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Tareas escolares: otro síntoma de la patología neoliberal

Jaime Retamal

Por: Jaime Retamal

Conspicuos, críticos gravosos o hipsters tecnócratas aspiracionales: a las élites les molesta el tema de las tareas, su exceso. La campaña antitareas ha mostrado, una vez más, sin quererlo, la esquizofrenia productivista y resultadista en la que estamos día a día en todas las escuelas y familias de este país.

Es interesante lo que ha sucedido con la campaña ciudadana antitareas. Desde todo punto de vista irrita, en primer lugar, a las élites más conservadoras, que ven a las tareas como un aliado propicio para el ejercicio de lo que llaman autoridad, y las defienden, disfrazándose ellos mismos de superhéroes de la autonomía profesional de los profesores.

Pero, en segundo lugar, no deja de sorprender que irrite también a los autodenominados intelectuales de izquierda y progresistas. Ellos no están para pensar estos temas tan nimios y sin importancia –¡las tareas para la casa!– comparados, por ejemplo, con el financiamiento de la educación superior o la desmunicipalización de la educación pública, los temas más serios del gran teatro de los movimientos sociales y de la escena de la política pública. Lo suyo es la pasión por el infinito a la Kierkegaard. ¿La campaña de madres y padres antitareas? ¡Reformismo burgués!

Además, en tercer lugar, y no me sorprende mucho, hay que decir, la campaña antitareas también irrita a nuestros expertos y tecnócratas de la educación eficiente, del accountability escolar, del evidence-based education, del school choice, del success for all, del new public management, del school improvement y de cuanto dispositivo tecnológico-sociológico hay, en el que ocupan su valioso tiempo de investigación.

No me sorprende mucho porque en general no estamos hablando de gente que llegó a ser experto en esas tecnologías de análisis, luego de haber vivido y enseñado –primero– en una escuela o en un liceo de este país.

Se sabe que la fauna de los tecnócratas en educación está poblada de gente sin praxis ni experiencia escolar, es decir, que no ve la vida escolar y lo que implica –las tareas en ello– sino solo ve objetos de estudio provenientes de las modas sociológicas-económicas de turno; o –lo que es peor– solo datos en su planilla Excel; o –lo que todavía es muchísimo peor–, para muchos de los especímenes de esta fauna, estas modas de análisis representan sendas oportunidades para pasar agradables semanas de verano boreal, seminario internacional mediante, en la que en el máximo de media hora muestran los resultados de sus importantes estudios de la realidad educativa nacional. En fin…

Conspicuos, críticos gravosos o hipsters tecnócratas aspiracionales: a las élites les molesta el tema de las tareas, su exceso. Seguramente para ellos se trate solo de un tema de mamás pelolais. Con sorna les niegan el derecho a las tareas de ser normadas por ley. Pues, en Chile, la ley y la educación representan algo muy serio.

Una campaña exitosa

Lo que está sucediendo, repito, es interesante. Es un extraordinario ejemplo para recordar por qué las “campañas” se apegan más a la dinámica del siglo XXI, por sobre los “movimientos sociales”, más anclados en el siglo XX, heredero en esto del siglo XIX.

El filósofo estadounidense Richard Rorty describe un tipo de intelectual activista que se siente capaz de no ser parte de un movimiento y que se contenta con implicarse en múltiples campañas.

“Por campaña –afirma Rorty– entiendo algo finito, algo en lo cual podemos reconocer que hemos tenido éxito o en lo que, hasta ahora, hemos fracasado”.

Las campañas tienen un sentido propio y se sostienen por sí mismas. Los movimientos, en cambio, se sostienen siempre por un metarrelato de carácter salvífico; exigen del individuo autosometimiento y autopurificación, pues por sobre las voluntades, el movimiento debe prevalecer. Así, concluye Richard Rorty: “Una multiplicidad de campañas tiene la misma ventaja que una pluralidad de dioses o de novelas: cada campaña es finita y siempre existe otra campaña en la que podemos alistarnos cuando la primera falla o descarrila. La impureza advertida en un movimiento puede destruir a la persona que se ha identificado con él, la impureza de una campaña puede tomarse bien: después de todo tal impureza es lo que se esperaría de algo que es, como uno mismo, finito y mortal”.

¿Por qué la campaña antitareas ha calado tan hondo y ha tenido tanto éxito? Pues, en primer lugar, por su carácter acotado y finito, simple, que toca al mismo tiempo el corazón de las familias y el corazón de un sistema escolar neurotizado por el rendimiento.

Se les puede denominar “movimiento”, pero claramente esa no es ni su lógica ni su estilo: son mamás y papás, intelectuales activistas, profesionales de distintas áreas, ciudadanos de a pie, que conscientes de que hay un problema, se organizan inteligentemente y se multiplican por las redes sociales velozmente. Con un sentido y un propósito claro. No se marean con el hálito metafísico de los movimientos. Persisten más bien en una cuestión simple –legislar sobre el exceso de tareas– que, aunque ha sido ninguneada por moros y cristianos, ha demostrado ser un verdadero láser endovenoso para nuestro sistema escolar neurotizado por el SIMCE y todos los dispositivos neoliberales que le han inyectado desde la economía de la educación.

El boliche del ninguneo

Un extraordinario reportaje de la periodista Mónica Stipicic, el sábado 30 de abril, en el suplemento Tendencias del diario La Tercera, abría para la opinión pública el tema de madres y padres que, empoderados y organizados, se habían coordinado para protestar por el exceso de tareas y de trabajos extraescolares.

De ahí en más, la campaña que busca una mayor racionalidad en el tema de las tareas escolares para la casa, subió como la espuma en adhesión y en notoriedad mediática (crónicas, reportajes, editoriales y portadas). Y se sumó a ello la intencionalidad de algunos senadores de hacer de la regulación del exceso de tareas un asunto digno de un proyecto de ley. Fue la tormenta perfecta para que el ninguneo empezara a hacerse escuchar donde mejor lo sabe hacer.

El 13 de junio, El Mercurio abría los fuegos y nos sorprendía con un editorial titulado “Ley contra las tareas escolares”. Tildaba ahí al proyecto de ley que busca regular el exceso de tareas de “populista”, pues “puede estar explicado por la ansiedad de empatizar con los grupos de padres ‘antitareas’ que existen en las redes sociales” (habría sonado mejor que el editorialista mercurial dijera “grupúsculos de padres”… pero, bueno…).

