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La plaga y el plagio

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

El golpe a la educación en México es severo. La herida que frente al hecho nos deja maltrechos, va más allá de la denuncia del empleo de textos ajenos, como propios, en la tesis que presentó Enrique Peña Nieto para ejercer como abogado con licencia académica y cédula profesional. Es en el amplio espacio del hurto y los fraudes, concebidos como “naturales”, donde podemos, sin olvidar esa trampa, transitar del síntoma a la causa, escapar del mero espectáculo para mirarnos en el espejo.

Comparto rasgos de lo que me ha sido posible atisbar. Calan.

1) “No es para tanto”: no fue escaso el sector social que, una vez enterado del entuerto, se sintió defraudado. “Yo pensé que era algo serio, como el robo de millones”. El delito ocurre, o es grave y merece atención, según la materia de la que se trate y su monto, no por quebrar la norma.

2) “Se trata de errores de estilo en la redacción del texto” explicó la o cina del mandatario, y “sucedió hace mucho tiempo”: la desfachatez transmutada en impericia al redactar. La distancia temporal de lo sucedido se esgrime como coartada para no asumir el atropello, en procura de dirigir la mirada a los motivos de quien desvela la tropelía. La culpa se endosa a quien descubre el timo. La víctima es quien estafó pues lo quieren desprestigiar.

3) “Mira, no sé, este… algo oí anoche… estoy seguro que no es nada serio… lo que sí te digo es que no hay que distraernos de las cosas verdaderamente importantes y trascendentes”: la fuga de quien sabe bien lo sucedido y su gravedad, y no puede ni quiere declarar algo pues impulsa una reforma sin precedentes que sí es crucial. Huye trivializando lo que  nge ignorar, porque, está convencido, lo descubierto tiene la intención de dañar el empeño estructural de gran calado. Por eso no se vale criticar lo que ocurrió: la querella busca perjudicar el futuro de la patria.

4) “No exageres. En todos lados ocurre. ¿Quién no lo ha hecho?”: en la escuela te enseñan a hacer eso, y a rellenar ovalitos de confusión múltiple. ¿A poco no pasa hasta en las mejores universidades? Se diluye la gravedad de lo sucedido porque es lo normal. Lo anormal, rayando en lo estúpido, es no hacerlo. Despierta iluso: estamos en México.

5) “Se cayeron las comillas en la imprenta”: sin comentarios. Sobran.

6) El ruidoso silencio. Pocos medios de comunicación nacionales atienden el asunto. De lo que no se habla no existe. En otros países es concebido como un escándalo y se difunde. Acá no.

Lo que sucedió es parte, una muestra no más, de la plaga: “Calamidad grande que aflige a un pueblo” (RAE). ¿Cuál? La inmensa tolerancia a la impunidad. La convicción de lo irremediable de la transa, el delito, el desfalco, la mentira, la transgresión a las normas y la carencia, e inutilidad, de los más elementales principios éticos si se quiere progresar. Convivimos con dosis de violencia y crueldad crecientes, que van siendo lo cotidiano: ¿cuántos muertos hoy? No tantos. ¿Va a llover?

Del mismo modo en que ya no nos avergüenzan o indignan la desigualdad y la pobreza, hemos asumido que la corrupción es cultural e inexorable, que la justicia es más improbable que ganar un mundial y, por tanto, ¿qué importancia tiene hurtar palabras a otros y hacerlas mías? Ninguna. La calamidad social que hace intrascendente al plagio, al robo, el hambre, la violencia y tantas fosas, tantos huesos, es directamente proporcional al quebranto de las instituciones. Desampara la honradez. Es ese el problema. Sería el trancazo más fuerte a la reforma educativa, si fuera tal, y tuviera como eje consolidar la moral laica.

No es así. En medio del fango, los que plagian tesis o partes del modelo educativo sin recato alguno, avanzan en lo importante: sus intereses, plagados de miseria humana. ¿Rompemos el espejo o nos miramos? Ahí reside el dilema.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. @ManuelGilAnton mgil@colmex.mx

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-plaga-y-el-plagio/

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Mirando para otro lado

Carolina Vásquez Araya.
Por. Carolina Vásquez Araya

Enconcharse en la vida propia e inmediata parece ser un recurso cultural propio de sociedades organizadas bajo un régimen de silencio. Desde la infancia se impide la libre expresión y desde ese punto de partida, ya con la represión bien instalada como rasgo de educación y buena conducta, seguimos el camino hacia una adultez cargada de hipocresías.

Mirando para otro lado

Si a eso añadimos un patriarcado machista y extremo contra el cual no hay modo de rebelarse sin parecer desquiciada y loca, tenemos una vida normada bajo pautas ajenas, creadas con el fin de llevar la obediencia al sistema a fuerza de leyes y reglamentos aparentemente indiscutibles. De hecho, así funcionan las Constituciones cuyo contenido, sin ser necesariamente malo para la concordia ciudadana, tampoco representa una garantía de bienestar para las mayorías.

Ese es, por ejemplo, el caso del aborto. Tema espinoso como ninguno, precisamente porque a partir de conceptos sectarios y profundamente fundamentalistas, surgidos de instituciones de eminente corte patriarcal, ha sido reproducido por cortes y asambles de estilo similar, sin la menor incidencia de voces femeninas.

