuevas ofertas de estudio de las primeras ha sido explosivo en los últimos años y todo esto genera dificultades en la planificación.
  • En segundo lugar, también las segundas presentan problemas de planificación que se ocultan durante el proceso de asignación. La mayoría se encuentra en zonas densamente pobladas y desde hace años, como lo muestra Ramírez para la ULA y la UCV ((8) y (9)), disminuyen su oferta de cupos o la restringen, aún en momentos de crecimiento presupuestario y del personal. De esa manera siempre la demanda será superior a la oferta, incluso en carreras neutras que, como se analizó antes, se utilizan como trampolín hacia carreras atractivas.
  • En tercer lugar, los problemas de asignación efectiva, deserción y alargamiento de los estudios, liquidan los beneficios de una mayor asignación relativa de cupos.
  • En cuarto lugar, la oferta de algunas instituciones fue tan exigua, de menos de 10 plazas, como en los núcleos Cagua y Barquisimeto de la UCV, que dificulta el análisis.

En todo caso un estudio detallado de la situación descrita antes, amerita un nuevo artículo apoyado con las estadísticas respectivas.

Finalmente, luego de revisar el conjunto de evidencias presentadas, seguramente las autoridades universitarias presentarán sus argumentos y ojalá que lo hagan, en aras de un sano debate. Y puede que en algunos casos existan razones con capacidad suficiente para dar cuenta de estos resultados, como por ejemplo: carreras/ PFG/PNF nuevos que todavía son desconocidos por los aspirantes, errores materiales en la transcripción de los datos, decisiones motivadas por fines inmediatos electorales, maquillajes para compensar presupuestos deficitarios, entre otras.

Sin embargo, la duda persistirá más allá de la consideración de casos individuales, porque como se señaló en un artículo anterior (2), los cupos sobrantes tienden a incrementarse proporcionalmente a medida que aumenta la capacidad del sistema. La masificación es buena si se la proyecta con racionalidad y calidad. La constancia del 15% de cupos ofertados que se quedan fríos en los últimos años es, lamentablemente, una evidencia de que la kakonomía en la planificación de los cupos es una práctica consuetudinaria e irracional en el sistema universitario venezolano.

Bibliografía

  1. Origgi, G. Edge.org. Kakonomics. [En línea] 2011. [Citado el: 26 de Agosto de 2016.] https://www.edge.org/response-detail/10993.
  2. Ancidey, B. Otras Voces en Educación. En Venezuela sobran 46.086 cupos en universidades públicas. [En línea] 27 de Agosto de 2016. [Citado el: 27 de Agosto de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/150084.
  3. Tukey, J. W. Exploratory Data Analysis. Reading, Massachusetts, EEEUU : Addison-Wesley., 1977.
  4. We need both exploratory and confirmatory. Tukey, J. W. 1, 1980, The American Statistician, Vol. 34, págs. 23-25.
  5. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Sistema Nacional de Ingreso. Índice, Cupos y Demanda 2016. [En línea] 4 de Julio de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] ingreso.opsu.gob.ve/descargas/demanda.pdf.
  6. La reina roja de Alicia en el Espejo y las carreras universitarias, Ponencia aceptada. Ancidey, B. Caracas : Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, 2016. XIV Jornada de Investigación y V Congreso Internacional de Educación 2016, Ciudad Universitaria de Caracas, 18, 19, 20 y 21 de octubre de 2016.
  7. Atractividad cuántica universitaria, ponencia en revisión. Ancidey, B. Caracas : Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, 2016. XIV Jornada de Investigación y V Congreso Internacional de Educación 2016, Ciudad Universitaria de Caracas, 18, 19, 20 y 21 de octubre de 2016.
  8. Universidad de Los Andes: un presupuesto reconducido que ha aumentado once veces. Ramírez, Lílido. 44, Enero-Febrero de 2009, Educere, Vol. 13, págs. 11-20.
  9. La Relación Estudiante / Trabajador Universitario como Indicador de la Calidad de la Educación. Ramírez, Lílido. 33, 2010, Mundo Universitario, págs. 34-38.