Afirmaba, además, que “regular esta materia por ley parece del todo inconveniente”. El Estado –dice– “en ningún caso debiera prohibir al establecimiento su modo de entregar deberes escolares”. Agrega que “una medida de este tipo socavaría aún más la autoridad de los profesores y directores”. Por ello –concluye– se trata de una medida “extraviada” y afirma categórico el editorial de El Mercurio –era que no– que “la tarea de los padres debiera ser escoger el mejor proyecto que se adecue a sus necesidades”.

Se sumó al descrédito en el decano de la prensa escrita, el 22 de junio, Ernesto Schiefelbein, Premio Nacional de Educación (escribió una carta llena de melancolía e hipótesis retóricas); el 25 de junio Jaime Ravinet de la Fuente, ex ministro de Defensa (escribió una carta malhumorada y furibunda a favor de las tareas y su carácter disciplinador); el 26 de junio un furioso Sergio Urzúa, del Centro Latinoamericano de Políticas Económicas y Sociales de la Pontificia Universidad Católica (publicó una columna desde la perspectiva neoliberal usando mañosamente las evidencias); y el 27 de junio otro editorial más de El Mercurio –¡record!– en la que vuelve con la acusación de “populista”, pero agrega a su preocupación a la ministra, “autoridad de la que cabría esperar un análisis más profundo, se ha sumado a esta postura sugiriendo que, quizás por decreto, el Ministerio de Educación pudiese partir prohibiendo las tareas para el fin de semana”.

En rigor, el dispositivo pedagógico y educativo «tareas escolares para la casa» posee una amplia bibliografía internacional sobre la base de muy interesantes investigaciones y perspectivas epistemológicas. Es posible constatar controversias en la opinión pública en todos los países, estados, regiones o comunas en los cuales la administración de los sistemas escolares establecen normativas para regular el dispositivo de las tareas. En cada una de estas controversias nos encontramos generalmente con campañas de madres y padres que demandan mejores condiciones en el trabajo pedagógico intraescolar, en la racionalidad del tiempo escolar y en la diversificación del currículo.

En consecuencia, el interesante debate público que se ha producido en las últimas semanas en nuestro país es normal y sano. Pone en evidencia, además del dispositivo de las tareas escolares para la casa, otros instrumentos que han sido instalados en nuestro país y que no han sido lo suficientemente monitoreados por la autoridad.

En consecuencia, el boliche del ninguneo capitaneado por las páginas editoriales de El Mercurio mostró, una vez más, una ignorancia en materia de educación, que raya en la insolencia.

Mientras tanto, se ha dado a conocer un interesante decreto, que prohíbe las tareas escritas para estudiantes de primaria en Francia, que data del año 1956. En él se lee: «Seis horas de clase bien empleadas constituyen un máximum más allá del cual un suplemento de trabajo sostenido no puede sino que aportar una fatiga perjudicial a la salud psíquica y al equilibrio nervioso de los estudiantes. Finalmente, el trabajo escrito hecho fuera de la clase, sin la presencia del maestro y en condiciones materiales y psicológicas generalmente desfavorables, no presenta más que un interés educativo limitado».

En sucesivas oportunidades, después de 1956, se ha instalado en Francia un debate en torno a las tareas. En el año 2013, en el contexto de la refundación de la escuela republicana francesa, también se habló de tareas escolares, procurándose una reforma de la jornada escolar o de lo que se llamó «ritmos escolares». En los documentos normativos leemos literalmente que «esta reforma de ritmos va a permitir que se haga efectiva la prohibición formal de las tareas escritas para la casa».

Recomiendo revisar el debate producido en el Senado francés respecto a la reforma de los ritmos escolares, en particular, la intervención del célebre cronopsicólogo François Testu (http://videos.senat.fr/).

La tarea es sin tareas

En un documento publicado en enero del año 2016 (Focus, nº38), la OCDE da a conocer un breve análisis en el que nos vemos retratados como el país, Chile, en donde los niños de educación primaria (NB1-NB4) están el mayor número de horas al interior de la escuela recibiendo instrucción obligatoria de la galaxia-OCDE.

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Como vemos en el gráfico, si nos comparamos con Finlandia, el país fetiche en materia de calidad educativa, estamos exactamente en el extremo opuesto de la galaxia. Impresionante. ¿Tiene, en ese contexto, algún propósito continuar con el trabajo escolar en las horas libres personales en la casa? En un reciente documental del año 2015, Michael Moore, en su estilo, es cierto, irónico y divertido, nos muestra la sorpresa ante un país, Finlandia, cuyo modelo educacional básicamente eliminó las tareas, entre otras muchas reformas más que, si ven el video cuyo link proveo, podrán darse cuenta por ustedes mismos de cómo en el discurso se relaciona a las tareas con cuestiones filosóficas de fondo, que las campañas antisistema neoliberal de educación en Chile vienen relevando hace años.

Pues bien, el gráfico anterior tiene como fuente al famoso –a estas alturas– indicador D1 del Education at a Glance 2015 de la OCDE. De acuerdo a esto, si miramos los números completos de toda la primaria, Chile, con 8 años de enseñanza básica, reporta 6.231 horas. Italia, también con 8 años, 4.455. La Bélgica francesa y la flamenca, 8 años, 5.096 y 4.928 horas, respectivamente. Austria, Turquía y Hungría, también reportan 8 años, pero con 2.280, 2.880 y 2.583 horas en total, respectivamente.

Es decir, Chile top 1 dentro de los países con 8 años. Finlandia reporta 9 años, con un total de 3.794 horas. Suecia, 9 años, 4523 horas. Japón 9 años, 4.575 horas. Corea, 9 años, 3.885 horas. Francia, 9 años, 4.320 horas. Noruega, 10 años, 5.234 horas. Promedio OCDE, 9 años, 4614 horas. Chile 1.617 horas sobre el promedio OCDE.

Para continuar con estos lateros documentos de la OCDE-people, documentos todos de dados cargados al economicismo educacional, los furibundos expertos chilenos pro tareas han citado el Pisa in Focus nº46 de diciembre del año 2014. Ahí se entregan datos de los jóvenes que respondieron la Prueba PISA 2012.

En Chile la prueba PISA se aplicó a 6.856 estudiantes de 15 años (2º medio) de un total de 222 establecimientos. Según el anuario estadístico del año 2013, en Chile había 3.470 establecimientos de educación media con una matrícula total de 924.905 estudiantes, de los cuales 240.310 correspondían a 2º medio.

