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Teorías de la reproduccion y la resistencia en la nueva sociologia de la educacion

Henry Giroux

América del Norte/EEUU/Agosto 2016/ Henry Girox/www.pedagogica.edu.co

por: Henry Giroux

En la última década, el concepto de Marx de “reproducción” ha sido una de las principales ideas organizadoras que informan las teorías socialistas de la escolarización. Marx establece que “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción… La producción capitalista además.., produce no sólo comodidades, no sólo plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado1 . Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al desarrollar una crítica de los puntos de vista liberales sobre la escolarización. Más aun, lo usaron como el fundamento teórico para el desarrollo de una ciencia crítica de la educación2 . Pero la tarea ha sido sólo parcialmente exitosa. Contra los clamores de los teóricos e historiadores liberales de que la educación pública ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder político y económico para los desposeídos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo.

En la perspectiva radical, las escuelas como instituciones sólo podrían ser comprendidas a través de un análisis de su relación con el Estado y con la economía. En esta visión, la estructura profunda, esignificado subyacente de la escolarización podrían revelarse a través del análisis de cómo las escuelas funcionan como agencias de la reproducción social y cultural esto es, cómo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prácticas sociales dominantes.

En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de la desigualdad y los modos de discriminación racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las políticas y procesos de discriminación. En contraste con la visión liberal de la educación como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, “La educación no estaba por la igualdad, sino por la desigualdad… El propósito principal de la educación de la integración social de una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayoría de los niños para un futuro desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economía simplemente esperando para ser “justamente” ocupados por los productos de la educación, la perspectiva de la “Reproducción” dio vuelta esto, hasta sugerir que la producción capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales.

En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crítica a la lógica y el discurso de las visiones liberales de la escolarización. Pero hicieron más que eso. Trataron también de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones (conclusiones) alrededor de la tesis de la reproducción. Se despojó a las escuelas de su inocencia política y se las conectó a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista.

En efecto, se retrató a las escuelas como reproductivas en tres sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.

Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses).

Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado. Los teóricos radicales de la reproducción han usado estas formas de reproducción para elaborar un conjunto de ideas específicas que dieron forma a la naturaleza de su investigación educacional. Estas ideas han enfocado análisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo4 , experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales5 , la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella6 , y la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas, del Estado y cómo éstas afectan las políticas y prácticas escolares

La teoría de la reproducción y sus diversas explicaciones del rol y función de la educación han sido valiosas como contribución a una comprensión más amplia de la naturaleza de la escolarización y su relación con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teoría no cumplió su promesa de proveer una ciencia crítica comprehensiva de la escuela. Los teóricos de la reproducción han sobreenfatizado en sus análisis la idea de la dominación y fallaron en proveer mayores explicaciones de cómo maestros, estudiantes y otros agentes humanos actúan dentro de contextos históricos y sociales específicos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Más específicamente, las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace “detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).

Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teoría que no deja lugar para momentos de creación propia, mediación y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente nos dejan con una visión de la escuela y la dominación que parece surgida de una fantasía Orwelliana, las escuelas son vistas como fábricas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual meramente como piezas y actores de roles limitados por la lógica y las prácticas sociales del sistema capitalista.

Subvalorando la importancia de la acción humana (agenciamiento humano), y la noción de resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización.

Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teorías no sólo disuelven la acción humana sino que sin saberlo proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de dominación y sus despliegues y efectos reales.

Recientes investigaciones sobre la escolarización en los Estados Unidos, Europa y Australia han criticado y tratado de ir más allá de las teorías de la reproducción. Esta investigación enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la experiencia como las piedras angulares teóricas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que en sentido amplio rotulo como teoría de la resistencia, estos análisis dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia

Combinando estudios etnográficos con estudios culturales europeos mas recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposición parcialmente realizados. En efecto, los teóricos de la resistencia han desarrollado una armazón teórica y un método de pesquisa que restablece la noción crítica de “agenciamiento”.

En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino también representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante.

Las escuelas no están solamente determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también sitios políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera independientemente de la economía de mercado capitalista.

Por supuesto las escuelas operan dentro de límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos límites, ya sea económicos, ideológicos y políticos. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula.

Entonces, las escuelas frecuentemente existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una noción de educación liberal que está en aguda contradicción con la demanda de la sociedad dominante de formas de educación especializadas instrumentales y ligadas a la lógica del mercado laboral.

Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápidamente que lo que la capacidad de la economía puede emplear.

En esta discusión más bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de análisis educacional para sugerir que las teorías de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero teóricos aciertos de los modelos reproductivos de la escolarización. Pero es importante enfatizar que, a vez de modos más complejos de análisis las teorías de la resistencia también tienen aspectos teóricos que se le escapan en parte, estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las teorías de la resistencia misma están en deuda con algunos de los rasgos (más débiles) de la teoría de la reproducción.

Las bases para superar esta separación del agenciamiento humano de los determinantes estructurales, están en el desarrollo de una teoría de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie críticamente de aquellos aspectos de la escuela que son presentados con precisión y analizados en el modelo de reproducción. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los teóricos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un -nodo más dialéctico de análisis de escolarización y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas los hallazgos más radicales y emancipadores.

El resto de este ensayo discutirá primero tres importantes teorías que constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarización: el modelo reproductivo económico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado hegemónico. Ya que los teóricos de la reproducción han sido objeto de una crítica considerable en otras partes, yo enfocaré primeramente los puntos fuertes de cada modelo, y sólo resumiré algunas de las críticas generales. Segundo, sólo miraré lo que generosamente llamo teorías de la resistencia neo-marxistas que han emergido recientemente en la literatura sobre la educación y la escuela, examinando los puntos teóricos fuertes y débiles, mientras al mismo tiempo analizo cómo están informados positiva o negativamente por las teorías de la reproducción. Trataré finalmente dedesarrollar una nueva teoría de la resistencia y analizaré brevemente sus implicaciones para una ciencia crítica de la escolarización.

Fuente : http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/icS1RClPhOpzyYOR2XzaDH2c6mETebyRyHz6WEOpvcKdUDHvtkFBW_fJvW14SEPtj19Q5g=s128

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Producción agroalimentaria mundia

Eco Portal
Por Aníbal Ortizpozo

El ser humano hoy, no sólo se muere de viejo, sobredosis o tristeza, muere en tierra envenenada, con la piel brotada por el uso de pesticidas, herbicidas, fertilizantes y transgénicos.

más grande empresa química del planeta Monsanto, está señalada como una de las principales responsables. Su descaro y poder, es un monumento a la impunidad sostenida, contrariamente a lo que dice su lema, “ Alimento, salud y esperanza”, allí donde ella se presenta, trae la muerte contaminación, enfermedades y destrucción del medio ambiente, junto a cientos de corporaciones transnacionales asociadas entre ellas, contra la vida en el planeta.

La primera vez que tuve conocimiento de la existencia de Monsanto, fue a través de las denuncias sobre la apropiación descarada de semillas y conocimientos ancestrales que les hizo a los pueblos originarios pobres en Latinoamérica, para luego patentarlos y obtener inmensas ganancias, además del control absoluto sobre las semillas y producción agroalimentaria mundial (1).

El poder Monsanto es inmenso gracias a su crecimiento económico y asociación con empresas, que trabajan para ella, de ese modo, por ejemplo, cuando se le reclama por la contaminación de un río, hecha por una empresa asociada a ellos, para la producción de carne porcina, -que además provocó el desplazamiento forzado de los habitantes del sector cercano a dicha industria- al ser interpelados, expresaron que no es su responsabilidad, porque ellos, solo compran la carne ya procesada. Siempre resultan inocentes y preocupados, por el bien de la comunidad, publicitándose para mejorar su imagen, que los llevó al insólito, hecho de lograr que les dieran el premio Mundial a la alimentación.

La condena a la decisión tomada por el jurado del Premio Mundial de la Alimentación otorgado por La World Food Prize Foundation, no se hizo esperar, los 81 laureados con el Premio Nóbel Alternativo y los miembros del Consejo para el Futuro Mundial afirman que «La elección del Premio Mundial de la Alimentación 2013 es una afrenta al creciente consenso internacional sobre prácticas agrícolas seguras y ecológicas que han sido probadas científicamente para promover la nutrición y la sustentabilidad.”(2) Muchos gobiernos han rechazado los OGM (organismos genéticamente modificados) y más de dos millones de ciudadanos de 52 países marcharon recientemente en oposición a los OGM. Fundada en 1901 en Estados Unidos, Monsanto empezó fabricando Sacarina, luego acido sulfúrico, plásticos, fertilizantes y herbicidas (glifosato) hasta convertirse hoy en una de las diez empresas químicas más grandes del mundo.(3)

Son innumerables las marchas internacionales, campañas, demandas legales, documentales que denuncian y acciones de protesta masiva contra Monsanto y sus compañías asociadas en todo el mundo, donde han cometido atrocidades y daños irreversibles contra la biodiversidad, sin embargo, al parecer, no ha habido en los países donde ha dejado su huella, quién le “ponga cascabel al gato”, sino todo lo contrario, Monsanto se ha dado el lujo de encarcelar, perseguir, acosar y demandar a granjeros. Hasta el 2006, había obtenido 12 millones de dólares por demandas a campesinos. En septiembre del 2015, Monsanto demandó al estado de California EEUU,(4) por haber difundido, fruto de una investigación científica, que el glifosato, producía cáncer(5) y deformaciones de niños al nacer y otros daños reproductivos en regiones donde se había fumigado con dicho herbicida.(6).