 

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Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación compleja

Revista Educacion y Cultura

Por: Revista Educación y Cultura

Consideramos que el profesor es poseedor de tres tipos de saber. El de la disciplina, cuya característica fundamental es la reflexión que él lleva a cabo sobre el conocimiento que se produce en su campo disciplinar; el pedagógico a través del cual comunica las reflexiones sobre la disciplina, y el académico, caracterizado por el ejercicio de escritura resultado de los dos anteriores. Estos tres tipos de saber aparecen configurados por la práctica, el tiempo y la experiencia escolar y de vida. En un “excelente” ejercicio de enseñanza, el profesor los conjuga; a partir de ellos se dota de una identidad.

Por esto, ser profesor está vinculado a tres grandes preguntas: ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que sé? En estos tres interrogantes, parece, se anida una gran parte del ser del docente, su identidad, la especificidad de su profesión, el ejercicio de la práctica y la vocación de poder que lo caracteriza. Aquí el poder no se comprende como un ejercicio de fuerza, esto porque el poder es invisible y actúa sin que se le pueda observar. Hay poder en el orden humano cuando, a través de la constitución de un orden cultural dominante, se legitiman las prácticas institucionales y se desencadenan formas de saber. Fuerza y poder no son necesariamente correlativos.

Las exigencias de una enseñanza basada en competencias no son para nada fáciles de poner en práctica, sobre todo si la formación de los docentes permanece arraigada a unos principios rígidos, cuyas demarcaciones repiten el orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prácticas de formación de los docentes, por la vía de sus currículos, deben cambiar su orientación, máxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar, especialmente, en la cotidianidad del aula de clase. Dada la complejidad de la relación, planteamos la siguiente pregunta: ¿De qué manera, los tres tipos de saber imponen una exigencia didácticamente visible en la enseñanza por competencias? ¿Qué afectaciones produce esta enseñanza en los tres tipos de saber del profesor?

Para responder a esta cuestión partiremos, en un primer momento, por configurar los tres tipos de saber; en un segundo momento intentaremos delimitar una concepción de competencias y terminaremos en la visibilidad de la afectación entre saber y competencias.

[i] La Revista Educación y Cultura representa un medio de información con las directrices que la Federación Colombiana de Educadores señala respecto de las políticas públicas en educación y promueve la publicación de temas pedagógicos y culturales.

[ii] La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación – FECODE, fundada el 24 de marzo de 1959 y reconocida por el Ministerio de Protección Social, según Resolución Nº 01204 del 6 de agosto de 1962, agrupa a docentes alservicio de la educación pública en Colombia, organizados en 33 sindicatos regionales y uno nacional, con los cuales se integra la estructura federativa. Surge a través de un proceso de fusión de sindicatos nacionales,  de niveles de enseñanza y regionales. Su Comité Ejecutivo es elegido por voto directo y democrático de docentes afiliados y afiliadas a los sindicatos que la conforman.

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Educación para la prevención ecológica: el cambio climático

EducaBolivia

Por: Educabolivia 

El presente  artículo explica en un lenguaje sencillo acerca del cambio climático con el objetivo  de que se discuta en las escuelas, estimule el debate entre docentes y estudiantes, creando sinergias entre la educación y la ciencia. Nuestro país  no está ajeno a los efectos y el artíiculo muestra  las señales de los últimos años.

¿Qué es el clima?
El clima es resultado de la compleja relación entre la atmósfera, los océanos, las capas de hielo, los organismos vivientes, los suelos, sedimentos y rocas. Sin embargo, la atmósfera es uno de los factores más importantes que determina el clima global.

¿Qué es el cambio climático?
Es la modificación acelerada de procesos y factores climáticos (lluvias, temperatura, humedad, vientos) provocada directa e indirectamente por actividades humanas que alteran la composición global de la atmósfera, acumulando excesivas concentraciones de gases de efecto invernadero.

¿Qué son los gases de efecto invernadero?
La atmósfera (la capa de gases que rodean la tierra) está constituida principalmente por nitrógeno (N2), oxígeno (O2) y otros gases que regulan el sistema climático, llamados gases de efecto invernadero.

Estos gases de efecto invernadero que forman parte de la atmósfera, en condiciones normales, absorben parte de la energía solar y permiten mantener una temperatura habitable, con un promedio anual de 15º C.