Analizando esos datos, Mauricio Holz y su equipo de la Biblioteca del Congreso Nacional, prepararon un extraordinario informe. En él nuevamente vemos a Chile top one en el número de horas que tenemos a los estudiantes en los liceos. Chile es el país –como vemos en el siguiente gráfico– con el número más alto de horas cronológicas de instrucción en el aula a la semana.

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Cuando se les pregunta a los estudiantes chilenos, “pensando en todas las asignaturas escolares, en promedio, ¿cuántas horas ocupas cada semana haciendo tareas u otros trabajos dados por tu profesor?”, responden que en promedio 3,5 horas, uno de los más bajos de la OCDE. Enhorabuena, pienso. No todo es tan malo, porque en el mismo informe se lee algo que la literatura especializada viene enfatizando hace rato, a saber, que “el número promedio de horas que los alumnos destinan a los deberes u otras tareas establecidas por los docentes no suele estar relacionado con el rendimiento global del sistema escolar. Esto implica que hay otros factores, como la calidad de la enseñanza y el modo en que se organizan los centros, cuyo impacto sobre el rendimiento global del sistema escolar es mayor”.

También, en el mismo documento queda de manifiesto el hecho de que las tareas son un factor de desigualdad evidente, así como un factor que coloca en evidencia los códigos sociales de clase que ponen en juego los profesores dependiendo de si están en liceos con estudiantes de elite o desfavorecidos económicamente.

Parece evidente que “la tarea es sin tareas” tiene fundamento desde la galaxia OCDE.

En consecuencia, el interesante debate público que se ha producido en las últimas semanas en nuestro país es normal y sano. Pone en evidencia, además del dispositivo de las tareas escolares para la casa, otros instrumentos que han sido instalados en nuestro país y que no han sido lo suficientemente monitoreados por la autoridad. En consecuencia, el boliche del ninguneo capitaneado por las páginas editoriales de El Mercurio mostró, una vez más, una ignorancia en materia de educación, que raya en la insolencia.

Ahora bien, y en resumen, para los fanáticos de la literatura especializada, hay muchísima evidencia respecto al carácter cíclico, controvertido y diversificado respecto a si enviar o no tareas, su verdadero impacto, su duración, las tareas inteligentes y las perjudiciales, etc. (Fenart, 2016; Chouinard, Archambault et Rheault, 2006; Cooper, 1989; Corno, 1996; Palardy, 1995; Paschal, Weinstein et Walberg, 1984; Kralovec et Buell, 2001, etc., etc., etc.). Sin embargo, a pesar del relanzamiento de las tareas en los 2000, nuevamente desde el punto de vista de la producción económica, la tendencia histórico-cultural ha decantado en una acumulación de evidencias en contra de las tareas (Fenart, 2016).

Las tareas escolares o “los trabajos fuera de la clase – para la clase” (Patrick Rayou, 2008) no superan la prueba de su posible eficacia, ni de su equidad (Rayou, 2008).

Por una parte, los beneficios directos sobre la escolaridad de los niños estudiantes no han sido en efecto jamás demostrados (Rayou, 2008). Las numerosas investigaciones que ponen en evidencia los efectos positivos de las tareas sobre el éxito escolar, solo pueden establecer simples correlaciones, porque es imposible saber si esos estudiantes son más exitosos gracias al trabajo fuera de clases o si lo son simplemente porque son buenos estudiantes (Rayou, 2008; Cooper, Robinson et Patall, 2006) o si lo son por efecto de las didácticas, las metodologías de la enseñanza, los proyectos educativos, las comunidades escolares, etc.

Timothy Keith, quien había encontrado en los 80 una relación solida entre las tareas y los resultados en las pruebas estandarizadas, volvió una década después sobre el tema y descubrió que, si introducía más variables para sus correlaciones, las tareas no tienen efecto alguno después de todo (Valerie A. Cool and Timothy Z. Keith, 1991).

No hay ninguna relación entre el tiempo dedicado a las tareas y las calificaciones del curso; y tampoco hay una substancial diferencia entre los que completan las tareas y los que no. Por otra parte, las tareas son un importante factor de selección social, pues los padres de clases más vulnerables no pueden aportar el mismo tipo de ayuda que los padres dotados de un capital cultural, económico y social superior (Tedesco, Manesse et Vari, 1985; Rayou, 2008).

El envío de trabajos en el espacio familiar (aprender una lección, revisar un control, etc.) penaliza masivamente a los estudiantes que tienen padres de categorías socioprofesionales desfavorecidas y vulnerables, pero esos mismos estudiantes obtienen resultados sensiblemente iguales a sus compañeros cuando el trabajo es realizado en el curso-aula (Meirieu, 2004; Rayou, 2008).

Además, la aparición de numerosos dispositivos escolares y extraescolares de acompañamiento para reducir las dificultades escolares, en este sentido, también tienen un acceso desigual de parte de las familias (Glassman, 1992).

¿Para qué seguir con tareas en un país cuyo sistema educacional está enfermo por el rendimiento, como si este fuera la clave del desarrollo y el crecimiento económico? La campaña antitareas ha mostrado, una vez más, sin quererlo, la patología neoliberal en la que estamos día a día en todas las escuelas y familias de este país. También nos ha mostrado de dónde podrían venir las verdaderas revoluciones en educación.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/08/08/963631/

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El feminismo en Latinoamérica

Gabrielle van Welie

Por:  Gabrielle van Welie ·

Es común al tratar de reconstruir nuestra percepción de la mujer latinoamericana pensar en aquellas “jefas” o fundadoras del matriarcado. Pensamos en nuestras madres y abuelas que, aún dentro de su contexto, llevan las riendas de su casa. Vemos en ellas virtudes codiciadas por todo ser humano, como lo son la perseverancia, el liderazgo, la comprensión y el temple de guerra tan arraigado en la psiquis de nuestras progenitoras. Pero con todo y esto, ¿cómo es posible que todavía sean los hombres los reyes de su universo?

Hace unos meses tuve una conversación con una amiga portorriqueña sobre los hombres latinoamericanos. Hablábamos de cómo nuestras madres nos impulsaron, finalmente,  a soltar las limitaciones posteriormente empleadas y designadas a nuestras vidas por orden del machismo, servidor fiel del patriarcado. Nos detuvimos a admirar todo lo que las mujeres como nosotras podemos hacer hoy en día, las “libertades” que se nos ofrecen, y cómo finalmente estábamos acercándonos a una sociedad utópica donde las mujeres son consideradas de manera equitativa a los hombres. Pero no todo se resume en libertades.