Monsanto, es responsable de las enfermedades, contaminación y muerte de millones de vietnamitas durante la guerra con EEUU, uno de los productos que se rociaron, un poderoso defoliante, fue el llamado Agente Naranja; y el responsable de su fabricación, ¿quién?, sino Monsanto. Químicos, que no solo produjeron inmenso daño al medio ambiente, envenenaron a la población y generaron enfermedades. Aún hay casos de niños que nacen con deformaciones por la contaminación de sus madres. En la historia de estas atrocidades contra la humanidad Monsanto no está sola, Bayer, el de la Aspirina, fue como es sabido, una empresa que Hitler utilizó para gasear judíos, gitanos y republicanos españoles. (7)

La existencia de una cadena de agronegocios, que además evaden las normas legales contra el monopolio en los países donde se establecen, están dominadas y dirigidas por compañías transnacionales, que buscan tener el control total del sistema agroalimentario del planeta y este sistema en la actualidad está monopolizado por Monsanto, Cargill, Nestlé, Unilever, ConAgra y muchos más, que además de enriquecerse, modifican los hábitos alimenticios de nuestras comunidades. Es importante ver listado de setenta empresas, que usan productos de Monsanto y debieras evitar (8). Sesenta y cuatro semilleras subsidiarias o propiedad de Monsanto y 50 empresas independientes que distribuyen productos Seminis (9).Todas ellas exitosas y “respetables instituciones” del capitalismo salvaje, neoliberal.

Los transgénicos OMG, organismos genéticamente modificados, están hechos, para que se tenga que utilizar los agroquímicos que ellos mismo producen, “business are business”. Los experimentos y su producción se hace en forma encubierta no se informa que los están fabricando, ni cuáles son las consecuencias de su consumo. En la mayoría de los países no hay regulaciones, nada indica que sean seguros para la vida humana, ni para el medio ambiente, sin embargo, hay científicos que han demostrado que sí son dañinos, calificándolos de asesinos silenciosos y un riesgo para la biodiversidad, porque su siembra contamina los cultivos tradicionales, sin que se pueda evitar.(10)

La guinda de la torta, después de patentar la carne como invento o producir leche materna en probetas y otras alteraciones antinaturales, Monsanto dios perverso, recientemente patentó la flor que no se marchita, una especie de siemprevivas (sempervivum). La empresa de agroquímicos ha desarrollado un método que consiste en modificar temporalmente la función de ciertos genes vinculados con el envejecimiento de las plantas –moléculas ARN– y así bloquear la capacidad de las flores frescas de producir “gas etileno” que es la hormona de crecimiento natural, por ejemplo, hace que las manzanas se pudran y los pétalos de las rosas se caigan. Monsanto bloquea la hormona, dopando el agua del jarrón (florero) con ARN, producto que Monsanto fabrica y vende. ¡Negocio redondo!(11) De esta manera, persiste en alterar el flujo de la naturaleza, sin ningún control, ni freno por parte de las autoridades donde se encuentran instalados .Están involucrados en las guerras de cuarta generación, con armas químicas y biológicas, responsables del calentamiento global y la desertificación, ahora vienen por el control de los reservorios de agua en el planeta tierra.

Nuestra relación y consumo de productos agroalimentarios transgénicos, es peligrosa, ellos hoy forman parte de nuestra cotidianidad, están en nuestras cocinas y mesas, los consumimos, ignorando que cantidad de porcentaje transgénico tienen, aún cuando, los pueblos tenemos el derecho a elegir y saber todo sobre nuestra alimentación. Existen países donde se está discutiendo sobre el etiquetado de los productos transgénicos para identificarlos como tal, pero esta iniciativa no ha prosperado, las corporaciones privadas, prefieren que no se sepa. Por ello los ciudadanos consumidores de la producción agroalimentaria, han enarbolado en sus marchas internacionales banderas y carteles como, “No a los transgénicos”, “Por una Latinoamérica libre de transgénicos”, “Monsanto, sal de nuestro país”.

Pensamos que la convocatoria, CELEBREMOS LA VIDA, “NO MÁS MONSANTO Y SUS EMPRESAS ASOCIADAS, es un llamado legítimo de los pueblos, que si bien es cierto no resolverá por arte de magia los graves problemas sobre lo que está pasando con nuestra salud y alimentos, por lo menos informa, crea grupos conscientes, sensibiliza a la sociedad toda, activa para resistir y denunciar la presencia de estos verdaderos exterminios silenciosos en desarrollo, que las industrias químicas han desatado en su locura insana por el poder económico, sin importarle la vida, privatizándola y destruyéndola impunemente.

Ecoportal.net

Alainet

http://www.alainet.org/

Fuente:

http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Contaminacion/La-tierra-envenenada-y-nosotros-adentro-resistiendo

Fuente imagen: http://desalambrar.com.ar/IMG/arton2495.jpg?1456452634

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La educación, el maestro y algunos retos por venir en el proceso histórico venezolano

Mirna Sojo

América del Sur/Venezuela/Agosto 2016/

Mirna Sojo/www.aporrea.org

Cuando las ideas trastócan los sentidos y hay quien se cansa de escucharlas….”

Hace mas de 449 años desde que el cacique Guaicaipuro y la gesta libertaria de nuestros originarios  unidos  en contra del invasor Español, nos dejó la herencia de una lucha sin descanso que aun hoy se mantiene intacta y corre en nuestra venas.

Muchos cuando oyen estas reflexiones añejas, piensan que es pura gazmoñería, o romanticismo por los tiempos que nos precedieron, pero para los que entendemos el inicio de lo que ha sido la invasión, la comprensión de lo que significó toda la imposición de los  imperios a los largo de nuestra historia y que se han dado el tupé de imponer sus regímenes usufructuando para si nuestras riquezas y culturas ancestrales, sabemos, que esta guerra iniciada por nuestros originarios en toda la tierra de ABYA YALA, aun no ha cesado.

Seria mezquino desconocer esta parte de la historia patria amasada en el dolor y la nostalgia en toda su justa dimensión, más allá de los clichés, mitos y demás yerbas que descalifican nuestros orígenes, pues estaríamos obviando el inicio de toda una perversión que aun hoy nos mantiene en vilo y en este camino por encontrar las vías para nuestra liberación definitiva.

Desde entonces, luego de esa primera  derrota, hemos sido objetos de posesión de los grandes emporios y transnacionales que gobiernan al mundo, los dueños del mundo, que durante siglos han asumido la autoridad de apropiarse de todo lo que tenemos y no tenemos con el fin de usufructuarlo y traducirlo en beneficio económico que le den sustentabilidad.

Y digo esto, porque hemos sido sujeto del despojo en todas sus formas bajo la aparente “libertad”, “democracia” que cobra su significado desde el engaño y la perversión de unos pocos sobre todos los seres humanos que habitamos la tierra.

No es sencillo comprender esta visión, pues, también las palabras “desarrollo” “progreso” “calidad de vida” “superación personal” entre otras, cobran un dulce sabor a nuestro paladar toda vez queremos entrar y ser consecuentes con las ideas que los burgueses del siglo XV generaron y que, la revolución industrial con los ilustrados de la época, se encargó de vociferar, profundizar y construir  un discurso cargado de bienestar económico que da el dinero a unos cuantos. Parafraseando a Paulo Freire cuando dice que la “burguesía introyecta en el pueblo sus propias ideas y logra que lo asumamos sin darnos cuenta, y actuamos en consecuencia a todos sus designios, formas de hacer y pensarse a lo largo de la vida en sociedad”.

Ante esta realidad de la cual cada ladrón reclama su botín, y de la cual europa, y los enemigos del norte son los principales protagonistas y se atribuyen desde siempre ser  el centro del mundo y pareciera que no tuviésemos respuestas ante esta avalancha de sucesos.

Decía Simón Rodríguez,  que la europa se dio a la tarea de inventar, y como han inventado el inventor se reserva el derecho de ser dueño y autoridad de sus beneficios hacia los demás. He allí el pensamiento de acumulación presente en esta idea burguesa. El inventor incluso, se reserva el derecho de que aquellos que surja después de su invento también es suyo, porque a él se debe el beneficio logrado y su trascendencia, es decir, todo lo que surgió y surge les pertenece.

El maestro Simón Rodríguez decía que si tanto nos gustaba imitar a la europa por que no imitábamos su originalidad, es decir si éramos copiones, porque no copiábamos esa manera de crear e inventar de la europa.

Desde entonces, y es una cruda verdad, nos convertimos en copiones y en consumidores acérrimos de todo los espejitos traídos por los invasores de la revolución industrial e intelectual desde el siglo XVI vestidos de academia  y dueños de la verdad.