Si no hubiese atmósfera, la temperatura promedio del planeta sería de 20º C bajo cero.

Los gases de efecto invernadero son el dióxido de carbono (CO2), el vapor de agua (H2O), el metano (CH4) y el Óxido nitroso (N2O).

¿Cómo inicia todo?
Al ser la atmósfera un componente muy importante del clima, su contaminación provoca el calentamiento global (que modifica el factor temperatura)

¿Qué es el calentamiento global?
Es el incremento de la temperatura que en las últimas décadas ha sufrido el planeta, por el acelerado aumento de la concentración de gases de “efecto invernadero” en la atmósfera.

¿Cómo entender el cambio climático?
La tierra recibe energía del sol en forma de radiación y, a su vez, la superficie de la tierra “devuelve”  radiaciones.

El problema del cambio climático inicia cuando los gases de efecto invernadero se acumulan en exceso, especialmente desde la llegada de la era industrial por uso de combustibles fósiles, provocando una acelerada y peligrosa modificación climática en el planeta (más calor… más vapor… Alteración de las corrientes marinas de viento… más lluvia pero irregularmente concentrada…)

Estudios de los niveles de concentración de CO2 de los últimos mil años, comparados con los niveles promedio de temperatura, nos muestran que a mayor concentración de CO2 la temperatura global es mayor.

En los últimos cien años el incremento de la temperatura fue de 0,6º C.

Si el aumento de concentraciones de CO2 continúa en la misma tendencia, la temperatura del planeta en los próximos cien años podría aumentar 5º C, desencadenando complejos efectos.

Efectos del cambio climático
Si permitimos que la temperatura en el siglo XXI suba 2º C, las consecuencias para el planeta podrían ser fatales:

– Veranos más largos y más calientes.
– Inviernos más cortos y más fríos.
– Derretimiento de los hielos polares y retroceso de glaciares.
– Aumento del nivel de los océanos.
– Aumento y redistribución de lluvias con severas inundaciones y sequías.
– Inundaciones en costas de mar.
– Grandes poblaciones convertidas en “refugiadas del cambio climático”.
– Suelos fértiles convertidos en desiertos.
– Tornados, huracanes y tsunamis más fuertes y frecuentes.
– Conflictos por menor disponibilidad de agua dulce.
– Cambios de ecosistemas y pérdida de especies por dificultad de adaptarse.
– Nuevas enfermedades; rebrote y desplazamiento de las endémicas.

El cambio climático en Bolivia
El cambio climático tiene consecuencias en Bolivia. Veamos las señales de los últimos años:

Los nevados están retrocediendo: el Illimani podría desaparecer en 50 años y el Chacaltaya prácticamente ha desaparecido ya.

En Chuquisaca el calor ha recrudecido y la sequedad aumentó en los valles, agudizando la desertización.

En los Yungas el límite superior del bosque en ceja de monte ha subido cerca a 400 metros en los últimos 30 años.

Las zonas productoras de quinua al sur de Potosí se están extendiendo porque el frío es «menos duro». Lo malo es la erosión de esos suelos frágiles: más de cinco mil kilómetros cuadrados se han convertido en desiertos los últimos años.

Paradójicamente, las inundaciones y desbordes de ríos son más intensos y frecuentes, lo que ha contribuido a los recientes desastres en el Beni.

¿Cómo mitigar el cambio climático?
Se afirma que el cambio climático es inevitable; pero debemos disminuir sus consecuencias y desacelerar el proceso.

Aunque Estados Unidos, China y Australia son los que aportan más CO2 a la atmósfera; es importante como país adaptarnos a la adversidad del cambio climático en áreas de seguridad alimentaria, ganadería, recursos hídricos y salud.

En Bolivia se debe evitar la eliminación de bosques, los incendios forestales y respetar la vocación de uso de suelos; además de promover la reforestación.

Además, para reducir las emisiones de CO2, se debe reemplazar la gasolina y diésel de los automóviles por el gas natural vehicular, abundante en el país.

Igualmente se debe cambiar la matriz energética de industrias, residencias y establecimientos comerciales y públicos, para utilizar gas natural.