Pero las voces femeninas sí se han hecho escuchar desde los sectores más conservadores para condenar su práctica y convertirla en un asunto de moral, de pecado –perverso como ningún otro- perpetrado por mujeres libertinas y malvadas. Estas mujeres carentes de sentimientos atentan contra el decoro y las buenas costumbres y la sociedad tiene la obligación de imponer severos castigos a quienes cometan tan graves fechorías.

Lo que esas voces no consideran en el predicado son los derechos humanos de las mujeres, las niñas y adolescentes víctimas de incesto y violación. De acuerdo con estudios ampliamente divulgados desde que el tema de violencia contra las mujeres por fin saltó a los medios de comunicación (después de un silencio de siglos) de cada 3 mujeres, por lo menos una sufre de una agresión sexual. Son agresiones muchas veces no denunciadas por miedo a las represalias del agresor, a la condena social, a la vergüenza.

En Chile, el no muy brillante ex presidente Piñera le negó el derecho al aborto a una niña de 11 años, con un embarazo de alto riesgo producto, obviamente, de una violación. El mandatario, al ver a la niña, adujo que la menor había mostrado “profundidad y madurez” y por lo tanto debía tener a ese hijo a como diera lugar porque “en este país la vida de la madre está siempre en el primer lugar” (sic).

Sin embargo, esa actitud obtusa del ex presidente de Chile –por cierto, un país extremadamente conservador y machista- no es única en el continente.

La negación de un aborto seguro en casos de violación y en embarazos de alto riesgo tanto para la madre como para el feto, son frecuentes a todo lo largo y ancho de Latinoamérica y en muchos otros países del mundo. Es el castigo supremo para una mujer o una niña que exige su derecho a la vida. La visión patriarcal, de resortes bien aceitados para defender la postura extrema de negar ese derecho sin tener ni haber tenido una experiencia similar en carne propia, de no ser tan nefasta resultaría hasta ridícula.

Remitirse a la idea absurda y retorcida de creer que las mujeres disfrutan abortando, es el colmo de la ignorancia. El aborto es un drama personal subsecuente a otro drama como la agresión sexual, cuando ha sido ese el motivo. Como corolario, es preciso subrayar ese recurso extremo está muchas veces a disposición de quienes pueden pagar fortunas en hospitales privados para obtenerlo en ambiente seguro. Las mujeres pobres, que se resignen.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Mirando-para-otro-lado-20160829-0006.html

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La arena estaba de bote en bote: abucheos para Nuño

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

“La arena estaba de bote en bote, la gente loca de la emoción… en el ring luchaban los cuatro rudos, ídolos de la afición… el Santo, el Cavernario, Blue Demon y el Bulldog…”.

Hace años, en la radio sonaba con singular alegría la canción que da entrada a esta serie de reflexiones que he querido compartir con ustedes. Pedro Ocádiz fue su autor – y “Los luchadores” el título de la misma – quien conjuntamente con el grupo “África”, aportaron una pieza musical sin igual, que ha formado y forma parte de nuestra cultura y nuestra idiosincrasia.

nuño-supervisores2Viene a colación esta breve “aportación artística” porque a partir de ésta, pretendo hacer una analogía con lo que acontece en estos días en el medio educativo: la pugna por el control de la educación en México. Y es que mire usted, desde mi perspectiva y como están las cosas, no creo que se trate de buscar lo mejor para los millones y millones de niños y jóvenes que acuden a cientos de escuelas a recibir una “educación de calidad”. No, esa no es la finalidad, por el contrario, se trata de vencer de dos a tres caídas sin límites de tiempo, al contrincante que puede perfilarse rumbo a Los Pinos para el 2018. Me explico – siguiendo desde luego, la analogía que planteo –.

En el cuadrilátero – la arena política – tenemos a un Secretario de Educación que intenta, desde que ocupó el cargo, hacerse pasar por el luchador técnico de la contienda, sin embargo, por más que lo ha intentado no lo ha logrado. Su insensibilidad, insensatez, arrogancia, cerrazón y demás “linduras” que lo han caracterizado en el ejercicio de su función, lo han llevado a ser el rudo número uno de México. Si esto no fuera cierto, preguntémosle a los más de un millón y medio de maestros qué opinan al respecto. De los que se identifican con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) mejor ni hablamos o les preguntamos, para ellos es claro: Nuño es el más rudo de los rudos o, como alguien diría, el “rudísimo” de México.

Ahora bien en la otra esquina, aparece un Secretario de Gobernación, que por más que haya querido hacerse pasar por el rudo del cuento, los mismos acontecimientos – como el de Nochixtlán por ejemplo –, lo han llevado a ser el técnico de la pelea. Dese cuenta, sentarse a negociar con el ala disidente del magisterio, le llevó a ganar la primera caída a quien despecha en la calle de República de Argentina, dado que logró apaciguar momentáneamente lo que era evidente: la crispación y rechazo en contra del gobierno de su jefe, de su contrincante y de su famosa “reforma educativa”.

Es claro que el pleito lo sostienen estos dos luchadores. A ojos cerrados, cualquier conocedor y no conocedor de la política lo podría deducir. No obstante, algo que no debemos pasar por desapercibido, son otros tres actores importantes en esta disputa. Me refiero al réferi, a los entrenadores o cuerpo técnico, y al público.

Pues bien, tal parece que en medio de este meollo, bastante complejo por cierto, quien funge como árbitro de la pelea es el mismo Presidente de México.

El cuerpo técnico lo integra por un lado, Videgaray y anexas pero, por el otro, a cierto grupo de priistas que desean recuperar La Presidencia arrebatándoselas al Grupo Atlacomulco.