Esta invasión que hemos tenido a lo largo de toda la historia, y que se manifiesta a través de un discurso que  muchos  maestros y maestras llaman dentro del medio educativo como: “los avances en materia educativa” “los nuevos descubrimientos” “las nuevas teorías educacionales”, “las innovaciones” no es mas que la misma dominación de europa y del norte por sobre nuestros pueblos y la subestimación  en muchos casos de nuestras capacidades, Bien lo decía Freire:

“Solo los colonizadores “tienen” historia, puesto que la de los colonizados “comienza” con la llegada o con la presencia “civilizadora” de aquellos. Solo los colonizadores “tienen” cultura, arte, lengua, y son civilizados ciudadanos nacionales del mundo “salvador”. Antes del esfuerzo “benemérito” de los  colonizadores, los colonizados carecen de historia; son incultos y bárbaros nativos.

Sin el derecho de autodefinición, los colonizados son “perfilados” por los colonizadores. No pueden por lo tanto, “nombrarse” ni “nombrar” el mundo que les es robado”.

Quiero enfatizar pues que todas las dimensiones de la escuela, el maestro Latinoamericano son copia fiel y exacta de los inventores europeos.

Esto para el que perdió la dignidad es bueno, pues se sigue a los “superiores”, y hasta quisieran tener sus sociedades aquí implantadas sin mediar en ningún sentido obviando toda la historia de saqueo y robo que ha hecho de las sociedades “desarrolladas” un  bienestar de dudosa procedencia y sin explicación de sus actos históricos, la compra venta de nuestra soberanía se hace latente y cobra dimensiones descaradas toda vez que sin entender los trasfondos mercantilistas detrás de nuestra educación, maestros de todas las latitudes respaldan los siglos de saqueos hecho a nuestra dignidad.

En cambio, para los maestros y maestras que tenemos dignidad, este saqueo y el robo siguen pendiente y algún día tendrán que pagar todo el daño social, político, económico y espiritual hecho al ser humano desde el sur del Rio Grande hasta la Patagonia.

Vamos hablar entonces del maestro, su filosofía, su visión, ¿de donde viene? ¿Quiénes sus mentores? ¿De cual libro, o autor la toma? ¿De donde son sus ideas? ¿De donde proceden?

Para los que hemos profundizado en nuestra historia educativa sabemos que el siglo XIX y XX se caracterizó por tener una educación para las élites, exclusiva, discriminativa y de abandono por parte de los gobiernos de turno,  pero específicamente quiero destacar, que es en el gobierno de Guzmán Blanco hacia 1870, y durante el período de la democracia representativa, donde comienzan las reformas educativas y la entrada violenta de las corrientes positivistas en todos los ámbitos de nuestro país y en especial en el ámbito educativo:  la masificación, gratuidad de la educación, la formación del maestros en las escuelas normales y dentro de las universidades donde se comenzaban a dar los debates para asumir los modelos de autonomía, ideas, teorías y métodos pedagógicos marcados por las tendencias liberales mas rancias provenientes de otras latitudes, esto profundizó nuestra dependencia intelectual, política y la dependencia económica que desde entonces tenemos y aun las defendemos, a  pesar de saber y sentir que dentro de este trópico no cabe lo gris del invierno europeo y norteamericano, lo corto de su primavera, lo fugaz de sus otoños melancólicos y el ardor inclemente de sus veranos a decir del maestro Fals Borda.

El trópico es otra cosa, pero lo han convertido a imagen y semejanza de los invasores y por eso a veces nos suena hueca nuestra educación, no nos convencen las sucesivas reformas educativas, nos disgusta lo cuadrado de los horarios y fechas en el calendario, nos aturde lo encerrado y caluroso de los salones de clases que por mas que los pintemos, sus cuadradas formas carcomen las esperanzas de los maestros, no nos suena las vacaciones de agosto en pleno periodo de lluvia, no nos cuadra lo foráneo y solapado de nuestros currículos, entre otras cosas, a decir verdad andamos soñando una escuela que refleje nuestra manera de ser y recoja nuestra forma de ser, a lo Venezolano, a lo Latinoamericano.

Pregunto ¿Quién dijo que la educación del trópico era esa? ¿Sobre cuales características se basa su filosofía? ¿Cuales los argumentos? Las consecuencias de la educación y el modelo eurocentrico trasplantado a nuestras tierras, aun no las hemos medido de manera consciente, pero inconscientemente producimos seres humanos para vivir en un régimen de esclavitud social con unos modos de ser y hacer en sociedad  a imagen y semejanza de los burgueses.

Ya el sabio maestro Orlando Fals Borda 2004, eminente colombiano decía:

“tenemos en el trópico, un universo de hechos, de cosas, de maravillas, de magias, que nadie mejor que nosotros puede entender, estudiar, analizar y gozar. En cambio nos subordinamos aquello de otras latitudes, que vienen con otras filosofías de vida o comercios, con otros propósitos, a aprender de nuestros chamanes, a apreciar la biodiversidad que solo nosotros y nosotras tenemos, para entonces convertirlo allá en otro tipo de conocimientos técnico o tecnológico, o en una píldora que después nos van a vender en dólares, sin dar reconocimientos a los chamanes de donde salió la información contextual…”

Lo mas grave, traducido en los maestros y maestras de este trópico, somos los primeros consumidores de todo tipo de teorías y experiencias foráneas, vengan de donde vengan hágalas quien las haga, es mas, somos los primeros en la búsqueda de didácticas nuevas para seguir profundizando en la atomización del conocimiento, herramientas, metodologías para mejorar nuestra practica pedagógica, pagamos, nos endeudamos  para encontrar la llave que permita superar los problemas que  tenemos dentro de las escuelas, otros, somos menos preocupados y asumimos que… “como vaya viniendo vamos viendo”,  pero quiero destacar un tipo de maestro y de maestra que se sobreponen al hecho e indagan desde adentro e inventan, esos maestros rodrigueanos son los que nos interesan promover e impulsar, pues su rebeldía con causa los lleva a encontrar respuestas con las mismas gentes de su entorno.

El maestro (a) latinoamericano (a) ha sido objeto de los designios de los pensadores que iniciaron el descalabro de nuestros antecesores, y se han atribuido el derecho de producir para que nosotros consumamos, “el maestro portador de saberes”, y “no productor de saberes y conocimiento”. Este es uno de los retos a asumir, desde el magisterio producir teorías desde nuestras prácticas pedagógicas cotidianas para ir encontrando las bases sociales de nuestra educación del trópico. ¡O acabamos con la burla nefasta que hace indignos nuestro oficio o seguimos siendo los ciudadanos de segunda como nos consideran la mayoría de las gentes!

Por otra parte, la escuela, ésta que conocemos, es un recinto que nada tiene que ver con nuestra América, bastantes tratados se han publicado donde se expresa que nuestra educación es pasiva, transmisiva, muchas veces en el intento de hacerla mas agradable la combinamos con otras formulas, que a la final terminan pareciéndose a un bodrio y que fortalece a la final a la misma escuela  tradicional reproductora.

Alguien dijo que “ésa era la escuela”, y que “esos eran sus métodos”, y nos nombraron desde su perspectiva, tanto así que no concebimos otras formas de edificarnos que no sean ya las preestablecidas, tan aferrados a las costumbres estamos, que no hay otras posibilidades de educar.

También nos dijeron que en ella solo debía haber maestros que a lo largo de una  carrera obtuviesen un titulo. “El titulo”, un documento  de propiedad que nos hace solo a nosotros maestros, “dueños y señores para ejecutar la profesión”, aún a sabiendas de que las universidades poco enseñan y que lo que aplicamos en las aulas muchas veces no nos resulta.

Sabemos que esta visión de la escuela, es parte de la trampa que nos han querido montar esa historia de copiadera absoluta, y nosotros hemos caído ciegamente creyendo que es verdad, incluso aunque escuchamos, y afirmamos con nuestra cabeza sobre aquella máxima de nuestros sabios abuelos que decía que la  universidad de la vida era incólume y que de allí se sacan los mas grandes aprendizajes que recinto educativo alguno pueda dar, aun así, volvemos la cabeza hacia europa y el norte, menospreciando así la sabiduría de nuestros mayores.

Creo firmemente y convencida estoy de ello, que el acto de educar es un acto muy complejo para dejárselo únicamente al maestro en estos tiempos, pero como todo tiene su precio, he allí el precio que hay que pagar por “el titulo que profesamos”. El capitalismo no pierde ni una. Y no conforme con esto, ha avanzado mucho mas lejos pues ahora en las sociedades “desarrolladas”, la tesis neoliberal es que el maestro ya no será necesario pues la tecnología y otros enseres pasan a sustituir al ser humano por la máquina, me imagino que como buenos copiones que somos pues avanzaremos hacia esta máxima perversa.