La realidad de las mujeres latinas todavía sufre una gran desventaja, una aún más grande que la de los prejuicios de una sociedad decadente que no se ajusta a los nuevos tiempos. Una aún más terrible que las palabras despectivas provenientes tanto de hombres como de mujeres, una que nos mantiene en un proceso incalculablemente lento para lograr la plena reivindicación femenina. Esta desventaja es nada más y nada menos que lo que nosotras solemos denominar como: los princesos.

Es cierto que las madres alientan a sus hijas a tener una carrera, a valerse por sí mismas, a posponer el matrimonio y solo involucrarse en él una vez que sus metas hayan sido alcanzadas. Es también verídico que las madres han empezado a ser más permisivas con el atuendo y la conducta de sus hijas, no por propagar frivolidad o libertinaje, sino para proporcionarles la misma libertad de expresión que a sus hijos. Sin embargo, no es cierto en absoluto que las madres preparan a sus hijos para corresponder al cambio llevado a cabo en el ámbito femenino.

Las madres latinas en su mayoría todavía crían princesos. Todavía crecen a hombres que esperan tener el mismo trato de rey, por parte de su mujer, del que recibieron sus abuelos, por parte de sus abuelas. Todavía permiten que sus hijos varones consideren un derecho el cuerpo de una mujer, o mejor dicho, varios y hasta todos los cuerpos de mujeres, especialmente si ese cuerpo pertenece a una muchacha ya tachada como “no digna.”

Lamentablemente, aún existe la falta de respeto y aprecio por parte de los hombres a las mujeres. Y cuando un hombre ha conseguido desarrollarse decentemente dentro de las normas de nuestra sociedad tóxica y opresora, muy pocas veces se transforman en voceros de los derechos de la mujer. Aún cuando el hombre no considere correcta la actitud de sus amigos, encuentra su punto de vista tan ajeno a lo “corriente”, que prefiere callar.

Realmente, no quiero decir con esto que todos los hombres latinos deseen oprimir a las mujeres. Lo que sí digo es que nosotras mismas, como mujeres y como madres, tenemos el deber de inculcar en las pequeñas mentes que tenemos alrededor, la manera más justa de tratar a los demás y el respeto hacia todos sin diferencia de género.

Una niña, por ser niña, no necesita ser más arduamente instruida en cómo no quedar embarazada, o en cómo no dejarse tratar o en cómo vestirse o actuar para no generar en el hombre salvaje e incontrolable una reacción indeseable. En su lugar, a los niños se les debería de hacer partícipes de estas enseñanzas de la misma manera que a las niñas. Esto proporcionaría un desarrollo orgánico en nuestra sociedad en vez de un espectro de armonía que, en realidad, no es más que una batalla, que va dolorosamente contracorriente, únicamente librada por el género femenino.

Como están las cosas, de momento solo nos queda seguir manteniendo nuestra voz firme, continuar creando conciencia en los hombres ya criados en esta doctrina del “princeso.” Pero cada tres segundos nace un nuevo ser humano, y 50% de esas veces es un ser humano que puede llegar a ser un hombre decente y merecedor de los millones de mujeres que ya somos y continuaremos siendo: mujeres fuertes, mujeres latinas.

Fuente: https://www.viceversa-mag.com/el-feminismo-en-latinoamerica/

 

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Los puentes de la Educación Media

Jesús Montero Tirado

Por: Jesús Montero Tirado

En la Ley General de Educación (1264/98, Artículo 37) los estudiantes de la Educación Media tienen dos alternativas principales: la Formación Profesional Media y la Educación Media Bachillerato; en ambas alternativas el estudiante puede elegir varias modalidades. El estudiante que acaba sus estudios en ese nivel tiene ante sí diversos puentes de salida. El más simple es el de los que deciden abandonar ahí los estudios y pasar por el puente de cauce seco directamente a iniciar su vida fuera del ámbito académico, entrando ya al espacio de la vida ciudadana. Otro puente es el de la Formación Profesional Media, que pasa a los estudiantes al mundo del trabajo. Y el tercer puente es el de final de bachillerato, que los pone en las puertas de la Educación Superior en Universidades o Institutos Superiores o más sencillo en las puertas de los Institutos Técnicos de Tercer Nivel.

Desgraciadamente el puente más ancho y corto, por el que más estudiantes pasan, es el de los que abandonan los estudios antes de iniciar o de acabar la educación media. Son más del sesenta por ciento de los que iniciaron el primer grado de educación escolar. Por contraste, el puente de los técnicos profesionales de nivel medio lo cruzan muy pocos, porque esta alternativa de la Educación Media está subdesarrollada, poco definida, prácticamente olvidada. Y el puente de los que acaban el bachillerato lo cruzan alrededor del treinta por ciento. De ellos algunos eligen la ruta que les lleva a las universidades e institutos superiores y otros se quedan ya en la ciudadanía equipados solamente con el bachillerato. Golpean las puertas de las empresas y según los empresarios no están preparados para trabajar, no han desarrollado las competencias básicas para confiarles trabajo.

Los bachilleres que eligen entrar en las instituciones educativas de Educación Superior, según los responsables de las universidades e institutos superiores llegan mal o poco equipados, no están preparados para enfrentar los desafíos que provocan hoy las carreras de formación profesional superior y las exigencias de la investigación científica. Algunos rectores o directores, decanos y profesores afirman que muchos estudiantes llegan sin capacidad de lectura comprensiva y menos aún de redacción con ortografía y sintaxis necesarias para comunicarse por escrito.

Cuando los legisladores sancionaron en el 2013 la ley 4995 de Educación Superior, así como cuando el Presidente la promulgó, parece que pensaban que el puente entre el bachillerato y las Universidades e Institutos Superiores está roto, porque en el artículo 9 de dicha ley, le encargan al Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) que arregle esa transición. Y efectivamente el puente está roto. Las instituciones y educadores de bachillerato no preparan suficientemente para entrar y permanecer hasta el final en la Educación Superior. ¿Por qué?

Porque la planificación de los diseños curriculares y los sistemas de evaluación de la Educación Media y la Educación Superior se deciden sin diálogo ni coordinación entre los responsables de ambos niveles de Educación. Nadie duda hoy que el actual diseño curricular de la Educación Media es insostenible. Cuando se planificó la reforma de este nivel, los miembros del Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC) dijimos y publicamos documentos y libros expresando nuestro desacuerdo con el plan propuesto y aprobado para el bachillerato; después cuando en el 2011 se elaboró la “Resignificación de la Educación Media” volvimos a manifestar nuestro desacuerdo con lo presentado, pero una vez más las políticas propuestas por el CONEC, como antes sucedió con el Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE), no fueron atendidas.