Otro consejo destinado a conservar los bosques es utilizar las hojas de papel por las dos caras. Esto salvaría varios árboles, porque una tonelada de papel ahorra 17 árboles centenarios.

Si los bolivianos, que no aportamos mucho al problema, implementamos estas sencillas medidas contribuiremos a mitigar los efectos del cambio climático y, aunque nuestro aporte a este problema global es mínimo, el sumir estas acciones nos daría el sustento moral para exigir que el resto de los países, sobre todo los que más emisiones de CO2 producen, lo hagan también.

El cambio climático tiene para Bolivia efectos de los que no podemos huir, porque el cambio climático no tiene fronteras.

El efecto invernadero, en condiciones normales, es útil porque permite la vida en el planeta. Ya el calentamiento global provocado por las actividades humanas la está amenazando.

La excesiva contaminación atmosférica provocada por las acciones humanas provoca el cambio climático.

No debemos perder de vista la corresponsabilidad internacional en el tema del cambio climático; pero tampoco podemos quedarnos de brazos cruzados, porque los efectos del cambio climático no tienen fronteras.

El autor, Edwin Alvarado Terrazas

FUENTES CONSULTADAS:
– Arana, Ivar. Vulnerabilidad y adaptación al Cambio Climático en Bolivia
– Gore, Alan Jr. Una verdad incómoda
– Liberman, Máximo. Calentamiento global, observaciones en la agricultura del altiplano
– LIDEMA. Campaña global ¡alto al cambio climático!

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¿Comida o basura? La máquina de generar enfermedad

Silvia Ribeiro

Por Silvia Ribeiro

El sistema alimentario industrial, desde las semillas a los supermercados, es una máquina de enfermar a la gente y al planeta. Está vinculado a las principales enfermedades de la gente y de los animales de cría, es el mayor factor singular de cambio climático y uno de los principales causantes de factores de colapso ambiental global, como la contaminación química y la erosión de suelos, agua y biodiversidad, la disrupción de los ciclos del nitrógeno y del fósforo, vitales para la sobrevivencia de todos los seres vivos.

Según la Organización Mundial de la Salud, 68 por ciento de las causas de muerte en el mundo se deben a enfermedades no trasmisibles. Las principales enfermedades de este tipo, como cardiovasculares, hipertensión, diabetes, obesidad y cáncer de aparato digestivo y órganos asociados, están relacionadas con el consumo de comida industrial. La producción agrícola industrial y el uso de agrotóxicos que implica (herbicidas, plaguicidas y otros biocidas) es además causa de las enfermedades más frecuentes de trabajadores rurales, sus familias y habitantes de poblaciones cercanas a zonas de siembra industrial, entre ellas insuficiencia renal crónica, intoxicación y envenenamiento por químicos y residuos químicos en el agua, enfermedades de la piel, respiratorias y varios tipos de cáncer.

Según un informe del Panel Internacional de Expertos sobre Sistemas Alimentarios Sustentables (IPES Food) de 2016, de los 7 mil millones de habitantes del mundo, 795 millones sufren hambre, mil 900 millones son obesos y 2 mil millones sufren deficiencias nutricionales (falta de vitaminas, minerales y otros nutrientes). Aunque el informe aclara que en algunos casos las cifras se superponen, de todos modos significa que alrededor de 60 por ciento del planeta tiene hambre o está mal alimentado.

Una cifra absurda e inaceptable, que remite a la injusticia global, más aún por el hecho de que la obesidad, que antiguamente era símbolo de riqueza, es ahora una epidemia entre los pobres. Estamos invadidos de comida que ha perdido importantes porcentajes de contenido alimentario por refinación y procesamiento, de vegetales que debido a la siembra industrial han disminuido su contenido nutricional por el efecto dilución que implica que a mayor volumen de cosecha en la misma superficie se diluyen los nutrientes (aquí); de alimentos con cada vez más residuos de agrotóxicos y que contienen muchos otros químicos, como conservadores, saborizantes, texturizantes, colorantes y otros aditivos. Sustancias que al igual que pasó con las llamadas grasas trans que hace algunas décadas se presentaban como saludables y ahora se saben son altamente dañinas, se va develando poco a poco que tienen impactos negativos en la salud.