¿El público?, ya sabemos quiénes lo conforman, todos aquellos actores que desde lejos están o estamos viendo el conflicto: investigadores, académicos, profesores, comunicadores, políticos, en fin, todos los que desde “lejitos” le echamos el ojo a la riña que unos cuantos “protagonistas” disputan.

¿Y la educación dónde queda? Pareciera ser que la presentación del Nuevo Modelo Educativo y las supuestas oportunidades que les brindan a los diferentes actores de participar en su análisis y posible reconstrucción, es el trofeo que habrá de ser ganado por uno u otro bando. Éste es un buen ejercicio, no lo dudo; sin embargo en los hechos, tal acción se asemeja a una telenovela mal diseñada que busca legitimar el actuar de un Secretario de Educación que no ha aportado mucho que digamos, pero que si ha intentado llevarse el triunfo y posible candidatura para el próximo año.

Ahora bien, ha sido bastante interesante como es que los respectivos cuerpos técnicos se han manejado en este asunto. Calladitos, calladitos, pero bien que les han pasado unos cuantos tip’s a sus respectivos contendientes. Es más, alguno que otro golpe o maña han aplicado para derrotar a su enemigo. Obviamente, desde sus respectivas esquinas y, si no me equivoco, han conseguido su objetivo: menguar las posibilidades de levantar la mano en señal de triunfo tanto de uno como de otro.

Hecho que me lleva precisamente a preguntarme si en medio de este asunto, el réferi levantará la mano a alguno de estos luchadores o bien, declarará empate técnico. En todo caso y como público que observo el espectáculo, preferiría que ninguno de los ganará o bien que el árbitro los expulsara y compusiera el camino para beneficio de millones y millones de mexicanos quienes, al grito de: ¡fuera!, ¡fuera!, ¡vendido!, han manifestado su sentir dado que no les agrada el espectáculo ni los luchadores que en el cuadrilátero se pelean. Ya comenzaron por quien se dice el técnico en este asunto.

¿Usted cree que el réferi lo haga? Tiempo al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-arena-estaba-de-bote-en-bote-abucheos-para-nuno/

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Y ahora, ¿quién pagará la educación?

OLEP

Por OLEP

En esta ocasión no quisimos hablar de cómo algunos organismos nacionales e internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) o la organización de la “sociedad civil” Mexicanos Primero, han metido su cuchara para decidir y dictar el rumbo que ha de tomar la educación pública en México, ni de cómo la aplicación de las “recomendaciones” que hacen al Estado mexicano sirven para garantizar mano de obra barata. Tampoco nos detendremos en explicar la relación estrecha que existe entre los dirigentes de dichos organismos, el gobierno federal y las principales cámaras de comercio y cadenas de comunicación masiva, o en los millones de pesos del erario público que terminan en los bolsillos de empresarios, supuestamente preocupados por la educación en nuestro país.

No, en esta ocasión consideramos importante hablar de cómo la Reforma educativa lo afecta a usted, padre o madre de familia. Tal vez se ha percatado de que el paro que llevan a cabo algunas escuelas en su colonia no sólo es impulsado por profesores, sino también por papás o vecinos preocupados por lo que está sucediendo. A la vez, tiro por viaje en la radio y la televisión escuchamos condenas hacia el pueblo que, organizado o no, se solidariza con los profesores, sale con ellos a marchar, apoya los paros, lleva víveres a los centros de acopio o informa a sus vecinos de sobre las razones por la que realmente está luchando el magisterio democrático. Sin embargo, lo que no nos dicen, ni nunca nos dirán los medios de comunicación masiva, son las razones por las que muchos padres de familia están apoyando a los maestros debido a que han tomado conciencia de que la lucha magisterial es también una lucha del pueblo.

Según el Resumen ejecutivo de la Reforma educativa, uno de los objetivos fundamentales de la misma es “fortalecer las capacidades de gestión de la escuela” a través de la “autonomía de gestión escolar y la participación de los padres de familia”. Pero ¿qué es eso de la gestión de la escuela y la autonomía escolar? Estos mecanismos tienen dos caras, por un lado, se permite la entrada de empresas privadas a las escuelas para que provean servicios y dejan el camino libre para que se lucre con las necesidades escolares y, por otro lado, la dichosa “autonomía” abre el camino para la legalización de las cuotas “voluntarias” al delegar el sostenimiento de las escuelas a los padres de familia y crear las condiciones para que “programas compensatorios”, como las becas o los desayunos, desaparezcan. Según dicho resumen de la Reforma educativa, la columna vertebral de la “autonomía escolar” es que “las escuelas puedan tomar las decisiones que correspondan a su mejor funcionamiento”, lo que en realidad significa que cada escuela deberá administrar su infraestructura y la obtención de los materiales educativos, mediante la creación de “asociaciones de padres de familia” las cuales, según la Ley General de Educación, en sus artículos 69 y 70, “tendrán por objeto: […] colaborar en el mejoramiento de los planteles [y] procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública”. Lo anterior bajo la justificación de que la educación debe estar bajo la “vigilancia ciudadana” y que, como reza el texto citado, “[los padres de familia son] los principales responsables de la educación de sus hijos”.

