Documentos

Page 2467 of 2732
1 … 2.465 2.466 2.467 2.468 2.469 … 2.732

Los libros, las mujeres y la guerra

Lola Arias

Por Lola Arias

Una francotiradora rusa cuenta cómo fue la primera vez que disparó sobre un hombre, el temblor de su cuerpo al apretar el gatillo, los huesos golpeándose unos contra otros. Otra relata cómo después de matar a cientos de alemanes ya no sentía nada, pero se puso a llorar desconsoladamente el día que tuvo que disparar a un potrillo para hacer una sopa para sus compañeras que desfallecían de hambre. Otra dice que era tan niña cuando fue al frente que, cuando volvió, su madre la midió y había crecido diez centímetros.

La guerra no tiene rostro de mujer recopila las historias de un grupo de mujeres que fueron parte del Ejército Rojo durante la Segunda Guerra Mundial. Mujeres francotiradoras, radio operadoras, conductoras de camiones. Un millón de mujeres que ocuparon todas las posiciones posibles durante la guerra y cuyas historias eran desconocidas hasta que una escritora bielorrusa llamada Svetlana Alexievich decidió escribir sobre ellas. Sus relatos se van cruzando en un complejo tejido de voces. Al ir pasando las hojas, parece como si oyéramos a cada una de las figuras pequeñas de una foto de un grupo de mujeres con uniformes.

El libro fue escrito a principios de los ochenta y publicado en 1983. Pero en el 2002, Svetlana Alexievich decidió reescribirlo incluyendo el diario del proceso mismo de escritura, las partes que había decidido dejar afuera, las conversaciones con los censores. Uno de los censores critica: «Después de leer un libro como éste, nadie querrá ir a la guerra. Usted, con su primitivo naturalismo, está humillando a las mujeres». En varios momentos le objetan que su libro es sucio, no heroico, que destruye la victoria del Ejército.

Mientras entrevista a las protagonistas, la misma Alexievich se pregunta por qué escribir sobre la guerra. Y se responde: «Todo lo que sabemos de la guerra lo sabemos por la voz masculina […]. La guerra femenina tiene sus colores, sus olores, su iluminación y su espacio. Tiene sus propias palabras. En esta guerra no hay héroes ni hazañas increíbles, tan sólo seres humanos involucrados en una tarea inhumana».

Durante el día estoy en una sala con ex combatientes mirando fotos de la colimba, representando el hundimiento del Belgrano con un barco en miniatura, escuchando cómo unos soldados volaron por el aire en un campo minado por ir a buscar comida. Por las noches leo el libro de Svetlana Alexievich y me pregunto por qué yo misma me interesé en escribir una obra sobre la guerra. Supongo que me interesa lo que queda en la memoria, esos pedazos de historias que son como los restos de borceguíes o cantimploras que los veteranos buscan entre las piedras cuando viajan a las islas.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1879283-los-libros-las-mujeres-y-la-guerra

Comparte este contenido:
Leer más »

Para pensar en una Pedagogía de la Crianza

Rosa Violante 1 comentario

Rosa Violante

El objetivo de esta presentación es compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a la necesidad de pensar en las características peculiares que reclama la educación para los niños durante sus tres primeros años de vida.

Mi preocupación para que los maternales, u otras modalidades alternativas de atención a la infancia,  sean espacios que permitan el desarrollo personal y social  y la alfabetización cultural (tomando las palabras de Zabalza -2000) me llevó durante estos últimos años a revisar algunas cuestiones de la tarea cotidiana. En esta búsqueda compartida y enriquecida por los diálogos con colegas (*1) reconocí en el concepto de  crianza un eje potente para la construcción de teorizaciones  que den cuenta de las formas particulares de enseñar a los más pequeños.

Comencé a pensar que una pedagogía de la crianza podría constituir un cuerpo teórico orientador para quienes buscamos  las mejores formas de  ayudar a crecer  a los bebés y niños menores de tres años.

¿Por qué pedagogía?

La pedagogía, en tanto teoría de la educación se ocupa de explicar cómo la cultura es transmitida de generación en generación. Por lo tanto pensar en pedagogía refiere a pensar en teorizaciones acerca de la educación, en este caso de los más pequeños, es decir teorizar sobre el cómo los adultos ayudan a los bebes a incluirse en los contextos culturales, cómo les enseñan las pautas, los modos sociales de comportamiento.