Mientras se arregla el puente no faltan los corruptos que aprovechan la situación de muchos estudiantes, que no tienen capacidad intelectual ni académica para enfrentar las exigencias de las instituciones serias, a quienes se les ofrecen en instituciones “garaje” títulos de carreras profesionales a cambio solamente de cuotas y parodias de clases.

Los que cruzan el puente del bachillerato hacia las universidades e institutos superiores tienen por lo menos dos problemas: pasar un puente mal construido y llegar a la orilla de la Educación Superior con una mochila demasiado pequeña para recorrer la compleja ruta de todas las profesionalizaciones entre incertidumbres y horizontes cargados de sorpresivas e innovadoras demandas.

Fuente: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/los-puentes-de-la-educacion-media-1504268.html

Fuente de la Imagen : https://www.google.co.ve/search?q=Los+puentes+de+la+Educaci%C3%B3n+Media&biw=1024&bih=485&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwj-tOyymNvOAhUKQiYKHcjTBtoQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=v-gkyfub18u2cM%3A

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Ciencia y conciencia

Julen Rekondo

Por: Julen Rekondo

ALGO más de cien años atrás, lord Kelvin, uno de los científicos más prestigiosos de su tiempo, aconsejaba a los jóvenes con talento que no se dedicaran a la física, pues todo estaba prácticamente descubierto. En su discurso Dos nubes (1900), Kelvin señaló dos pequeños problemas relacionados con la naturaleza de la luz que quedaban por resolver en el sólido edificio de la física. El primero sería pronto resuelto por la teoría de la relatividad; el segundo, por la mecánica cuántica. Pero ambas teorías, lejos de completar el edificio de la física clásica, abrieron una brecha irreparable en sus cimientos, cuyas consecuencias aún estamos lejos de haber plenamente asimilado.

En el cambio de siglo, la física newtoniana era el modelo de conocimiento que las otras ciencias querían imitar. El mundo era un gran mecanismo compuesto por indivisibles átomos que se movían por un espacio y tiempo de coordenadas absolutas, todo ello regido por leyes al alcance de la mente humana. Nada de ello sobreviviría al siglo XX.

Una de las claves de la ciencia moderna es la creencia en elementos fijos, indivisibles e indestructibles que, combinándose, dan lugar a la multitud de seres que encontramos en nuestra experiencia. Átomo significa precisamente indivisible. La creencia en tales elementos indivisibles tomaría fuerza en Europa a partir del siglo XVII y en buena parte es una proyección de la conciencia emergente en aquella época: a medida que los europeos se iban aislando de la naturaleza y se volvían más individualistas, empezaron a entender la realidad como un gran conjunto de elementos independientes. Las transformaciones de la ciencia y las transformaciones de la conciencia son inseparables.

ni indivisible ni absoluto Hace más de un siglo se descubrió que los átomos no son tales: ni indivisibles ni sólidos. El modelo atómico de Rutherford proponía en 1911 la conocida estructura de electrones alrededor de un núcleo central. A su vez, el núcleo se compone de protones y neutrones, que resultan de complicadas combinaciones de numerosas partículas, aunque se las llame elementales, no son los elementos indivisibles que estaba buscando la física: no son objetos microscópicos, sino procesos que emergen de un mar de intrincadas relaciones que se expresan en términos de probabilidades. En realidad, lo que llamamos un electrón no tiene mayor realidad material que el disco que vemos cuando una hélice gira a gran velocidad: ni el disco ni el electrón existen en sí mismos.

La otra gran teoría del siglo, la relatividad, brindó sorpresas no menores. Mostró que la masa es una forma de energía comprimida (como lo evidencian las armas y centrales nucleares) y que el tiempo y el espacio no son entidades separadas, sino relativas e interdependientes. No hay puntos de referencia absolutos: viajando en tren podemos cruzarnos con otro tren que viaja en dirección contraria y no saber si se mueve nuestro tren, el otro o ambos. Del mismo modo, afirmar que A se mueve respecto a B o B respecto a A sólo depende del marco de referencia que convenga (la teoría de la relatividad de 1905 muestra esto para movimientos uniformes en línea recta; la teoría de la relatividad general de 1915 lo amplía a todo tipo de movimientos).

En velocidades cercanas a la de la luz el tiempo se ralentiza, la longitud se acorta y la masa aumenta. La velocidad no finita de la luz (un rayo de sol tarda un poco más de ocho minutos en llegar del astro a nuestro cuerpo) y la falta de un marco de referencia absoluto derriban la idea de que hay un tiempo uniforme que transcurre igual para todos. Podemos estallar simultáneamente dos estrellas, X y Z, pero si hay astrónomos en otras galaxias, para algunos la estrella X habrá estallado primero, mientras que para otros Z habrá explotado antes. Las tres observaciones son correctas en relación a sus respectivos puntos de referencia. No tiene sentido preguntar quién tiene en el fondo razón, pues toda observación y todo conocimiento sólo valen en relación con el contexto concreto.

Pero los rompecabezas creados por las teorías de la relatividad y cuántica no se acaban ahí. Al contrario que lo que suele creerse, la física del siglo XX y lo que llevamos del siglo XXI es profundamente contradictoria y está lejos de ofrecer un modelo coherente de la realidad. De hecho, la relatividad y la mecánica cuántica son sencillamente contradictorias: para la relatividad la realidad es continua (no a saltos), causal (a todo efecto precede una causa), local (no puede haber acción a distancia) y predecible; y para la mecánica cuántica la realidad es discontinua, acausal, no local y a menudo impredecible. Esta situación hizo a decir a Einstein que “es como si la tierra se abriese bajo nuestros pies, sin que haya por ninguna parte una fundamento firme sobre el que construir algo”.

Si la primera mitad del siglo XX quiere decir sobre todo física, en la segunda mitad la biología empieza a tomar la iniciativa. A principios de los años 50, Watson y Crick describen la estructura de doble hélice de la molécula de ADN. Si los físicos buscaban la realidad última en el átomo, los biólogos buscarán la clave de la vida en los genes y en el ADN que lo compone. En este sentido, surge la genética y la ingeniería genética, que contienen numerosos aspectos positivos (entre ellos los fines terapéuticos) con otros que no lo son tanto, aunque un análisis más profundo requeriría de otro artículo y abordar el tema de forma separada y no como un todo.