Tal vez se estará preguntando ¿es esto posible? Primero tenemos que pensar que la Reforma educativa es parte del Pacto por México, esto es, la serie de reformas constitucionales (laboral, energética, hacendaria, en materia de telecomunicaciones, etcétera) que Peña Nieto ha aprobado a lo largo de su gobierno y que en los hechos sólo han significado el recorte de derechos económicos y sociales, recortes presupuestales en los programas sociales y de subsidios y una mayor carga a nuestros bolsillos o ¿acaso usted trabaja menos de 9 horas diarias, tiene un contrato con prestaciones de ley como seguro social, aguinaldo o vacaciones pagadas? ¿paga menos por la energía eléctrica, el gas o la gasolina? Después, sumándole a todo esto, tan sólo en este año la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) ha hecho recortes por, al menos, 163 mil 715 millones de pesos en los rubros de salud, educación y programas sociales. Además, para cerrar con broche de oro, ya que a nuestros queridísimos gobernantes no se les va una, parte de la Reforma educativa es la descentralización del presupuesto, es decir, que ahora cada estado deberá solucionar todos los problemas que aquejen a la educación pública, pero sin los recursos suficientes para atenderlos.

Así que ya se irá imaginando el panorama que nos espera si queremos darles educación a nuestros hijos, sin embargo, el rumbo que tome la misma está en nuestras manos, pero no en el sentido que el gobierno nos quiere imponer, sino porque de nuestra capacidad organizativa y nuestra solidaridad hacia el magisterio democrático dependerá que la educación sea gratuita. Desde la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP) te invitamos a participar en nuestras brigadas de agitación, a unirte a las actividades que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) realiza en tu barrio y a crear Comités en contra de las reformas neoliberales, integrados por padres de familia, trabajadores de la educación y alumnos, en los que se lea y discuta éste u otros artículos de FRAGUA. Es momento de caminar codo con codo con nuestros maestros democráticos, es momento de transformar nuestra indignación en organización.

¡Alto a la represión contra el movimiento magisterial-popular!

NOTA: Este artículo fue publicado como parte de la sección EDUCACIÓN del No. 19 de FRAGUA, órgano de prensa de la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP), en circulación desde el 25 de julio de 2016.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215956

Imagen:https://1.bp.blogspot.com/-7hUCxlvxtIg/V8CVW2_u6gI/AAAAAAACR3o/WMWv_fYf_ZYeDrbJLP_lvoL3cQmU6iRtgCLcB/w506-h326/los%2Bestudiantes.jpg

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Si se permitiera escribir libremente en la escuela

Rosa Maria Torres

Por Rosa María Torres

Qué esperan los adultos de la infancia cuando se la invita a escribir en las aulas. Qué propondrían los más chicos.

Consejo de la escuela para los piojos

Los piojos son incectos que molestan.

Los piojos pican mucho.

Ay piogicidas muy buenos.

Después de lavarnos la cabeza nos pasamos el peine fino».

Esto es lo que escribió en su cuaderno Leticia Yerolami, una niñita uruguaya, a la consigna de Tema libre. Haciendo uso de su insospechada libertad para decir sobre un papel, escogió —de los infinitos temas posibles— hablar de los piojos, de su relación con ellos y de lo que sabe de ellos. Decoró la página con unos lindos dibujos de piojos pequeños y grandes, y encerró todo dentro de un recuadro pintado con lápices de colores.

Si a los niños se les permitiera escribir libremente, escribirían las cosas más inesperadas. Porque escribirían sobre lo que piensan y sienten, sobre lo que saben y ven, con esa misma frescura con que piensan y sienten, con esa misma ingenuidad con que saben y ven, con esa misma espontaneidad con que se expresan y comunican.

Si los niños pudieran escribir libremente darían rienda suelta, por supuesto, a eso que los adultos llamamos «imaginación infantil» (cuidadosamente alimentada y controlada por la fantasía adulta): hadas madrinas, reyes y princesas, pócimas mágicas, animalitos que hablan y se comportan como gente de verdad, castillos encantados, gigantes y enanos, elefantes con alas, gatos azules, viajes extraordinarios. Esto es, seguramente, lo que la maestra de Leticia esperaba, lo que quieren encontrar maestros y padres en una redacción escolar: el tema infantil, el cuento de hadas, la primorosa anécdota familiar, el testimonio cándido, el mundo rosado y dorado visto a través de los ojos ingenuos del niño.

Pero —como bien lo saben los maestros— dejar a los niños escribir en libertad, creativamente y sin tema predeterminado, significa invitarles a poner sobre el papel no sólo sus ilusiones y sueños, sino también sus penas y temores, sus frustraciones y pesadillas.

Si los niños pudieran escribir libremente, nos hablarían de monstruos y serpientes, de cachetadas, insultos, castigos, falta de afecto, incomprensión, soledad, tristeza. Sabríamos acerca de la pelea con el amiguito, el cero injusto de la maestra, la agresión del papá, la ausencia de mamá. A través de las redacciones infantiles veríamos, con la claridad y nitidez de una película de dibujos animados, los problemas más acuciantes que afectan a la familia y a la sociedad de hoy: pobreza, hacinamiento, insalubridad, trabajo infantil, maltrato, violencia, machismo, autoritarismo, alcoholismo, abuso, drogas, acoso sexual, violación cotidiana de derechos, guerra.

Si los niños pudieran escribir con Tema Libre escribirían mucho más y mucho mejor, porque hablarían de sus cosas, de aquello que les interesa y les afecta. Pero sería muy peligroso. Por eso, el sistema escolar —de común acuerdo con los padres de familia y con toda la sociedad— decidió hace mucho instaurar la copia, el dictado y las planas como modos institucionales de escritura infantil, y seleccionar para los niños un conjunto de temas escolares universales.