Este reto de la escuela, su definición en un sentido mas amplio y reciproco con las comunidades  y su defensa, es parte de la discusión que hay que avanzar dentro del magisterio, pues o entramos en razón de que escuelas hay muchas, y las fortalecemos desde el punto de vista educativo para que den sus buenos frutos o seguimos con la soga al cuello creyendo que los recintos escolares son “los únicos” que deben existir y que fuera de ellos nada sucede, y mas temprano que tarde desapareceremos ante la avanzada inevitable de la máquina y del capital.

El maestro, la concepción de escuela, es un concepto que hay que redefinir en esto tiempos de luchas sociales y políticas, asumir nuestra avanzada como seres conscientes de que hay que ver las escuelas que están fuera de las escuelas, buenas, malas, regulares y cuales son los niños jóvenes y adultos que por allí transitan a diario y tendremos un listado infinito de las distintas formas de escuelas comunitarias que nos rodean y que es el maestro comprometido con las causas sociales el ser mas indicado para fortalecerlas mas allá de las aulas de clase. Escuelas muchas, por citar algunas: la familia, los partidos políticos, los consejos comunales, las cooperativas, los recintos escolares, los amigos, las organizaciones de bases, los grupos religiosos, ambientalistas, comunistas, socialistas, capitalistas, las fabricas, los medios de comunicación y paremos de contar. Con ello quiero invitarlos a comprender y analizar las corrientes del pensamiento educativo que están inmersas en las comunidades para permitir desde todos y de manera articulada cual es el verdadero perfil del hombre o la mujer que aspiramos formar, es decir redimensionar el papel del maestro en estos tiempos, es reconocer con humildad todas las posibilidades que se esta dando la sociedad para educar dentro del marco constitucional y nuestro procesos de cambio, todos con todos.

Entonces ¿de cual maestro hablamos? Ya el magisterio combativo de México siglo XX, lo explica, el maestro líder social, el maestro siempre al frente por ser una persona con condiciones especiales, consciente de su clase social, combativo por excelencia, siempre al lado del pobre, del excluido, dando el ejemplo, preocupándose y ocupándose de su pueblo y los mas desposeídos, he allí el maestro, ese, que también impulsó el maestro Prieto Figueroa en su tiempo, dentro de la lucha del magisterio contemplaba la dimensión social del maestro, el maestro centro de la vida social, el acompañante de los procesos sociales, el maestro que toma la iniciativa, el primero en los espacios donde se fragua la vida de las gentes, de las comunidades, el maestro ocupando todos los escenarios sociales  para dar su luz y su contribución a las virtudes sociales. El maestro desprendido, el maestro consciente. No podemos avanzar en nuestro proceso si el maestro en su desempeño no revisa sus actitudes y cuanto lleno de consumo e individualismo está.

Si bien, esta dinámica nos está imponiendo la necesidad de revisar  nuestro rol y  nuestros espacios desde lo pequeño, lo local, entonces, cuanto y mas la revisión profunda de nuestro modelo educativo bolivariano, que aun inconcluso como está, avanzando poco a poco, deberá ser el pueblo maestro el que termine de completar la pata que le falta a la mesa para que en verdad sea autentico y digno de los inventores del siglo XXI.

Nada esta acabado y aun no esta dicha la última palabra, todo en cuestionamiento, es necesaria la mirada  hacia atrás, buscar y hurgar en la historia de nuestras sociedades originarias de nuestra América: shamanes, caciques y etnias que se las inventaron para conocer, estudiar profundizar y accionar desde la conciencia y trascendencia por esta tierra, volver la mirada atrás y ver nuestros orígenes campesinos frescos en nuestras memorias, y hurgar las formas y maneras de construirnos en sociedad, tanta historia por descifrar y por retomar. Necesaria la formación que despierte nuestra conciencia en estos tiempos históricos de protagonismo y participación, pero también el maestro (a) luz para la conciencia de los pueblos, el maestro acompañante de las gentes que viven en sociedad, para la organización de la lucha, para la liberación de las mentes y profundización de nuestros conocimientos ancestrales. Digno papel y digno titulo de ser maestro y maestra

Por otra parte, la lucha sostenida del magisterio por su organización es otro de los retos a asumir dentro de nuestra realidad, al magisterio difícilmente alguien podrá organizarlo, creo hay mucho temor, miedo y se asume muchas veces una forma limitada en la organización sindical, otros la asumen como un escenario para ejercer el poder y mandar, también, porque los intereses entran en juego, intereses laborales, económicos entre otros, pero pienso particularmente, que los maestros y maestras debemos revisar las distintas formas y maneras en que nos estamos organizando cotidianamente y, encontraremos un prisma de posibilidades aun a la espera de ser interpretadas por nosotros mismos y de producir las mas ricas teorías sociales dentro de nuestro proceso revolucionario esperando ser complementarias a las propuestas sindicales. Este reto de ver por donde andan los maestros y sus formas y maneras de organizarse está a la espera de ser ordenadas y sistematizadas de manera consciente.

Desde el año 99 se comenzó la movilización con la Constituyente Educativa, luego dimos con el Proyecto Educativo Nacional, y desde entonces esos aires de libertad que nos dimos en nuestro país, hoy, se manifiesta en las diversas corrientes pedagógicas que se han ido perfilando y dando frutos desde la organización, aun no estudiada, no comprendida, no analizada en su justa dimensión, es más, se tiende a descalificar e incluso a tildarlas de divisionistas de la unidad sindical a construir.

Por ello que, desnudar, y permitirnos profundizar en las formas y maneras es parte del reconocimiento y el respeto que debemos tener dentro de este proceso inédito que nos estamos dando, unidad en la diversidad es bueno, falta ver con cuales criterios, el reconocimiento del otro y sus construcciones y sobre todo el respeto hacia las trayectorias recorridas en la construcciones de las distintas organizaciones en las que militamos o compartimos con simpatía.

Por ultimo, el asunto de los maestros organizados y las instituciones revolucionarias, sus funcionarios públicos, todos estos planteamientos en tiempo de revolución pueden ser asumidos, si dentro de las instituciones existen funcionarios que no comprendan las posibilidades, la dignidad y la capacidad de fortalecer los movimientos sociales magisteriales desde una perspectiva política, pues puede darse la lectura de que estos planteamientos son “paralelismos”, o simples “insubordinaciones del pueblo en contra de sus instituciones”,o “proyectos individualistas” cuestión que pudiéramos decir que no tienen sentido ni argumento puesto que nuestra constitución es clara cuando reza que la democracia es poder para el pueblo, es participativa y protagónica, que el poder constituyente no se puede conculcar, que hay libertad de agruparse y de construir posibilidades que alimenten el proceso.

En este sentido, la acepción de que es “paralelismo”, es una manera de interpretar la realidad erróneamente, sobre todo cuando sabemos de que existen formas y maneras de construirse y de-construirse en este proceso bolivariano, pienso que la confianza hacia el pueblo, sus maestros, es una lucha que hay que deslindar si queremos que nuestras voces desde la experiencia y la reflexión se escuchen y que pase por las necesarias conversas sin descalificaciones y con el respeto que se merece.

Si bien es cierto que hay lineamientos del presidente Madurto hacia los ministros, también es cierto que nuestro presidente da sus líneas al pueblo y desde lo cotidiano el pueblo las contextualiza, las reedifica, las nutre y desde allí lucha y construye su arsenal para seguir avanzando con mayor rapidéz, pues sin menoscabo de su trabajo, algunas de las instituciones con la lentitud, la burocracia y la visión única hace que se retarden los procesos protagónicos.

 Esto quiere decir que estamos en un momento histórico donde el escuchar profundamente se hace necesario y cada vez necesitaremos funcionarios  capaces de escuchar e interpretar las voces desde el pueblo y las construcciones que se está dando para asumir procesos de legitimación permanentes.

En la actual coyunturastamos estamos seguros y seguras, que la vida propenderá a que los maestros (as) tengamos que dar mayores argumentos, actuar mas desde la militancia comprometida con el pueblo y el país, entendernos desde la diversidad, mediar para aprender la tolerancia, y trabajar en pro del proceso y nuestra reconstrucción nacional y nuestra emancipación definitiva del norte.

Maestros y maestras, este sistema capitalista debe morir de una vez por todas, debemos resarcir toda la historia aun por escribir, el acercamiento hacia lo humano de estos tiempos nos llama a deslastrarnos de la condena que nos ha impuesto esta sociedad desde la derrota de Guaicaipuro, la derrota de la gesta independentista y paremos de contar, las derrotas que durante la democracia representativa tuvimos. Necesario es entonces la calma y la conversa sosegada, los análisis de nuestra situación y la respuesta que desde el pueblo aportaremos a nuestro proceso de transformación revolucionaria, he aquí alguna que desde nuestro punto de vista deberemos tomar en cuenta para futuras fraguas:

En primera instancia permitir el protagonismo y la participación, un gran consenso nacional en torno a la diversidad de enfoques y formas de ser y hacer escuelas, desde el pueblo, aun no reconocidas por las estructuras del estado burgués. Recuperar las  experiencias que se vienen dando en todo el territorio nacional, fortalecer y sincerarlas como saldos del proceso revolucionario y como parte del modelo educativo desde las gentes y en defensa de su educación por la liberación y reconstrucción nacional, avanzar hacia la organización del movimiento pedagógico local, regional, nacional y nuestroamericano.