Al contrario del mito generado por la industria y sus aliados –que mucha gente cree por falta de información– no tenemos porqué tolerar esta situación: el sistema industrial no es necesario para alimentarnos, ni ahora ni en el futuro. Actualmente sólo llega al equivalente de 30 por ciento de la población mundial, aunque usa más de 70 por ciento de la tierra, agua y combustibles que se usan en agricultura.

El mito se sustenta en los grandes volúmenes de producción por hectárea de los granos producidos industrialmente. Pero aunque resulten grandes cantidades, la cadena industrial de alimentos desperdicia 33 a 40 por ciento de lo que produce. Según la FAO, se desperdician 223 kilogramos de comida por persona por año, equivalentes a mil 400 millones de hectáreas de tierra, 28 por ciento de la tierra agrícola del planeta. Al desperdicio en el campo se suma el de procesamiento, empaques, transportes, venta en supermercados y, finalmente, la comida que se tira en hogares, sobre todo los urbanos y del norte global.

Este proceso de industrialización, uniformización y quimicalización de la agricultura tiene pocas décadas. Su principal impulso fue la llamada Revolución Verde –el uso de semillas híbridas, fertilizantes sintéticos, agrotóxicos y maquinaria– que promovió la Fundación Rockefeller de Estados Unidos, empezando con la hibridación del maíz en México y el arroz en Filipinas, a través de los centros que luego serían el Centro Internacional de Mejoramiento de Maíz y Trigo (CIMMYT) y el Instituto Internacional de Investigación en Arroz (IRRI). Este paradigma tiene su máxima expresión en los transgénicos.

No fue sólo un cambio tecnológico, fue la herramienta clave para que se pasara de campos descentralizados y diversos, basados fundamentalmente en trabajo campesino y familiar, investigación agronómica pública y sin patentes, empresas pequeñas, medianas y nacionales, a un inmenso mercado industrial mundial –desde 2009 el mayor mercado global– dominado por empresas trasnacionales que devastan suelos y ríos, contaminan las semillas y transportan comida por todo el planeta fuera de estación, para lo cual químicos y combustibles fósiles son imprescindibles.

La agresión no es solamente por el control de mercados e imposición de tecnologías, contra la salud de la gente y la naturaleza. Toda diversidad y acentos locales molestan para la industrialización, por lo que también es un ataque continuo al ser y hacer colectivo y comunitario, a las identidades que entrañan las semillas y comidas locales y diversas, al acto profundamente enraizado en la historia de la humanidad de qué y cómo comer.

Pese a ello, siguen siendo las y los campesinos, pastores y pescadores artesanales, huertas urbanas, las que alimentan a la mayoría de la población mundial. Defenderlos y afirmar la diversidad, producción y alimentación local campesina y agroecológica es también defender la salud y la vida de todos y todo.

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La tarea: fortalecer la educación terciaria.

Karen Arroyo Álvarez

América del sur/Colombia/Fuente:http://www.elcolombiano.com/

Por: Karen Arroyo Alvarez.

Según Observatorio Laboral para la Educación (OLE), en 2013 se otorgaron 97.282 títulos en carreras tecnológicas en Colombia. Esto representó un 28,2 por ciento de los grados del país.

Como bien es sabido, el sistema educativo colombiano está dividido en diferentes etapas que van desde la educación inicial, la educación preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la educación media (dos grados y culmina con el título de bachiller), y la educación superior (pregrado y posgrado).

En el pregrado se encuentran las carreras técnicas profesionales (1.5 a 2 años de estudio), tecnológicas (2,5 a 3,5 años) y universitarias (5 años, por lo general); en el posgrado están las especializaciones, maestrías y doctorados. Adicionalmente, están los seminarios, diplomados y cursos de educación continua los cuales te permiten estar actualizado.

También están la educación para el trabajo y el desarrollo humano y educación informal, ambos regidos por la ley 1064 de 2006.

Contextualizando…

Desde el primer mandato del presidente Juan Manuel Santos, Colombia ha intentado pertenecer al selecto grupo de la Organización Mundial para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). De Latinoamérica, sólo Chile y México hacen parte. El país, logró estar en calidad de candidato.