Por ello, desde que usted y yo fuimos a la escuela, y hasta el día de hoy, los niños escolares siguen escribiendo la composición sobre La Vaca, ¿Qué hice en mis vacaciones?, Mi primer día de clases, El Día de la Madre, El Día del Padre, Mi maestra, Mi Patria, Mi Bandera, Mi Escuelita.

(*) Publicado en Espacios para la Lectura, Año II, N 3-4. México, Red de Animación a la Lectura, Fondo de Cultura Económica, 1996.

Fuente: www.lacapital.com.ar/si-se-permitiera-escribir-libremente-la-escuela-n1215162.html

Imagen: static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/017/876/0017876404.jpg

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Los primeros cambios: la ruptura del modelo dual y la incorporación de los estudios de Magisterio a la Universidad

Inmaculada Egido Gálvez

Europa/España/Agosto 2016/Inmaculada Galvez/repositorio.uam.es

En los inicios de los años 60, cuando se creó la Escuela Santa María, la formación del profesorado en nuestro país se organizaba de acuerdo con un sistema dual, que diferenciaba claramente el tipo de preparación de los docentes en función de la etapa educativa en la que iban a trabajar: primaria o secundaria. Esta diferenciación, que había sido la norma durante años, no era ni mucho menos un rasgo exclusivo de España, sino una práctica común a los países europeos, ya que en la mayoría de ellos existían en ese momento dos vías de formación docente que pueden considerarse como los dos modelos tradicionales de formación del profesorado: el modelo “normalista”, para los profesores de primaria, y el modelo “académico”, para los docentes de secundaria (Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson, 2000).

En el modelo “normalista”, propio de los profesores de preescolar y primaria, el peso fundamental de la formación recaía en la práctica docente y en la metodología de enseñanza, por lo que a lo largo del tiempo lo habitual en la preparación de los maestros fue que no se prestara gran atención a la teoría educativa, a la investigación pedagógica o al conocimiento científico en profundidad de las disciplinas académicas. Por el contrario, en esta tradición formativa tenían un importante peso los componentes ideológicos y morales, así como la atención a la “personalidad del profesor”, puesto que la tarea del maestro se concebía en términos de socialización de las clases populares, más que de transmisión de cultura (Buchberger, 1994; Dávila, 1994). En el plano institucional, este modelo solía adscribirse al nivel de educación postsecundaria, impartiéndose en instituciones como las Escuelas Normales, las Academias Pedagógicas o los Colléges de Educación, según la denominación propia de cada país. En el plano organizativo y curricular el modelo normalista se caracterizó por un desarrollo paralelo de las materias pedagógicas (como Didáctica y Psicología escolar), las disciplinas académicas y las prácticas de enseñanza, de acuerdo con un sistema simultáneo o concurrente en la formación del profesorado (Eurydice, 2002).

de la formación de los docentes de enseñanza secundaria, en la que todo el énfasis recaía en el conocimiento científico de las materias de estudio. El planteamiento de partida de este sistema era que la preparación en las disciplinas de enseñanza era suficiente en sí misma para que el profesor pudiera desempeñar su tarea competentemente, por lo que en su formación se subestimaba o se negaba la importancia de la teoría de la educación, la metodología didáctica y la práctica docente. Desde el punto de vista institucional, la formación se impartía en las universidades, mientras desde la perspectiva organizativa el sistema utilizado fue el consecutivo, de manera que cuando existía algún tipo de preparación pedagógica ésta se situaba después de haber cursado los estudios académicos (Eurydice, 2002).

Esta doble tradición se correspondía, por tanto, con la estructura de la escolaridad y guardaba más relación con los procesos de desarrollo histórico de los sistemas escolares que con criterios de carácter lógico (Buchberger, 1994). En el caso de España, al igual que en otros países, tuvo su reflejo en la existencia de unas instituciones dedicadas específicamente a la formación del profesorado, las Escuelas Normales, separadas de la Universidad y consideradas como escuelas profesionales1

La división entre ambos modelos, que está en la base de lo que algunos autores han denominado el “cisma” histórico entre las escuelas primarias y secundarias y los profesores que trabajan en ellas (Judge, 1990) pervivió durante mucho tiempo. No obstante, al llegar la década de 1960 los dos modelos formativos tradicionales empezaron a cuestionarse en buena parte del mundo occidental.

Tanto el modelo normalista como el académico empezaron a ser considerados insuficientes para lograr un profesorado eficaz, capaz de afrontar los retos que iban surgiendo en los sistemas educativos. Por esa razón, en torno a esa fecha muchos países plantearon la necesidad de incrementar los niveles de exigencia académica para los maestros de primaria y de ampliar el rango de conocimientos pedagógicos para los docentes de secundaria (Eurydice, 2004).

Se inicia así un relativo acercamiento entre ambos modelos y comienza la incorporación de las instituciones dedicadas a la formación de profesores al nivel de la enseñanza superior. Paralelamente, algunos países empezaron a modificar también la formación de los docentes de secundaria, especialmente tras la implantación de la enseñanza secundaria comprensiva como parte del periodo de obligatoriedad escolar.

En algunos casos, se unificó la formación de todos los docentes de la enseñanza básica u obligatoria e incluso en la enseñanza secundaria de nivel superior se iniciaron o ampliaron los programas de formación pedagógica para el profesorado, abandonando el modelo exclusivamente culturalista que había sido la tónica hasta ese momento.