En segunda instancia, resolver los problemas inherentes a los conceptos de masificación, escolarización heredados del sistema capitalista como única opción a través de los edificios escolares o las llamadas “escuelas oficiales”, y transformarlos en un debate nacional en torno a su origen y causas que lo generaron, interrogantes como estas:¿Cómo superar la división social del trabajo? ¿La vinculación de esta educación con los postulados de una sociedad que se enrumba hacia el socialismo? ¿El proceso de formación desde la liberación y la reconstrucción nacional y la invención de mecanismos que se desmarquen en la medida de  lo posible del modelo rentista? En consecuencia, definir las políticas que desde las organizaciones de las gentes avancen hacia el montaje del bien común, colectivo y una cruzada por elevar nuestros niveles de conciencia política. A mi modo de ver los planteamientos en estos aspectos han sido tímidos.

El maestro de nuestro tiempo debe profundizar, estar informado pues nuestras realidades están cambiando permanentemente, estamos en pleno movimiento y en pleno debate desde las ideas, “aunque a algunos les canse nuestras ideas” por lo tanto la formación permanente es necesaria desde nuestros espacios educativos y comunidades.

En tercera instancia, profundizar, aportar y articularnos con las escuelas sociales, escuelas de la vida o escuelas comunitarias como formas de preservar el arraigo, la cultura y el trabajo emancipador, libre y propio de la gente. Escuelas emergentes que nos den respuestas más cercanas a todo el bagaje de sueños que tenemos acumulados a través de escritos y discursos, más allá de las instituciones y su burocracia. El maestro debe articular y asumir el reto desde la educación donde todos participen y se asuman constructores de un proceso educativo emancipador.

En cuarta instancia: Asumir la construcción de la verdadera educación de nuestro trópico, el maestro utilizando los contextos para indagar y construir tal y como muchos lo estamos haciendo para aportar así a un currículo y un sistema educativo bolivariano pertinente social y culturalmente, convirtámonos en investigadores de lo cotidiano, ampliemos la acción pedagógica, educativa, mas allá de las aulas, y veamos donde nos complementamos.

En quinta instancia: Redimensionar la concepción del estado docente, ponerlo a tono con los nuevos tiempos, un estado docente corresponsable en la gestión revolucionaria, cualificado y pertinente en tiempos de protagonismo y participación, en doble dirección: el gobierno y la movilización permanente del movimiento pedagógico consecuente con el proceso y viceversa.

Estamos en tiempos aun de liberación y reconstrucción nacional, la batalla contra el imperialismo y su terca idea de socavar las bases de nuestra V república, hace que pensemos ahora si, de manera consecuente como vamos a afrontar los retos de nuestra educación en lo porvenir, las interrogantes se suceden por doquier, y llenarían páginas enteras:

¿Cómo pensar una educación distinta?¿como vamos a revertir los modos de producción capitalista que aun nuestra educación sigue fomentándose?, ¿Cómo vamos a trabajar el asunto de la masificación de la educación y a través de cuales mecanismos que nos permita fortalecer el bien común por sobre la competencia aun tan arraigada en nuestros niños, jóvenes y maestros al entrar en nuestras escuelas?, ¿Cuáles otras alternativas educativas están surgiendo que posibilitan la creación de nuevas estructuras que arrasen con el modelo imperial de la educación?, ¿Cómo vislumbrar la reconstrucción nacional por la liberación desde la construcción de un modelo educativo que desde las gentes posibilite elevar el nivel de conciencia política desde los primeros años de vida hasta la vejez? ¿Cómo establecer los puentes comunicacionales desde el entramado social en red y las instituciones revolucionarias? ¿Cuáles los hombres y mujeres capaces de construir desde las gentes?

Fuente:

http://www.aporrea.org/educacion/a179154.html

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/1KC8S8hfhYPRh0sE-XLXvz6YBqRNJRbW5eN4LI8k1CASUR9UK_5G4sk-LkGxagQLNgfq=s85

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Educación pública, pedagogía y debate estratégico

La Izquierda Diario

Por: La Izquierda Diario

A lo largo de la historia docentes y educadores de todo el mundo han planteado diversos métodos y programas pedagógicos tratando de desarrollar modelos de una educación orientada a los intereses de los trabajadores y los sectores populares.

En Argentina luego de la crisis del 2001 resurgió el debate acerca de una educación que problematice y cuestione las relaciones de opresión y de desigualdad producto de la sociedad capitalista.

Tras años de neoliberalismo y de vaciamiento de los espacios educativos públicos, ante la necesidad de encontrar respuestas a la crisis educativa muchos docentes desarrollaron profundas críticas al sistema educativo y a la enseñanza tradicional, planteando reformas en los diseños curriculares, programas pedagógicos, metodologías y nuevos contenidos. Llevándolos a la práctica en diferentes espacios educativos y culturales como en escuelas estatales, programas y planes educativos, bibliotecas y bachilleratos populares, universidades públicas y centros culturales.

Si bien muchos de los espacios educativos “no formales” se vieron limitados a proyectos personales y aislados de la pelea de las masas en defensa de la educación pública, la exigencia por los salarios para todos los trabajadores es un reclamo legítimo por los derechos laborales, así como lo es la pelea por integrar a estos espacios al sistema educativo, en consecuencia a la lucha en defensa de una educación pública, laica y científica, tomando las conquistas históricas de la educación pública como pilares de resistencia hacia la disputa política por los plenos derechos del pueblo trabajador.

La educación pública y las conquistas de los trabajadores y estudiantes

La lucha por una educación que este dirigida por los intereses de las clases trabajadoras y populares, a partir de la cual se genere una democracia interna en cada espacio educativo y se formen sujetos críticos y políticos bajo una cultura participativa, es la contrapropuesta al modelo de educación meritocrática basada en la individualidad, las jerarquías, la productividad y las normas de premios y castigos, con lineamientos que responden a los intereses del mercado y la ideología capitalista.

En este sentido las contradicciones en cada espacio educativo deben abrir el debate acerca de los derechos políticos y las libertades democráticas, la propiedad privada, la lucha de clases y el poder político del estado capitalista. Sin ser neutrales ante las reformas educativas que van en sintonía con los monopolios de empresas, junto a la intromisión de la iglesia y su influencia conservadora en los lineamientos educativos como en educación sexual o en la enseñanza de las ciencias naturales, por lo contrario es fundamental promover la educación científica a partir de la cual los trabajadores y la juventud puedan apropiarse de los conocimientos acumulados por la humanidad a lo largo de la historia.

Asimismo se debe fomentar la enseñanza artística y la defensa por los derechos laborales, sindicales y democráticos de los trabajadores y estudiantes, apoyar la organización de delegados docentes y estudiantiles y la democratización de los sindicatos como organismos de la clase trabajadora.

En los hechos una educación que prepare los cimientos para la transformación de la sociedad está íntimamente relacionada a la política revolucionaria y a la lucha de clases.

Tomar el poder para cambiar al mundo

Aun considerando la importancia de la educación en la generación de conciencia y en la producción y transmisión de conocimiento, los cambios estructurales de una sociedad van más allá de los espacios educativo y de la educación, lo que no significa que no haya que poner en duda ni disputar la orientación y los marcos del programa político-educativo del estado. No solo se lo debe cuestionar sino que también debe cuestionarse todo orden capitalista, incluyendo al propio estado, su carácter de clase y su aparato represivo, es decir desnaturalizando por completo un sistema social de represión, miseria y explotación.

Precisamente es por eso que no puede haber transformación de una sociedad sin tomar el poder del estado, sin alterar orgánica y sistemáticamente su orden y su carácter de clase capitalista, es decir sin que la clase productora expropie a la clase explotadora y organice la sociedad basándose en sus derechos autodeterminados.

Teniendo esto en cuenta, la estrategia política de que es posible cambiar el mundo sin tomar el poder resulta un planteo en abstracto mientras una minoría ejerce el poder sin ser cuestionada por las mayorías trabajadoras y populares.

En este sentido en el mismo recorrido de luchar por una escuela democrática y científica en función de las necesidades de la clase trabajadora y los barrios populares, en donde se cuestione la sociedad dividida en clases y se pongan de manifiesto las causas de las injusticias sociales, es necesario el desarrollo de la organización y la estrategia revolucionaria de la clase trabajadora, de los explotados y oprimidos para hacerse del poder político del estado y generar a partir de los organismos obreros y populares una democracia de los trabajadores.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Educacion-publica-pedagogia-y-debate-estrategico

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Diez curiosidades de la educación japonesa

MDZ

Por: MDZ Sociedad

No todos los sistemas educativos son imitables y transferibles, pero es bueno conocer otras experiencias para comparar con la nuestra. Sirve.

1- Primero modales, luego conocimiento

 Los estudiantes japoneses no tienen exámenes hasta el cuarto grado de primaria (cuando cumplen 10 años), solo tienen unos test pequeños de vez en cuando. Se cree que en los primeros tres años de escuela, los conocimientos académicos no son lo más importante. Lo que sí importa es la crianza, a los niños se les inculca respetar a los demás y a los animales, ser generosos y compasivos, buscar la verdad, saber autocontrolarse y cuidar la naturaleza.