Si hasta principios del siglo XX la ciencia era sinónimo de progreso con fe ciega, ello cambió a partir de la bomba atómica de Hiroshima lanzada el 6 de agosto de 1945, se acaba de conmemorar el 71º aniversario, seguida tres días después por la de Nagasaki. La ciencia, supuestamente un proyecto democrático y al servicio de todos y todas, se va volviendo más intolerante y cada vez más al servicio de los intereses militares, los gobiernos y las multinacionales.

Las protestas contra la energía nuclear de antes y hoy todavía, y las protestas más recientes contra la manipulación genética, al menos en lo que respecta a los alimentos transgénicos y algunas otras cuestiones, muestran la desviación de la ciencia hacia los intereses anteriormente citados.

No obstante, conocido este peligro de viraje, sería sin embargo suicida adoptar una actitud anticientífica, pues el ser humano no puede ni debe dar marcha atrás en su capacidad para conocer racionalmente la realidad. Ahí está también la mejor posibilidad de respetarla.

Mientras crecen desde hace décadas enfoques científicos que nos llevan a una utilización de la ciencia que supone el incremento de las desigualdades y el deterioro progresivo del planeta, el otro pone rumbo hacia la sociedad sostenible. Es decir, una sociedad que se organiza y se comporta de tal forma que, a través de las generaciones, consigue garantizar la vida de sus ciudadanos y ciudadanas.

Fuente: http://www.deia.com/2016/08/18/opinion/tribuna-abierta/ciencia-y-conciencia

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=ciencia+y+conciencia&biw=1024&bih=485&noj=1&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjl5KqWxNbOAhVE4SYKHXv_AXAQ_AUICCgB#imgrc=W5d-VpWPcoXDyM%3A

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Sor Innovación, la monja que ha revolucionado la educación española

Noticias La Información

Por: Noticias La Información

  • Montserrat del Pozo, directora del colegio Montserrrat de Vallvidrera, ha implantado con éxito las teorías de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples.

  • Howard Gardner defiende que, así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencias.

    El 11 de mayo de 2011, el psicólogo Howard Gardner recogió en Oviedo el Premio Príncipe de Asturias de las Ciencias Sociales. Le acompañaba la madre Montserrat del Pozo, ‘sor Innovación’, directora del colegio Montserrrat de Vallvidrera, un centro que implantó a mediados de los noventa un método educativo basado en sus teorías.

    La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en 1983 este profesor de la Universidad de Harvard. Para él, la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas, sino una red de conjuntos autónomos e interrelacionados.

    Howard Gardner defiende que, así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencias. Hasta la fecha, Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencia: lingüístico-verbal, lógico-matemática, viso-espacial, musical, corpóreo-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista.

     Aplicada a la educación, la teoría supone reconocer las ‘inteligencias’ que destacan en cada alumno para potenciarlas y, al mismo tiempo, incentivar las menos desarrolladas. En la práctica, este modelo se traduce en que los contenidos curriculares se abordan desde un proyecto diseñado a la medida de cada alumno, con actividades específicas para cada uno, un modelo en el que el profesor se convierte en ‘coach’ (entrenador), guiando el proceso, suscitando preguntas en el alumno y estimulándolo en la adquisición de conocimientos.

    ¿Y cómo se adapta esta teoría a los alumnos de ‘sor innovación’? El alumno que estudia en el colegio Montserrat arranca su jornada con momento de reflexión en los que toma conciencia de que el día ha empezado. Después, desarrolla el plan de la jornada y sus objetivos y lo comenta con su profesor-coach y sus dos compañeros del grupo base. Las clases se desarrollan a lo largo de varias horas y en ellas se llevan a cabo proyectos interdisciplinares.

    Una vez han invertido parte de su mañana en este proyecto, los alumnos se concentran en los de otras materias, como Física y Matemáticas o, por la tarde, de Lengua.

    Preocupada por el fracaso escolar

  • Antes de convertirse en ‘sor Innovación’, un apodo que le puso la prensa española y del que no reniega, Montserrat se formó en Filosofía y Letras, Imagen y Sonido y Psicología y Gestión Familiar, pero fue la preocupación por el fracaso escolar la que le llevó a indagar en la teoría de las Inteligencias Múltiples del psicólogo e investigador estadounidense Howard Gardner, de la Universidad de Harvard.

    Del Pozo no nació en la época del móvil pero hoy no concibe su tarea sin una ‘tablet’. Dice que los alumnos pueden aprender a hacer un examen por Twitter y llevar el teléfono a clases. Asegura que, aunque a muchos adultos les cueste comprenderlo, las tecnologías son hoy un medio «imprescindible» para las relaciones sociales entre los jóvenes.

    «La tecnología ayuda mucho a que se acelere el proceso de cambio escolar, pero no es el cambio en sí mismo. Es una herramienta más. Hoy los alumnos son digitales y no solo porque utilicen esas herramientas sino por la forma que tienen de codificar», señala.

    Admite que en el ámbito educativo muchas veces la tecnología es vista como una «amenaza», pero, asegura, l a clave es educar en la «ciudadanía digital», de tal forma que los alumnos aprendan a utilizar estas herramientas para el desarrollo de sus capacidades.

    «El futuro es la robótica. Si el colegio no enseña la robótica, dónde la van a aprender… Hoy ningún alumno nuestro lleva un reloj, todos están con el móvil y no ven la televisión sino todo lo ven en Internet. Si todo esto lo educamos, es fuente de sabiduría», concluye.

    Fuente: http://noticias.lainformacion.com/educacion/Sor-Innovacion-revolucionado-educacion-espanola_0_946105755.html

 

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Consideraciones esenciales para la construcción de la Política de Financiamiento de la Educación Superior en Latinoamérica

Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (DLAE) 1 comentario

Luis Emilio Torres Núñez (*)

La creciente incapacidad económica que vienen presentando los Estados latinoamericanos para asignar suficientes recursos públicos a sus sistemas de educación superior (SES), cada vez más masificados, han convertido el tema del financiamiento de la Educación Superior (ES) y la responsabilidad que tienen los Estados nacionales para la promoción de la ES como derecho humano, en un debate permanente, presente en todos los niveles de la vida socio-política del país: en la opinión pública, oficinas de los distintos niveles de gobierno, parlamentos nacionales, medios de comunicación, familias y expertos académicos, estudiosos o no del tema (Brunner, 2013).