En España, las reformas en la formación del profesorado aprobadas en el año 19672 dieron un primer paso en la dirección de incrementar las exigencias formativas para los maestros.

El Plan de Estudios aprobado en ese momento introdujo la exigencia del bachillerato superior para ingresar en las Escuelas Normales y reguló unos estudios generalistas de dos cursos de duración, al término de los cuales era necesario superar una prueba de madurez. Los alumnos que superaran dicha prueba debían realizar un año más de prácticas docentes supervisadas por la Inspección y la Escuela Normal.

Se reguló también la existencia de materias profesionales en la formación: Pedagogía, Psicología, Filosofía o Didáctica General y se intentó, sin demasiado éxito, enfocar el estudio de las materias referidas a las áreas del currículo desde un planteamiento didáctico (González Astudillo, 2008).

Las diversas reformas emprendidas en los años 70 en la formación de los maestros tras la aprobación de la LGE se dirigieron, sobre todo, a reforzar los contenidos científicos y pedagógicos de los planes de estudio y a adaptarlos a los cambios que iba experimentando el sistema escolar, incorporando nuevas materias de enseñanza y especializaciones.

Así, tras el Plan Experimental de 1971, las Órdenes Ministeriales de 13 de junio de 1977 y de 26 de enero de 1978, sobre Directrices para la elaboración de los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB, modificaron ligeramente algunos aspectos del Plan Experimental, cuya diferente interpretación había dado lugar a diversidad de estudios en distintas Escuelas. Se estableció entonces la duración de la carrera en tres cursos y un total de cinco especialidades en las que podían llevarse a cabo los estudios: Filología, Ciencias Humanas, Ciencias, Educación Especial y Educación Preescolar.

La organización de la formación, sin embargo, se mantuvo prácticamente inalterada y siguió respondiendo al modelo heredado de la tradición normalista. Las materias profesionales seguían siendo insuficientes y las denominadas “Didácticas Especiales” continuaron teniendo un escaso valor didáctico, al ser impartidas en la mayoría de los casos por profesores sin preparación pedagógica (Gutiérrez Zuloaga, 1991; Guzmán, 1986).

En los años 80 el cambio más significativo en la formación del profesorado de primaria en nuestro país se derivó de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 (Molero, 2000). Aunque esta ley no modificó la estructura de las enseñanzas ni los programas de estudio para los docentes de primaria, tuvo como consecuencia la reorganización del profesorado de las Escuelas Universitarias, que pasó a formar parte, al menos nominalmente, de los Departamentos universitarios encargados de sus correspondientes áreas de conocimiento.

Por lo que se refiere a la preparación del profesorado de secundaria, lo cierto es que en esta etapa apenas hubo cambios importantes en el sistema español.

La formación pedagógica prevista en la ley del 70 no se llegó a implantar de forma generalizada ni sistemática. En algunas universidades el CAP se desarrolló con un cierto nivel en cuanto a duración y contenidos, pero en otras era habitual que los profesores consiguieran el título por medio de estudios a distancia, de duración breve y sin alta exigencia de conocimientos, por lo que el sistema de formación siguió basándose en la obtención de una titulación universitaria y, en el mejor de los casos, en una preparación docente posterior de carácter muy elemental (Esteve, 2006).

Fuente: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/7613/42542_4.pdf?sequence=1

Fuente Imagen: www.idi.mineco.gob.es

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Estudio comparativo en la formación de profesores de Secundaria Básica

Rosa Masson

Centro América/ Cuba/Agosto 2016/Rosa Masson/ www.unesco.org

Rasgos y tendencias que distinguen las políticas y los sistemas educativos relacionados con la formación inicial de los maestros y los profesores. Orígenes y constitución

El estudio que se presenta es el resultado de la investigación, que, con el auspicio de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe UNESCO/La Habana, pretende aportar algunas ideas para atender las prioridades de la cooperación entre los Ministerios de Educación de la República de Cuba y de la República Dominicana en el bienio 2010-2011.

Esta investigación da continuidad a las acciones emprendidas en el bienio anterior, en colaboración con la Oficina Regional de las Ciencias para América Latina y el Caribe UNESCO/Montevideo, que propició la implementación en Cuba del proyecto “Acortando distancias entre los investigadores y los profesores en ciencias”.

El propósito que animó la investigación es la necesidad de reivindicar la imagen social del maestro, pretexto suficiente para realizar un estudio comparado que en esta primera etapa nos acerque a la formación de los profesores de Matemática para la escuela de Nivel Medio o Secundaria Básica, en algunos países de Latinoamérica y el Caribe.

La formación de profesores para la enseñanza de la Matemática continúa siendo un problema no resuelto en los paí- ses de América Latina y el Caribe. Este tema ha sido objeto de debate en diferentes oportunidades,y se ha subrayado, incluso, las barreras que la obstaculizan.

El principal impulso y la promoción para el estudio de las ciencias en general y de las matemáticas en particular se hace desde la propia escuela, pero esta es una tarea compleja, de mucha constancia y esfuerzo, que se decide mediante las políticas educativas en cada país y se concreta en la labor de cada profesor o profesora que se dedique a esa enseñanza, pasando por su concepción de la ciencia.