2- El inicio del año escolar es el 1 de abril

Cuando en la mayoría de los países del Hemisferio Norte  los niños casi terminan el año escolar, para los niños japoneses todo apenas empieza. El inicio del año coincide con uno de los eventos más espectaculares: la floración de sakura. Así sintonizan en el modo serio. El año escolar consiste de tres trimestres: del 1 de abril al 20 de julio, del 1 de septiembre al 26 de diciembre, del 7 de enero al 25 de marzo. De esta forma los japoneses descansan 6 semanas en verano y 2 semanas en invierno y primavera.

3- En las escuelas japonesas no hay personal de limpieza, los mismos niños limpian todo

Los estudiantes limpian los salones, pasillos e incluso baños en turnos. Así desde la pequeña edad aprenden a trabajar en equipo y ayudarse mutuamente. Además, después de que los niños gastan tanto tiempo y esfuerzo en la limpieza, es muy poco probable que quieran ensuciar. Esto les enseña a respetar el trabajo, tanto el suyo como de los demás, así como también a ser respetuosos con el medio ambiente.

4- Los almuerzos son estandarizados y se comen justo en el salón con los demás compañeros de clase

En la escuela primaria y secundaria a los estudiantes se les preparan almuerzos especiales desarrollados no solo por cocineros escolares sino también por personal médico para que la comida sea saludable y útil al máximo. Todos los alumnos comen junto con su maestro en el salón. En ese ambiente informal se comunican más y crean relaciones amistosas.

5- La educación adicional es muy popular

Ya en la escuela primaria los niños empiezan a tomar clases privadas para poder ingresar a una buena escuela secundaria y luego, preparatoria. Las clases en esos lugares se imparten en las tardes, y en Japón es algo muy típico ver el transporte público a las 21:00 lleno de niños que se apresuran a casa después de sus clases adicionales. Los niños estudian también los domingos y en vacaciones, tomando en cuenta que un día escolar dura en promedio de 6 a 8 horas. No es de sorprender que, según las estadísticas, en Japón casi nadie repruebe el año.

6- Además de las clases comunes, a los niños se les enseña el arte de la caligrafía y poesía japonesa

El principio de la caligrafía japonesa, o shodo, es muy sencillo: una broncha de bambú se humedece en tinta y con trazos suaves se dibujan jeroglíficos sobre el papel de arroz. En Japón shodo se valora no menos que el arte de la pintura. Y haiku es una forma de poesía nacional que, en forma lacónica, refleja la naturaleza y al ser humano como uno solo. Ambas materias representan uno de los principios de la estética oriental: la combinación de lo sencillo y lo sofisticado. Las clases les enseñan a los niños a valorar y respetar su cultura con tradiciones centenarias.

7- Todos los alumnos deben usar uniforme

A partir de la escuela secundaria, cada alumno está obligado a usar uniforme. Muchas escuelas tienen sus propios modelos, pero tradicionalmente para los niños es ropa estilo militar, y para las niñas, blusas al estilo marinero. Esta regla existe para disciplinar a los estudiantes porque el simple hecho de llevar uniforme crea un ambiente más serio.También el uniforme ayuda a unir a los niños.

8- El porcentaje de asistencia escolar es del 99,99%

Es difícil imaginar a una persona que jamás haya faltado a clase. Pero existe una nación que básicamente nunca falta. Tampoco llegan tarde a las clases. Y el 91% de los alumnos ponen atención a lo que dicen sus maestros. ¿Qué otro país puede presumir estadísticas similares?

9- Los resultados del examen final lo deciden todo

Al terminar la preparatoria, los estudiantes tienen un examen final que determina si logran ingresar a alguna escuela o no. Los alumnos pueden elegir solo una universidad, la cual determinará su futuro sueldo y su nivel de vida en común. Al mismo tiempo, la competencia es muy alta: el 76% de los estudiantes siguen con sus estudios después de la escuela. Precisamente por eso en Japón existe la expresión «el infierno de exámenes».

10- Los años universitarios son las mejores vacaciones de la vida

No es de sorprender que después de muchos años de preparación y el «infierno de exámenes» los japoneses quieran tomar una pausa. Y resulta que la pausa cae en los años universitarios que se consideran más despreocupados y ligeros en la vida de cada japonés. El descanso es excelente antes del trabajo, y los japoneses no solo lo toman con toda la seriedad del mundo sino también con un gran amor por su vocación.

Fuente: http://www.mdzol.com/nota/689701-diez-curiosidades-de-la-educacion-japonesa/

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Tareas escolares: otro síntoma de la patología neoliberal

Jaime Retamal

Por: Jaime Retamal

Conspicuos, críticos gravosos o hipsters tecnócratas aspiracionales: a las élites les molesta el tema de las tareas, su exceso. La campaña antitareas ha mostrado, una vez más, sin quererlo, la esquizofrenia productivista y resultadista en la que estamos día a día en todas las escuelas y familias de este país.

Es interesante lo que ha sucedido con la campaña ciudadana antitareas. Desde todo punto de vista irrita, en primer lugar, a las élites más conservadoras, que ven a las tareas como un aliado propicio para el ejercicio de lo que llaman autoridad, y las defienden, disfrazándose ellos mismos de superhéroes de la autonomía profesional de los profesores.

Pero, en segundo lugar, no deja de sorprender que irrite también a los autodenominados intelectuales de izquierda y progresistas. Ellos no están para pensar estos temas tan nimios y sin importancia –¡las tareas para la casa!– comparados, por ejemplo, con el financiamiento de la educación superior o la desmunicipalización de la educación pública, los temas más serios del gran teatro de los movimientos sociales y de la escena de la política pública. Lo suyo es la pasión por el infinito a la Kierkegaard. ¿La campaña de madres y padres antitareas? ¡Reformismo burgués!

Además, en tercer lugar, y no me sorprende mucho, hay que decir, la campaña antitareas también irrita a nuestros expertos y tecnócratas de la educación eficiente, del accountability escolar, del evidence-based education, del school choice, del success for all, del new public management, del school improvement y de cuanto dispositivo tecnológico-sociológico hay, en el que ocupan su valioso tiempo de investigación.

No me sorprende mucho porque en general no estamos hablando de gente que llegó a ser experto en esas tecnologías de análisis, luego de haber vivido y enseñado –primero– en una escuela o en un liceo de este país.

Se sabe que la fauna de los tecnócratas en educación está poblada de gente sin praxis ni experiencia escolar, es decir, que no ve la vida escolar y lo que implica –las tareas en ello– sino solo ve objetos de estudio provenientes de las modas sociológicas-económicas de turno; o –lo que es peor– solo datos en su planilla Excel; o –lo que todavía es muchísimo peor–, para muchos de los especímenes de esta fauna, estas modas de análisis representan sendas oportunidades para pasar agradables semanas de verano boreal, seminario internacional mediante, en la que en el máximo de media hora muestran los resultados de sus importantes estudios de la realidad educativa nacional. En fin…

Conspicuos, críticos gravosos o hipsters tecnócratas aspiracionales: a las élites les molesta el tema de las tareas, su exceso. Seguramente para ellos se trate solo de un tema de mamás pelolais. Con sorna les niegan el derecho a las tareas de ser normadas por ley. Pues, en Chile, la ley y la educación representan algo muy serio.

Una campaña exitosa

Lo que está sucediendo, repito, es interesante. Es un extraordinario ejemplo para recordar por qué las “campañas” se apegan más a la dinámica del siglo XXI, por sobre los “movimientos sociales”, más anclados en el siglo XX, heredero en esto del siglo XIX.

El filósofo estadounidense Richard Rorty describe un tipo de intelectual activista que se siente capaz de no ser parte de un movimiento y que se contenta con implicarse en múltiples campañas.

“Por campaña –afirma Rorty– entiendo algo finito, algo en lo cual podemos reconocer que hemos tenido éxito o en lo que, hasta ahora, hemos fracasado”.

Las campañas tienen un sentido propio y se sostienen por sí mismas. Los movimientos, en cambio, se sostienen siempre por un metarrelato de carácter salvífico; exigen del individuo autosometimiento y autopurificación, pues por sobre las voluntades, el movimiento debe prevalecer. Así, concluye Richard Rorty: “Una multiplicidad de campañas tiene la misma ventaja que una pluralidad de dioses o de novelas: cada campaña es finita y siempre existe otra campaña en la que podemos alistarnos cuando la primera falla o descarrila. La impureza advertida en un movimiento puede destruir a la persona que se ha identificado con él, la impureza de una campaña puede tomarse bien: después de todo tal impureza es lo que se esperaría de algo que es, como uno mismo, finito y mortal”.

¿Por qué la campaña antitareas ha calado tan hondo y ha tenido tanto éxito? Pues, en primer lugar, por su carácter acotado y finito, simple, que toca al mismo tiempo el corazón de las familias y el corazón de un sistema escolar neurotizado por el rendimiento.