Cuando nos referimos al financiamiento de la ES en el caso latinoamericano, es necesario precisar la responsabilidad económica -ineludible- que tienen los Estados para la construcción de una política pública que considere varios elementos intervinientes para la asignación de recursos monetarios –público o privado- que deben disponer las Instituciones de Educación Superior (IES) para llevar a cabo sus actividades académicas, en el marco de la políticas públicas aplicables para dicho sector educativo; para ello, se debe conocer el comportamiento de sus elementos fundamentales, como son: 1) el tipo de gestión que se emplean los Estados y las IES para el financiamiento –burocrático, corporativo y mercado-; 2) el origen de los recursos -de carácter público o privado-; 3) la modalidad seleccionada para el destino de los recursos económicos -oferta o demanda-; 4) el modelo utilizado por los Estados para determinar la cuantía o valores monetarios asignados a las IES –negociado incremental, negociado con aplicación de fórmulas, aplicación de fórmulas de rendimiento o resultados, establecimientos de fondos concursables y/o categóricos-; 4) los propósitos de la financiación de la ES –las razones que generan la intencionalidad de los recursos destinados por el ente financiador a las IES-. Por ahora nos proponemos a dar una rápida caracterización de estos elementos para el caso latinoamericano.

En primer lugar, la gestión empleada al igual que el origen de los recursos económicos destinados al financiamiento de los SES, están estrechamente influenciados por la concepción filosófica presente en el Estado; para la región latinoamericana el origen se ha caracterizado históricamente por ser de carácter público, generalmente bajo el tipo de financiamiento burocrático, el cual se fundamenta en que es el Estado quien debe financiar y supervisar a las universidades, toda vez que las considera instituciones que desempeñan una función pública, característica muy propia del modelo “Napoleónico” de universidad, (Schwartzman, 1993).

En segundo lugar, la modalidad mayormente empleada por los Estados para destinar los recursos públicos en la región, es la modalidad de la oferta, es decir, cuando los entes gubernamentales transfieren directamente los recursos económicos a las IES mediante cualquier mecanismo empleado en sus modelos de financiamiento –negociado, formulas y/o establecimientos de fondos-. En la región solo Chile y Puerto Rico emplean la modalidad de la demanda para la transferencia de recursos públicos; es decir, los recursos son asignados a los estudiantes –no a las IES- por diferentes mecanismos contemplados en sus modelos de financiamiento –becas, créditos educativos, prestamos financieros, subsidios de costos, entre otros instrumentos financieros aplicables solo para el concurso estudiantil-. (Brunner y Villalobos, 2014).

En tercer lugar, nos referimos al modelo de financiamiento empleado por los Estados para la determinación de la asignación o cuantía monetaria destinados a los SES, para el caso latinoamericano predomina el enfoque de modelo negociado-incremental, es decir, se mantienen los criterios de la negociación y la misma tendencia incremental económica acordados entre los gobiernos y las universidades; los aportes públicos generalmente no son condicionados para la mayoría de los países de la región, con la excepción de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, México, Puerto Rico y Uruguay, donde se empieza a observar que la distribución financiera -o parte de ella- ya está vinculada en presupuestos por conceptos y/o presupuesto en bloque, (Brunner y Villalobos, 2014).

Se desconoce la relación existente entre los propósitos de la financiación de la ES que plantean los Estados nacionales y las políticas públicas en materia de la ES, no se han desarrollado trabajos empíricos que señalen dichos datos con alcance regional y este elemento si es una consideración fundamental para la construcción de una política de financiamiento en la ES; sin embargo, Brunner y Villalobos (2014) señalan la presencia de nuevos esquemas de financiamiento como: los créditos estudiantiles, el tratamiento de las deudas contraídas por las familias de los estudiantes, las becas gubernamentales de quienes estudian en las IES de carácter privado, los fondos competitivos y de financiación mixta –público-privada-, los programas de estímulos tributarios para la financiación privada y el establecimiento de políticas de control de costos y precios en la ES.

Igualmente, estos autores (op. cit.), nos indican que varios países de la región han acudido a la implementación de “mecanismos de tipo mercado” (MTM) dentro del enfoque de la “nueva gestión pública” (NGP); instrumentos que ha conllevado a generar nuevas tensiones de todo tipo por considerarles excelentes vías para la privatización y mercantilización de la ES, según los planteamientos de Ball (2009) y López-Segrera (2009).

Por otra parte, se debe tener plena conciencia que el tipo de financiamiento “burocrático” está agotado en el sentido estricto de su aplicación, sencillamente porque los Estados no tienen recursos públicos suficientes para financiar en la misma proporción la totalidad del crecimiento de la masificación de la ES y las demás inversión para el resto de las actividades académicas que debe emplear la universidad latinoamericana; sin embargo, los Estados nacionales deben tener en claro que la ES de nuestra región está fuertemente influenciada por la concepción filosófica que tiene el modelo de universidad “Napoleónica” que se instauro en la universidad latinoamericana; razón por la cual, no será pertinente ni sencilla la implementación “pura o exclusiva” de un tipo de financiamiento de mercado para los SES.

La principal consideración en materia de gestión y financiamiento de los SES latinoamericanos, será la determinación que tengan los Estados nacionales, sobre la construcción de un modelo de financiamiento propio y no la aplicación de ningún mecanismo único o estándar, en tal sentido, Schwartzman (1993) expresa que “Los tres tipos de financiamiento y coordinación académica descritos en este texto son tipos «tipos puros», en el sentido weberiano del término, y sólo pueden existir de manera combinada. El buen desempeño de un sistema de educación superior depende menos del predominio de uno de estos modelos, que del tipo de combinación que se consigue establecer en cada caso.” Por tal razón, consideramos que los Estados latinoamericanos deben construir su propia política de financiamiento para la ES, partiendo del estudio de sus experiencias previas, la determinación de la viabilidad socio-política del nuevo modelo de financiamiento y la debida correspondencia o vinculación con las decisiones gubernamentales que configuran los propósitos de lo que deberá ser una nueva estrategia del Estado en materia de políticas públicas del sector y las consideraciones positivas de las IES. La construcción de esta política de financiamiento, podrá facilitar a los Estados nacionales y las IES la implementación de procedimientos de evaluación académica-financiera que permita conocer la suficiencia o insuficiencia de los recursos públicos asignados –por los Estados- y ejecutados –por las IES-.