La pedagogía se relaciona con la didáctica o teoría de la enseñanza porque la enseñanza forma parte de los procesos educativos. En este sentido se propone  que los “haceres”  desarrollados de un modo intuitivo  y los saberes acerca de la “buena crianza” (*2), no queden atrapados en un conjunto de prácticas, en estado práctico sino que se teorice sobre ellos haciéndolos más comunicables.

Es necesario sostener un espacio para  la construcción teórica sobre la educación  y  la enseñanza para los niños menores de 3 años.

¿Por qué crianza?

Tomar como objeto de estudio la crianza y su relación con la enseñanza  contribuye a caracterizar el modo particular de comprender las formas de participación docente, el cómo enseñar, cómo educar –cuidar y qué enseñar a nuestros niños menores de 3 años.

Según el diccionario (Larousse, 1972) la crianza es “la acción y efecto de criar a los niños. Época de la lactancia. (…) se refiere a procesos de formación. Criar (de crear)  significa producir algo (…) nutrir, alimentar, cuidar, instruir, educar, fabricarse, hacerse”.

En el jardín maternal la enseñanza es un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir para permitir crecer. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el biberón, etc. nutrir refiere a ofrecer junto con el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional. Nutrir también supone ofrecer un contexto de vida enriquecedor con multiplicidad de objetos, música, nanas,  cantos, poemas, personas que conversan desarrollando modos sociales de vincularse entre ellas y con los bebes, todos estos son aspectos que le permiten al niño crecer en el sentido más amplio del término, es decir crecer en un ambiente que propicia una educación integral que atiende al desarrollo de las dimensiones cognitiva, socio-afectiva, lingüística, artística, motriz y le permite al bebé –niño constituirse como persona.

En general se vincula la crianza sólo con la atención de las necesidades básicas de alimentación, higiene y sueño (*3), de los más pequeños realizadas de un modo asistencial (modelo guardería). El modelo “guardería” fue cuestionado y se impuso la necesidad de adscribir carácter educativo a estas prácticas afirmando que las actividades de crianza  han de resignificarse(*4), otorgándoles intencionalidad pedagógica. En estos planteos  subyace la idea de que la crianza por sí sola consiste en asistir, dar alimento e higiene (lo asistencial) por lo tanto hay que enriquecerlas aprovechándolas como situaciones para enseñar(lo educativo). Proponemos recuperar el concepto de crianza como proceso educativo a través del cual se transmite al niño el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad al mismo tiempo que se ayuda a los pequeños a conquistar su autonomía en las actividades cotidianas de alimentación, juego, higiene y sueño. Entonces cambiar a un bebé conversando con él, haciéndole cosquillas, nombrándole y tocándole sus manos y pies, sonriéndole mientras espera que el adulto lo limpie es una situación educativa, no es necesario siempre colgar un móvil para “resignificar”  el cambio de pañales de modo que  adquiera carácter educativo.  Una buena situación de alimentación, dar la mamadera sosteniendo “upa” al bebé con tranquilidad y calidez es una situación educativa.

Algunas reflexiones orientadas hacia la construcción de una pedagogía de la crianza

1) Desde la perspectiva que recupera la crianza como proceso educativo propio de los niños pequeños todas las actividades  desarrolladas en el jardín son de crianza. Los juegos forman parte de la crianza y en todos los casos se enseñan contenidos. Dentro de todas  las actividades de crianza la alimentación, la higiene y el sueño son denominadas por muchos autores rutinarias, preferimos denominarlas cotidianas o habituales porque se repiten todos los días en el mismo horario con un mismo esquema lo que aporta a la construcción de un sentimiento de seguridad y posibilidad de anticipación fundamental a construir por los bebes, evitamos la nominación rutinarias para excluir el modo mecánico y estereotipado de realizarlas.