Se les puede denominar “movimiento”, pero claramente esa no es ni su lógica ni su estilo: son mamás y papás, intelectuales activistas, profesionales de distintas áreas, ciudadanos de a pie, que conscientes de que hay un problema, se organizan inteligentemente y se multiplican por las redes sociales velozmente. Con un sentido y un propósito claro. No se marean con el hálito metafísico de los movimientos. Persisten más bien en una cuestión simple –legislar sobre el exceso de tareas– que, aunque ha sido ninguneada por moros y cristianos, ha demostrado ser un verdadero láser endovenoso para nuestro sistema escolar neurotizado por el SIMCE y todos los dispositivos neoliberales que le han inyectado desde la economía de la educación.

El boliche del ninguneo

Un extraordinario reportaje de la periodista Mónica Stipicic, el sábado 30 de abril, en el suplemento Tendencias del diario La Tercera, abría para la opinión pública el tema de madres y padres que, empoderados y organizados, se habían coordinado para protestar por el exceso de tareas y de trabajos extraescolares.

De ahí en más, la campaña que busca una mayor racionalidad en el tema de las tareas escolares para la casa, subió como la espuma en adhesión y en notoriedad mediática (crónicas, reportajes, editoriales y portadas). Y se sumó a ello la intencionalidad de algunos senadores de hacer de la regulación del exceso de tareas un asunto digno de un proyecto de ley. Fue la tormenta perfecta para que el ninguneo empezara a hacerse escuchar donde mejor lo sabe hacer.

El 13 de junio, El Mercurio abría los fuegos y nos sorprendía con un editorial titulado “Ley contra las tareas escolares”. Tildaba ahí al proyecto de ley que busca regular el exceso de tareas de “populista”, pues “puede estar explicado por la ansiedad de empatizar con los grupos de padres ‘antitareas’ que existen en las redes sociales” (habría sonado mejor que el editorialista mercurial dijera “grupúsculos de padres”… pero, bueno…).

Afirmaba, además, que “regular esta materia por ley parece del todo inconveniente”. El Estado –dice– “en ningún caso debiera prohibir al establecimiento su modo de entregar deberes escolares”. Agrega que “una medida de este tipo socavaría aún más la autoridad de los profesores y directores”. Por ello –concluye– se trata de una medida “extraviada” y afirma categórico el editorial de El Mercurio –era que no– que “la tarea de los padres debiera ser escoger el mejor proyecto que se adecue a sus necesidades”.

Se sumó al descrédito en el decano de la prensa escrita, el 22 de junio, Ernesto Schiefelbein, Premio Nacional de Educación (escribió una carta llena de melancolía e hipótesis retóricas); el 25 de junio Jaime Ravinet de la Fuente, ex ministro de Defensa (escribió una carta malhumorada y furibunda a favor de las tareas y su carácter disciplinador); el 26 de junio un furioso Sergio Urzúa, del Centro Latinoamericano de Políticas Económicas y Sociales de la Pontificia Universidad Católica (publicó una columna desde la perspectiva neoliberal usando mañosamente las evidencias); y el 27 de junio otro editorial más de El Mercurio –¡record!– en la que vuelve con la acusación de “populista”, pero agrega a su preocupación a la ministra, “autoridad de la que cabría esperar un análisis más profundo, se ha sumado a esta postura sugiriendo que, quizás por decreto, el Ministerio de Educación pudiese partir prohibiendo las tareas para el fin de semana”.

En rigor, el dispositivo pedagógico y educativo «tareas escolares para la casa» posee una amplia bibliografía internacional sobre la base de muy interesantes investigaciones y perspectivas epistemológicas. Es posible constatar controversias en la opinión pública en todos los países, estados, regiones o comunas en los cuales la administración de los sistemas escolares establecen normativas para regular el dispositivo de las tareas. En cada una de estas controversias nos encontramos generalmente con campañas de madres y padres que demandan mejores condiciones en el trabajo pedagógico intraescolar, en la racionalidad del tiempo escolar y en la diversificación del currículo.

En consecuencia, el interesante debate público que se ha producido en las últimas semanas en nuestro país es normal y sano. Pone en evidencia, además del dispositivo de las tareas escolares para la casa, otros instrumentos que han sido instalados en nuestro país y que no han sido lo suficientemente monitoreados por la autoridad.

En consecuencia, el boliche del ninguneo capitaneado por las páginas editoriales de El Mercurio mostró, una vez más, una ignorancia en materia de educación, que raya en la insolencia.

Mientras tanto, se ha dado a conocer un interesante decreto, que prohíbe las tareas escritas para estudiantes de primaria en Francia, que data del año 1956. En él se lee: «Seis horas de clase bien empleadas constituyen un máximum más allá del cual un suplemento de trabajo sostenido no puede sino que aportar una fatiga perjudicial a la salud psíquica y al equilibrio nervioso de los estudiantes. Finalmente, el trabajo escrito hecho fuera de la clase, sin la presencia del maestro y en condiciones materiales y psicológicas generalmente desfavorables, no presenta más que un interés educativo limitado».

En sucesivas oportunidades, después de 1956, se ha instalado en Francia un debate en torno a las tareas. En el año 2013, en el contexto de la refundación de la escuela republicana francesa, también se habló de tareas escolares, procurándose una reforma de la jornada escolar o de lo que se llamó «ritmos escolares». En los documentos normativos leemos literalmente que «esta reforma de ritmos va a permitir que se haga efectiva la prohibición formal de las tareas escritas para la casa».

Recomiendo revisar el debate producido en el Senado francés respecto a la reforma de los ritmos escolares, en particular, la intervención del célebre cronopsicólogo François Testu (http://videos.senat.fr/).

La tarea es sin tareas

En un documento publicado en enero del año 2016 (Focus, nº38), la OCDE da a conocer un breve análisis en el que nos vemos retratados como el país, Chile, en donde los niños de educación primaria (NB1-NB4) están el mayor número de horas al interior de la escuela recibiendo instrucción obligatoria de la galaxia-OCDE.

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Como vemos en el gráfico, si nos comparamos con Finlandia, el país fetiche en materia de calidad educativa, estamos exactamente en el extremo opuesto de la galaxia. Impresionante. ¿Tiene, en ese contexto, algún propósito continuar con el trabajo escolar en las horas libres personales en la casa? En un reciente documental del año 2015, Michael Moore, en su estilo, es cierto, irónico y divertido, nos muestra la sorpresa ante un país, Finlandia, cuyo modelo educacional básicamente eliminó las tareas, entre otras muchas reformas más que, si ven el video cuyo link proveo, podrán darse cuenta por ustedes mismos de cómo en el discurso se relaciona a las tareas con cuestiones filosóficas de fondo, que las campañas antisistema neoliberal de educación en Chile vienen relevando hace años.

Pues bien, el gráfico anterior tiene como fuente al famoso –a estas alturas– indicador D1 del Education at a Glance 2015 de la OCDE. De acuerdo a esto, si miramos los números completos de toda la primaria, Chile, con 8 años de enseñanza básica, reporta 6.231 horas. Italia, también con 8 años, 4.455. La Bélgica francesa y la flamenca, 8 años, 5.096 y 4.928 horas, respectivamente. Austria, Turquía y Hungría, también reportan 8 años, pero con 2.280, 2.880 y 2.583 horas en total, respectivamente.

Es decir, Chile top 1 dentro de los países con 8 años. Finlandia reporta 9 años, con un total de 3.794 horas. Suecia, 9 años, 4523 horas. Japón 9 años, 4.575 horas. Corea, 9 años, 3.885 horas. Francia, 9 años, 4.320 horas. Noruega, 10 años, 5.234 horas. Promedio OCDE, 9 años, 4614 horas. Chile 1.617 horas sobre el promedio OCDE.

Para continuar con estos lateros documentos de la OCDE-people, documentos todos de dados cargados al economicismo educacional, los furibundos expertos chilenos pro tareas han citado el Pisa in Focus nº46 de diciembre del año 2014. Ahí se entregan datos de los jóvenes que respondieron la Prueba PISA 2012.

En Chile la prueba PISA se aplicó a 6.856 estudiantes de 15 años (2º medio) de un total de 222 establecimientos. Según el anuario estadístico del año 2013, en Chile había 3.470 establecimientos de educación media con una matrícula total de 924.905 estudiantes, de los cuales 240.310 correspondían a 2º medio.

Analizando esos datos, Mauricio Holz y su equipo de la Biblioteca del Congreso Nacional, prepararon un extraordinario informe. En él nuevamente vemos a Chile top one en el número de horas que tenemos a los estudiantes en los liceos. Chile es el país –como vemos en el siguiente gráfico– con el número más alto de horas cronológicas de instrucción en el aula a la semana.