Para poder lograrlo, en Colombia se deben cumplir con 23 requisitos. De los cuales ya se han cumplido alrededor de 19. Uno de estos requisitos era que Colombia tenía muy baja cobertura en la educación posmedia. Dicha cobertura debía subir.

Para solucionarlo, el gobierno encontró que había una etapa en la vida educativa y laboral del ciudadano promedio colombiano (alrededor de un millón setecientas mil personas), y que pertenecen a la educación para el trabajo y el desarrollo humano, los cuales fueron incluidos en el ciclo de educación superior con la educación terciaria. De estos, 560 mil pertenecen al Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena).

Pero para ello, explica Álvaro Gómez Fernández, vicerrector Académico de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), “se debía hacer un cambio, y hablar no de educación superior sino de educación terciaria; entonces lanza el proyecto Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) que remplazaría el Sistema Nacional de Educación Superior (SNES)”.

¿En qué consiste el SNET?

Indicó Gómez, habrá una reforma en Colombia en el que cualquier ciudadano colombiano tendrá dos vertientes para educarse. La primera es la educación técnica (hoy, técnico laboral entre ellos artes y oficios manuales, y tecnólogo el cual tiene un nivel de destreza mayor que puede complementar con otras etapas) y la otra, la universitaria. La propuesta, es cambiar el técnico laboral por técnica: media y superior, y tecnólogo.

Pero la idea central, explicó el vicerrector, es que el ciudadano que ingrese a este ciclo, lo complete a cabalidad. Siendo el título de tecnólogo su último grado en el escalafón educativo. Y complementarlo con otros cursos o actualizaciones.

Fuente:

http://www.elcolombiano.com/colombia/educacion/la-tarea-fortalecer-la-educacion-terciaria-XI4857404

Imagen: http://www.elcolombiano.com/documents/10157/0/580×373/0c4/580d365/center/11101/GLXO/image_content_26775456_20160825205234.jpg

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Sindicatos y colectivos docentes anuncian que plantarán batalla contra los recortes de Educación.

Francisco Gutiérrez

Un centenar de personas se concentran en la plaza de la Constitución para exigir más inversión, contratación de profesores y la derogación de la LOMCE.

Europa/España/Fuente:http://www.diariosur.es/

Por: Francisco Gutierrez.

Faltan más de dos semanas para el inicio del curso escolar (el 12 de septiembre para Primaria y el 15 en Secundaria), pero los sindicatos y colectivos docentes han comenzado las movilizaciones en defensa de la enseñanza pública y contra los recortes que, aseguran, se siguen produciendo. Aunque en realidad ha sido un escaso paréntesis en las movilizaciones, ya que las últimas fueron a principios de agosto, por la reducción en las vacantes de profesores de Primaria.

Habían convocado los sindicatos Comisiones Obreras, CGT y USTEA así como los colectivos de Marea Verde, la Plataforma Andaluza para la Educación Pública (PAEP) y la Plataforma en Defensa de la Educación Infantil, PADEI.

Las políticas de recortes de los últimos años han supuesto la pérdida de unos 4.500 empleos en el sector en toda Andalucía, de ellos unos 600 o 700 en Málaga. Pero además, la implantación de un segundo idioma, el francés, desde este próximo curso en Primaria y a ‘coste cero’ para la Consejería ha supuesto que casi un centenar de maestros de Primaria se han quedado sin vacante para este curso solo en la provincia de Málaga.

Se trata, denunciaron, de «recortes encubiertos», que afectan también a la etapa de Infantil, donde se están eliminando líneas en los centros públicos mientras que aumentan las unidades en los centros concertados. El colectivo también exige que se cubran las bajas y rechaza la aplicación de la LOMCE. La concentración de ayer ha sido la primera de una serie de movilizaciones que estos colectivos anuncian se llevarán a cabo durante los próximos meses contra la política de recortes de la Junta de Andalucía.