En el Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 2008-2009 (Documento 34C/5), se abogaba por laintersectorialidad en el tratamiento de la enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas, definiendo que se “…cimentará la asistencia técnica y el asesoramiento sobre políticas de los Estados Miembros en campos como, la ense- ñanza de las ciencias y las matemáticas, los idiomas, la educación relativa al VIH y SIDA, así como la utilización adecuada de las TIC en la educación” (p. 3).

El fin de la organización es elaborar un modelo adecuado para la ense- ñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, y en correspondencia con la formación del personal docente, idea que se retoma nuevamente en el Programa y Presupuesto de la organización para el bienio 2010-2011. También, el tema aparece como prioridad en los Documentos de Cooperación con la UNESCO en materia de Educación con Cuba y con la República Dominicana (Documentos UNESS, por sus siglas en inglés)

Realizar un estudio comparativo dentro de este proyecto permite la indagación del estado de la realidad educativa de estos países, bajo el mismo prisma en su proyección y en su práctica. Estos trabajos pueden ser tan variados como los objetivos que persigan y tan necesarios y oportunos como el propio fenómeno que estudia la “educación”.

En este estudio los países que se tomaron como muestra fueron: República de Cuba, República Dominicana, Repú- blica del Perú, República de Colombia y República de Argentina. Se consideraron para su selección —entre otros aspectos esenciales— los resultados satisfactorios obtenidos en las últimas pruebas aplicadas en la región (SERCE) a los primeros grados de la enseñanza primaria, también la tradición y los resultados en la formación de personal docente. En tanto estudio multifactorial abarcó desde la comparación hasta un antecedente general de las políticas y los sistemas educativos, así como de la formación del personal docente en la región, para en un segundo momento relacionar las características generales de los países con su política y sistema educativo, y esta última con la formación del personal docente para el nivel de secundaria básica.

En una segunda parte, el texto sistematiza las indagaciones sobre las tendencias de la enseñanza de la Matemática, la situación que se pudo constatar en la formación de los profesores de esta ciencia para la secundaria básica y se recogen además ejemplos de “buenas prácticas” sistematizadas por grupos de profesores. Con los anteriores elementos y correlaciones se llegaron a algunas conclusiones y recomendaciones.

El estudio se alejó de las útiles estadísticas, porque su fin más general es valorativo y problematizador, dejando por ello abierto el camino para otras indagaciones y profundización en el tema.

Comparar a partir de “ideas hipotéticas” Los estudios comparativos en educación y principalmente en la formación de docentes no son muy comunes en la región. En los últimos años se han publicado varias investigaciones (Tanti y otros, 2006; CTERA y otros, 2005) que invitan a seguir indagando desde la perspectiva de este tipo de estudio.

En educación los estudios comparados deben tener un enfoque multicausal e interdisciplinario, que indaguen en el carácter histórico y los factores contextuales y humanos que incidieron e inciden en la evolución y manifestación actual del fenómeno educativo que se estudie para entender su desarrollo proyectivo.

En esta dinámica las relaciones política educativa-currículo escolar, formación y práctica profesional resultan ser los nodos de análisis esenciales. Este estudio, en el tránsito difícil y escabroso de la indagación de un proceso tan multicausal como es la formación de docentes, en la línea divisoria entre las políticas declaradas y las políticas aplicadas, siguió una ruta investigativa a partir de ideas hipotéticas, que llevaron a la conceptualización, el establecimiento de relaciones causales y a realizar las primeras aproximaciones sobre la formación de docentes de Matemática para el nivel de secundaria básica.

La idea hipotética es una configuración mental estructurada sobre la base de una información sensorial y alguna información científica, a la que se le da rango de concepto o inferencia de carácter proposicional que determina conclusiones acerca de un objeto, una relación o las causas de un fenómeno, cuya veracidad aún no ha sido comprobada con toda profundidad desde los referentes científicos. Estas ideas se manejan por la comunidad científica y también forman parte del imaginario popular.

Conducir el estudio a partir de la fundamentación de ideas hipotéticas permitió el análisis histórico y contextual del fenómeno que se investiga para lograr precisar algunos rasgos de su proyección y llegar a algunas recomendaciones. La primera idea hipotética que se ha considerado es que La formación de los profesores en las últimas décadas del siglo XX y primeras de siglo XXI se proyecta, aplica y valora sin considerar las características y las condiciones en que se ejecuta la política educativa, y para su fundamentación se estudiaron las condiciones generales de los países objeto de investigación relacionadas con sus políticas y sistemas educativos; además se analizaron los rasgos y tendencias que distinguen la formación inicial de los maestros y los profesores en cada país, lo cual quedó recogido en la PRIMERA PARTE. En la SEGUNDA PARTE, se indaga a partir de la otra idea hipoté- tica que refiere que Se ha consolidado una tendencia integradora sobre cómo enseñar las ciencias que aún no tiene repercusión en la formación de los profesores de Matemática y en su práctica profesional. Para ello se indagó en los criterios de un grupo significativo de especialistas e instituciones que se han dedicado en los últimos años a investigar y proponer cómo se debe enseñar la Matemática y cómo formar a los docentes para esta actividad; además de analizar algunos currículos de esa carrera en los países objeto de estudio y experiencias sustentadas por grupos de profesores de esta ciencia.

Conceptos y definiciones esenciales de la investigación La educación de las nuevas generaciones dentro de la sociedad es responsabilidad del Estado, siendo la “escuela” yel maestro como profesional los que asumen esa responsabilidad.