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Cuando se les pregunta a los estudiantes chilenos, “pensando en todas las asignaturas escolares, en promedio, ¿cuántas horas ocupas cada semana haciendo tareas u otros trabajos dados por tu profesor?”, responden que en promedio 3,5 horas, uno de los más bajos de la OCDE. Enhorabuena, pienso. No todo es tan malo, porque en el mismo informe se lee algo que la literatura especializada viene enfatizando hace rato, a saber, que “el número promedio de horas que los alumnos destinan a los deberes u otras tareas establecidas por los docentes no suele estar relacionado con el rendimiento global del sistema escolar. Esto implica que hay otros factores, como la calidad de la enseñanza y el modo en que se organizan los centros, cuyo impacto sobre el rendimiento global del sistema escolar es mayor”.

También, en el mismo documento queda de manifiesto el hecho de que las tareas son un factor de desigualdad evidente, así como un factor que coloca en evidencia los códigos sociales de clase que ponen en juego los profesores dependiendo de si están en liceos con estudiantes de elite o desfavorecidos económicamente.

Parece evidente que “la tarea es sin tareas” tiene fundamento desde la galaxia OCDE.

En consecuencia, el interesante debate público que se ha producido en las últimas semanas en nuestro país es normal y sano. Pone en evidencia, además del dispositivo de las tareas escolares para la casa, otros instrumentos que han sido instalados en nuestro país y que no han sido lo suficientemente monitoreados por la autoridad. En consecuencia, el boliche del ninguneo capitaneado por las páginas editoriales de El Mercurio mostró, una vez más, una ignorancia en materia de educación, que raya en la insolencia.

Ahora bien, y en resumen, para los fanáticos de la literatura especializada, hay muchísima evidencia respecto al carácter cíclico, controvertido y diversificado respecto a si enviar o no tareas, su verdadero impacto, su duración, las tareas inteligentes y las perjudiciales, etc. (Fenart, 2016; Chouinard, Archambault et Rheault, 2006; Cooper, 1989; Corno, 1996; Palardy, 1995; Paschal, Weinstein et Walberg, 1984; Kralovec et Buell, 2001, etc., etc., etc.). Sin embargo, a pesar del relanzamiento de las tareas en los 2000, nuevamente desde el punto de vista de la producción económica, la tendencia histórico-cultural ha decantado en una acumulación de evidencias en contra de las tareas (Fenart, 2016).

Las tareas escolares o “los trabajos fuera de la clase – para la clase” (Patrick Rayou, 2008) no superan la prueba de su posible eficacia, ni de su equidad (Rayou, 2008).

Por una parte, los beneficios directos sobre la escolaridad de los niños estudiantes no han sido en efecto jamás demostrados (Rayou, 2008). Las numerosas investigaciones que ponen en evidencia los efectos positivos de las tareas sobre el éxito escolar, solo pueden establecer simples correlaciones, porque es imposible saber si esos estudiantes son más exitosos gracias al trabajo fuera de clases o si lo son simplemente porque son buenos estudiantes (Rayou, 2008; Cooper, Robinson et Patall, 2006) o si lo son por efecto de las didácticas, las metodologías de la enseñanza, los proyectos educativos, las comunidades escolares, etc.

Timothy Keith, quien había encontrado en los 80 una relación solida entre las tareas y los resultados en las pruebas estandarizadas, volvió una década después sobre el tema y descubrió que, si introducía más variables para sus correlaciones, las tareas no tienen efecto alguno después de todo (Valerie A. Cool and Timothy Z. Keith, 1991).

No hay ninguna relación entre el tiempo dedicado a las tareas y las calificaciones del curso; y tampoco hay una substancial diferencia entre los que completan las tareas y los que no. Por otra parte, las tareas son un importante factor de selección social, pues los padres de clases más vulnerables no pueden aportar el mismo tipo de ayuda que los padres dotados de un capital cultural, económico y social superior (Tedesco, Manesse et Vari, 1985; Rayou, 2008).

El envío de trabajos en el espacio familiar (aprender una lección, revisar un control, etc.) penaliza masivamente a los estudiantes que tienen padres de categorías socioprofesionales desfavorecidas y vulnerables, pero esos mismos estudiantes obtienen resultados sensiblemente iguales a sus compañeros cuando el trabajo es realizado en el curso-aula (Meirieu, 2004; Rayou, 2008).

Además, la aparición de numerosos dispositivos escolares y extraescolares de acompañamiento para reducir las dificultades escolares, en este sentido, también tienen un acceso desigual de parte de las familias (Glassman, 1992).

¿Para qué seguir con tareas en un país cuyo sistema educacional está enfermo por el rendimiento, como si este fuera la clave del desarrollo y el crecimiento económico? La campaña antitareas ha mostrado, una vez más, sin quererlo, la patología neoliberal en la que estamos día a día en todas las escuelas y familias de este país. También nos ha mostrado de dónde podrían venir las verdaderas revoluciones en educación.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/08/08/963631/

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El feminismo en Latinoamérica

Gabrielle van Welie

Por:  Gabrielle van Welie ·

Es común al tratar de reconstruir nuestra percepción de la mujer latinoamericana pensar en aquellas “jefas” o fundadoras del matriarcado. Pensamos en nuestras madres y abuelas que, aún dentro de su contexto, llevan las riendas de su casa. Vemos en ellas virtudes codiciadas por todo ser humano, como lo son la perseverancia, el liderazgo, la comprensión y el temple de guerra tan arraigado en la psiquis de nuestras progenitoras. Pero con todo y esto, ¿cómo es posible que todavía sean los hombres los reyes de su universo?

Hace unos meses tuve una conversación con una amiga portorriqueña sobre los hombres latinoamericanos. Hablábamos de cómo nuestras madres nos impulsaron, finalmente,  a soltar las limitaciones posteriormente empleadas y designadas a nuestras vidas por orden del machismo, servidor fiel del patriarcado. Nos detuvimos a admirar todo lo que las mujeres como nosotras podemos hacer hoy en día, las “libertades” que se nos ofrecen, y cómo finalmente estábamos acercándonos a una sociedad utópica donde las mujeres son consideradas de manera equitativa a los hombres. Pero no todo se resume en libertades.

La realidad de las mujeres latinas todavía sufre una gran desventaja, una aún más grande que la de los prejuicios de una sociedad decadente que no se ajusta a los nuevos tiempos. Una aún más terrible que las palabras despectivas provenientes tanto de hombres como de mujeres, una que nos mantiene en un proceso incalculablemente lento para lograr la plena reivindicación femenina. Esta desventaja es nada más y nada menos que lo que nosotras solemos denominar como: los princesos.

Es cierto que las madres alientan a sus hijas a tener una carrera, a valerse por sí mismas, a posponer el matrimonio y solo involucrarse en él una vez que sus metas hayan sido alcanzadas. Es también verídico que las madres han empezado a ser más permisivas con el atuendo y la conducta de sus hijas, no por propagar frivolidad o libertinaje, sino para proporcionarles la misma libertad de expresión que a sus hijos. Sin embargo, no es cierto en absoluto que las madres preparan a sus hijos para corresponder al cambio llevado a cabo en el ámbito femenino.

Las madres latinas en su mayoría todavía crían princesos. Todavía crecen a hombres que esperan tener el mismo trato de rey, por parte de su mujer, del que recibieron sus abuelos, por parte de sus abuelas. Todavía permiten que sus hijos varones consideren un derecho el cuerpo de una mujer, o mejor dicho, varios y hasta todos los cuerpos de mujeres, especialmente si ese cuerpo pertenece a una muchacha ya tachada como “no digna.”

Lamentablemente, aún existe la falta de respeto y aprecio por parte de los hombres a las mujeres. Y cuando un hombre ha conseguido desarrollarse decentemente dentro de las normas de nuestra sociedad tóxica y opresora, muy pocas veces se transforman en voceros de los derechos de la mujer. Aún cuando el hombre no considere correcta la actitud de sus amigos, encuentra su punto de vista tan ajeno a lo “corriente”, que prefiere callar.

Realmente, no quiero decir con esto que todos los hombres latinos deseen oprimir a las mujeres. Lo que sí digo es que nosotras mismas, como mujeres y como madres, tenemos el deber de inculcar en las pequeñas mentes que tenemos alrededor, la manera más justa de tratar a los demás y el respeto hacia todos sin diferencia de género.

Una niña, por ser niña, no necesita ser más arduamente instruida en cómo no quedar embarazada, o en cómo no dejarse tratar o en cómo vestirse o actuar para no generar en el hombre salvaje e incontrolable una reacción indeseable. En su lugar, a los niños se les debería de hacer partícipes de estas enseñanzas de la misma manera que a las niñas. Esto proporcionaría un desarrollo orgánico en nuestra sociedad en vez de un espectro de armonía que, en realidad, no es más que una batalla, que va dolorosamente contracorriente, únicamente librada por el género femenino.

Como están las cosas, de momento solo nos queda seguir manteniendo nuestra voz firme, continuar creando conciencia en los hombres ya criados en esta doctrina del “princeso.” Pero cada tres segundos nace un nuevo ser humano, y 50% de esas veces es un ser humano que puede llegar a ser un hombre decente y merecedor de los millones de mujeres que ya somos y continuaremos siendo: mujeres fuertes, mujeres latinas.

Fuente: https://www.viceversa-mag.com/el-feminismo-en-latinoamerica/

 

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