Referencias

Ball, S. J. (2009), Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: Network governance and the “competition state”, Journal of Education Policy, 24 (1), pp. 83-99.

Brunner JJ (2013) Financiamiento de la educación superior en América Latina: Viejas y nuevas prácticas. LASA-FORUM, Volumen XLIV pp 15-17 Disponible en: https://lasa.international.pitt.edu/forum/files/vol44-issue2/Debates6.pdf

Brunner JJ y Villalobos C (2014) Políticas de educación superior en Iberoamérica 2009-2013. Santiago de Chile, Ediciones Universidad Diego Portales. Disponible en: http://www.brunner.cl/?p=10365 [Consulta: 2014, julio, 25]

López-Segrera, F. (2009) La universidad latinoamericana y los procesos de internacionalización: Las estrategias de financiamiento, en Gentilli P; Frigotto; Leher; y Stubrin, (2009) Politicas de privatización, espacio público y educación en América Latina. Homo Sapiens Ediciones. Santa Fé.

Salmi, J. y Hauptmann, A. (2006) Mecanismos de asignación de recursos en la educación superior: Tipología y evaluación, en GUNI (Global University Network for Innovation) (2006) Educación superior en el mundo 2006. La Financiación de las universidades. Ediciones Mundi-Prensa, Madrid

Schwartzman, Simón. (1993) Financiamiento de la Educación Superior. En «Estado y Mercado en el Financiamiento de la Educación Superior», Notas para el Debate 8, Grupo de Estudios Para el Desarrollo – GRADE, Lima, 1993, 75-92

(*) Luis Emilio Torres Núñez 

contacto: letn2210@gmail.com

El autor forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autor

Fuente de la imagen: http://www.financiamientoeducativo.com/wp-content/uploads/2016/04/Porqu%C3%A9-invertir-en-educaci%C3%B3n-superior.jpg

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Pobreza y tecnología en México

Manuel Gomez Granados

América del Norte/México/28 de Agosto de 2016/Autor: Manuel Gómez Granados/Fuente: Excelsior

Lejos, como estamos, de haber llegado a un acuerdo sobre qué ocurrirá en el futuro con la medición de la pobreza, tendríamos que prepararnos para una serie de transformaciones tecnológicas que tendrán un impacto terrible, acaso devastador, en la economía tanto de miles de pequeñas comunidades como de cientos de miles de colonias populares del país. Se trata de cambios que —en muchos sentidos— están ya a la vuelta de la esquina.

El más notable de esos cambios es la entrada en uso masivo de los vehículos autónomos. Ya nos hemos acostumbrado en México a la idea de que, más tarde o más temprano, llegarán autos como los que ahora prueba Alphabet, la holding que controla a Google. Todas las grandes armadoras automotrices tienen ya prototipos de autos autónomos. Esos vehículos podrían tener beneficios muy importantes en el ámbito ecológico, pues reducirían conductas estúpidas, como usar el acelerador como claxon o los acelerones innecesarios. Sin embargo, también traerán —con toda probabilidad— el final de una época en términos de empleo.

Basta voltear la vista en casi cualquier ciudad de la República, para ver la gran cantidad de personas empleadas por la industria automotriz, desde la producción y venta de autos nuevos, hasta quienes viven de la chatarra automotriz. Pero no será sólo con los autos. La división de transporte de carga de Mercedes Benz opera, desde mediados de 2015, prototipos del Freightliner Inspiration, un tráiler de cinco ejes y 18 llantas, que ya recorre algunas carreteras de Estados Unidos como parte de la primera generación de camiones de carga autónomos. De acuerdo con estimaciones de la propia Mercedes Benz y otras armadoras de vehículos, en 2018 entraremos en la fase de total autonomía de los autos, luego de lo cual, en 2023, ingresaríamos en la fase de adopción de los vehículos 100 por ciento autónomos.

La teoría económica suele colocar todo tipo de flores en este modelo de desarrollos y los presenta como una oportunidad más en la ruta de la liberación de las personas de tareas miserables y mal pagadas. La vida de una persona no tendría por qué perderse, suelen decir los economistas, tras el pesado volante de un tráiler que desplaza contenedores de México a Canadá y viceversa. El problema de esta línea de razonamiento es que, así como ocurrió con la llegada de las computadoras y otros desarrollos tecnológicos, la popularización de los vehículos autónomos implicará una monumental destrucción de empleos, no sólo de choferes, sino también de quienes prestan servicios a éstos. Basta recorrer con la mente parajes en la autopista México-Veracruz como Río Frío o Esperanza, que viven de prestar servicios a los transportistas, para imaginarse el impacto que tendrá que los contenedores sean transportados por vehículos autónomos como el Freightliner Inspiration y no por choferes. En otros países donde existen mecanismos más eficaces para atemperar cambios en el comportamiento de los mercados, ya piensan en los posibles efectos de una nueva revolución tecnológica como la descrita. Acá, la Reforma Energética, por citar el caso más cercano, se diseñó sin considerar siquiera la posibilidad de que el barril de petróleo se vendiera a menos de 80 dólares. Todas las decisiones de la reforma se tomaron sobre esa base. Eso explica nuestra actual vulnerabilidad, y deja ver qué podría pasar si ocurre, digamos en 2024, una revolución como la descrita aquí. La idea —popular entre algunos economistas e ideólogos neoliberales— de que todo estará bien y de que el mercado por sí mismo resolverá los problemas que el propio mercado genera, no ha funcionado. Lo que se advierte en México y en muchos otros países es una creciente disociación entre las tasas de crecimiento y las de pobreza. Es decir, la economía en su conjunto crece, pero ello no implica una caída en las tasas de pobreza; más bien lo contrario. Ello es así gracias al modelo de desarrollo vigente en países como México que, incluso sin considerar factores como la corrupción, no distribuyen el crecimiento, lo reconcentran. En países como el nuestro, afectados por la corrupción como estamos, el efecto de concentración del ingreso y el aumento de la pobreza es todavía mayor y es allí donde está el gran riesgo de disparar todavía más las cifras de empleo informal, desempleo y pobreza, gracias a una revolución tecnológica en un contexto tan desigual como el mexicano.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/opinion/manuel-gomez-granados/2016/08/13/1110736

Fuente de la imagen: http://www.pantallatech.com.ve/tecnologia/mexico-entre-paises-que-mas-escalan-en-uso-de-tecnologia-2/

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