Pero la delegada provincial, Patricia Alba, rechazó de plano que haya habido recortes en Educación. Durante una visita a a las obras de mejora del IES Christine Picasso afirmó que «no voy a consentir, bajo ningún concepto, que se hable de recortes cuando no hay ningún recorte en la plantilla de maestros andaluces». La delegada aseguró que «el número de maestros para este curso va a ser el mismo que para el anterior, por lo tanto, no existe ningún recorte». Aunque añadió: «Sí es verdad que debido a que hay menos niños tanto en Primaria como en Infantil va a haber menos maestros en esa etapa educativa», pero por otro lado, «sí que va a haber más en Secundaria, que es donde han aumentado.

Fuente:

http://www.diariosur.es/malaga-capital/201608/24/sindicatos-colectivos-docentes-anuncian-20160824000519-v.html

Imagen: http://www.diariosur.es/noticias/201608/24/media/102207985.jpg

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Sindicato de educación en Río de Janeiro se solidariza con la sección 22 de la CNTE.

Anne Vigna

Luego de cinco meses de huelga y en plenas Olimpiadas, el Sindicato Estatal del Personal de la Educación (SEPE) en Río de Janeiro movilizó ayer a aproximadamente 50 profesores para manifestar su solidaridad con la sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en México.

América del Sur/Brasil/Fuente:http://www.proceso.com.mx/

Por: Anne Vigna.

“Estamos intentado hacer un puente entre las luchas mexicanas y brasileñas, porque aquí también estamos enfrentando serias amenazas a la educación. Supimos de la represión contra los maestros en Oaxaca, pero también de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, los periodistas asesinados, la lucha de los pueblos indígenas, etcétera. Nos queda claro quién es el gobierno mexicano. Es eso que queríamos denunciar con la atención internacional que hay ahora en Río con las Olimpiadas”, explicó a Apro Mónica Lima, educadora indígena e integrante del sindicato, quien también resaltó las similitudes de las luchas indígenas entre los dos países.

En Río de Janeiro, el de los maestros es el mayor sindicato y representa los intereses de 80 mil trabajadores de la educación.

Según el profesor de geografía Luis Cesar Nunes, los contactos con la sección 22 de Oaxaca “comenzaron en 2015 e hicimos un primer acto de solidaridad durante la Caravana de los padres de Ayotzinapa por América del Sur. Hoy es un acto que pasa simultáneamente en las ciudades de México, Oaxaca, Río de Janeiro y Nueva York. Nuestras luchas son idénticas, pero estamos conscientes que en México la represión es mucho más fuerte”, subrayó.

A la protesta se unieron miembros del sindicato de metalurgistas de Volta Redonda, conocida como la “ciudad del acero” en el estado de Río, debido a que alberga el mayor sitio siderúrgico de Brasil.

En 1988 este sindicato fue protagonista de una de las más intensas y difíciles huelgas obreras, por la muerte de tres de ellos a manos del Ejército.

Frente al Consulado mexicano, uno de sus representantes, Cerezo Honorato, calificó a México como “una dictadura perfecta que logra engañar al mundo haciéndose pasar por una democracia. Vinimos aquí a enfrentar al gobierno mexicano, que es un Estado criminal”, destacó.

En varios momentos los manifestantes brasileños advirtieron que la situación política en su país podría empeorar, por lo que dijeron se hace más fuerte la necesidad de tener vínculos internacionales.

“No sabemos cómo va a ser la lucha contra el gobierno que está tomando el poder en Brasil y que pretende quitarnos derechos. Ya anunció una reforma de las jubilaciones y esperamos que no haya una represión como en México”, añadió Luis Cesar Nunes.

Al final de la manifestación, frente al Consulado mexicano en Río, alrededor de 50 estudiantes se unieron al acto, lo que provocó un gran despliegue del Batallón de Choque de la Policía Militar, y aumentó el volumen de los gritos de “asesino”.

El Consulado mexicano no envió a ningún representante para dialogar con los manifestantes, pero sí a funcionarios para que filmaran con sus celulares la protesta.

Fuente: http://www.proceso.com.mx/451545/sindicato-educacion-en-rio-janeiro-se-solidariza-la-seccion-22

Imagen: http://cdn.proceso.com.mx/media/2016/08/Consulado3-702×468.jpg

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