La formación de los profesionales de la educación es parte consustancial de las políticas educativas, por ello, las decisiones sobre la formación y el desempeño deben estar determinadas por las características y las exigencias del contexto social en general y de la política educativa para la cual se forman, en particular

Las políticas y los sistemas educativos constituyen dentro del marco de un país la máxima expresión de la proyección, organización y legislación de la educación escolarizada.

La política educativa es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano que se quiere formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se deben satisfacer (dimensión sociológica).

Por su parte, el sistema educativo es el conjunto de instituciones escolares que conforman la red educativa y permite el tránsito de los ciudadanos y ciudadanas por diferentes estadios de su formación, divididos en niveles y grados. Desde el año 1975, se precisó por parte de la UNESCO, un sistema que determinara homogeneizar los niveles y tipos de enseñanza, propuesta a la que se le denomina Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), que tiene como objetivo clasificar, reunir, compilar y presentar estadísticas e indicadores comparables de la educación, tanto en el plano nacional, como en el plano internacional.

Este sistema creado en 1976, fue revisado en 1977 (Informe de seguimiento de la ETP en el Mundo, 1996). En el sistema de clasificación, se determinó que la ense- ñanza preescolar es el nivel 0, mientras que la enseñanza primaria el 1; la enseñanza secundaria abarca los niveles 2 y 3; la postsecundaria no superior el nivel 4 y la enseñanza superior, con dos ciclos, el nivel 5 y el 6. Dentro de esta clasificación se define que la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE) contempla los programas del primer ciclo de la enseñanza secundaria (nivel 2 dela CINE), los que están destinados por regla general a continuar los programas básicos de la primaria; pero este nivel de enseñanza suele centrarse más en las disciplinas, y exige, con frecuencia, docentes más especializados en cada materia que contempla el currículo.

El final de este ciclo suele coincidir con la terminación de la enseñanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseñanza en la mayoría de los países. Por lo tanto, estos programas se suelen estructurar aún más por disciplinas que en el nivel 2, y los docentes deben poseer en general un título más calificado o especializado que en ese nivel.

Según esta organización, en la secundaria, el currículo se organiza con el criterio de disciplinas, y para ponerlo en práctica se demanda la preparación de un docente especializado en las diferentes disciplinas que forman parte del plan de estudio escolar. Desde este enfoque, la formación de los docentes depende de la organización del currículo escolar para el nivel que se forma y de las asignaturas que lo componen, teniendo en cuenta que estas son arreglos didácticos de las disciplinas científicas objeto de enseñanza-aprendizaje. Lo cual no significa que la formación del docente se limite solamente a los contenidos que se imparten en el nivel para el cual se prepara.

Otra de las aristas investigadas es la referida al docente y a su desempeño. Sin duda, son muchos los aspectos que influyen en la proyección y cumplimiento de las políticas educativas, pero el factor determinante es el maestro o el profesor. Este en su labor diaria facilita o no el cumplimiento de esa política en el contexto donde se desenvuelve como profesional, a fin de lograr que todos sus pupilos puedan disfrutar del acceso a una educación con calidad. La tarea de enseñar ha recibido varias denominaciones, las cuales están relacionadas con el nivel académico donde se desempeña el profesional, la concepción educativa que avala la profesión, su organización social y el imaginario popular. El término “maestro”, es representativo de esta diversidad de enfoques.

En la actualidad es común llamar “maestro” a una persona que posee una vasta cultura con dominio de un área del conocimiento. De igual manera, ese mismo término se utilizó para el especialista en un oficio y que a través de la educación no escolarizada y apoyándose fundamentalmente en la práctica, transmitía conocimientos, habilidades y las bases de la ética a un grupo de aprendices, que se ganaban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban con y para el maestro: esta última comprensión está aún vigente en de Latinoamérica y el Caribe, y forma parte de la cultura de los pueblos, generalmente de los menos desarrollados.

Con el tiempo, y con la organización social y pedagógica de la profesión, el término “maestro” se reserva al profesional de la educación que trabaja en los primeros grados del nivel básico (nivel 1). Su formación es casi siempre de nivel medio superior o universitaria, que lo habilita para enseñar la mayor parte del currículo, independientemente de las áreas del conocimiento o disciplinas. El término de “profesor” se reserva para el profesional que trabaja en la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3), en la enseñanza postsecundaria no superior (el nivel 4) y en la enseñanza superior (niveles 5 y 6).

Con el desarrollo de las ciencias de la educación y el reconocimiento social del magisterio, se identifica la profesión con algunas de las funciones que este desempeña. De ahí que se le denomine docente/comunicador, docente/orientador, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.

en dos niveles: inicial y permanente. La formación inicial se refiere a la preparación universitaria o no, que lo acredita para comenzar a ejercer como maestro o profesor. La formación permanente son todas las actividades académicas e investigativas que contribuyen a la actualización, desarrollo profesional y científico del maestro o profesor. En un estudio reciente (Esteve, J. M., en Tanti, E., 2006), se asegura que hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cadavez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognitivo (enseñanza).

Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establezca una relación educativa con ellos, que sea un organizador del trabajo en grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. (p. 35). A partir de esta reflexión, que compartimos, la pregunta es: ¿Se forma a los profesores para cumplir estas exigencias sociales y profesionales?

Fuente http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/libro_estudio__comparativo__formacion_profesores_sb.pdf

Fuente Imagen : https://lh3.googleusercontent.com/WEAGC1TygiBNvStOHtZ8waK3keUqBAgzq3bebqTdsfIJCX2xpcLFeGQ59YO-aCRsTCqrVA=s85

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