2) Para pensar en los modos de organizar la tarea con los bebes y niños es interesante recuperar las tradiciones y sabidurías acuñadas por nuestros mayores al educar a los pequeños. Los pueblos han encontrado una forma de nutrir, calmar, arrullar, sostener, transportar a sus pequeños para ayudarlos a crecer, son estos modos peculiares de criar que transitan los hogares de nuestra comunidad los que nos dan marco para pensar en la crianza en el jardín maternal, dar  lugar a los cantos y arrullos de las madres que tradicionalmente se hacían cargo de la crianza. La crianza es tradicional, recupera ese “saber hacer” construido y recreado por varias generaciones

3) Revalorizamos como  modos de  organizar la tarea   los formatos hogareños en los que prima la atención personalizada, el vínculo de afecto y contención, el desarrollo de actividades que se van armando a partir de la observación y lectura de las necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto que realiza diversas tareas a la vez.  Organizar un sector con juegos para caminar con apoyo, cambiar a un bebé, calentar una mamadera. Es decir formatos donde se realizan  acciones compartidas de un modo menos estructurado, más abierto al devenir cotidiano. Esto implica revisar la organización del espacio, de los tiempos, de los materiales, de la  organización de las actividades, del tamaño de los grupos. Desde esta mirada hemos de poner en cuestión algunas prácticas ya instaladas en los jardines maternales: ¿la organización del tiempo que se propone en los jardines maternales atiende la demanda individualizada de los niños pequeños, a los tiempos personales de juego y exploración?  ¿No deberíamos pensar en un cronograma del tiempo alternativo con actividades que se desarrollan en paralelo? ¿se podrían armar escenarios de juego con varias alternativas a la vez para los deambuladores?  ¿se podrían diagramar espacios alternativos en las salas de uso simultáneo en los que participan diferentes subgrupos de niños explorando diversos materiales  alternando de sector en sector, de material en material? ¿deberíamos evitar reuniones de todos esperando que suceda algo? ¿es adecuado que el trabajo con el grupo total sea la forma organizativa básica el  desarrollo de la jornada?. ¿Por qué todos los deambuladores al mismo tiempo tienen que explorar botellas con sonidos por un período determinado, el mismo para todos? ¿ podrían pensarse diferentes formas de trabajo con los niños alternando entre propuestas dirigidas a todos los niños (por ejemplo escuchar música, narrar un relato) y también propuestas individualizadas a desarrollar en forma personalizada con cada niño durante períodos de propuestas múltiples con materiales posibles de ser explorados sin la necesidad de la interacción con el adulto?  Stein y Szulanski (1997) llaman actividades intermedias a estas propuestas y reconocen diferentes  momentos de actividades: momentos con el grupo total, momentos de actividades intermedias, momentos donde los niños eligen entre diferentes alternativas y momentos de tarea individualizada.  Por lo tanto vemos posible y adecuado pensar en un espacio con diferentes grupos de objetos que inviten a diferentes acciones dejando  que el deambulador deambule. Participe por momentos de  juegos de construcción apilando bloques; de juegos con arena “hacer lluvia”, meter, colar dejar pasar(si hubiese una mesa de arena en la sala); de juegos de iniciación dramática con escenarios de la vida cotidiana: lavar, planchar, dormir, viajar, pasear, comer.

Desde estos cuestionamientos proponemos como alternativa recuperar los formatos hogareños más cercanos a situaciones sociales  cotidianas y más alejados de formatos escolarizados guiados por lógicas de grupos homogéneos, guiados por pautas y regímenes más estructurados en relación con el tiempo, al espacio, a las actividades.

4) Construir formas propias para desarrollar la  enseñanza en el maternal  tal como ya se expresó exige que nos separemos de la alternativa de “tomar prestado” modelos de organización de actividades, tiempos y espacios propios del jardín de infantes. Las  formas de enseñanza para los más chiquitos demandan un  “órden”( intencionalidad) más “desordenado”  si se quiere que atiende  a la “lógica de la cotidianeidad” apartándose de “la lógica escolar” de otros niveles.

5) Esta misma idea nos invita a pensar  que en algunos momentos del día durante  el desarrollo de actividades  puedan participar  niños de distintas edades, otros momentos donde se hagan presentes ofertas diversas al alcance de los niños de tal modo que cada cual puede seleccionar su juguete, su lugar, su tiempo de exploración, su tiempo de cambio de actividad, etc. Presentar escenarios que habiliten diversidad de propuestas creando condiciones para que sea posible lo anterior.

6) Estos formatos propios que proponemos pensar e instalar en las salas del maternal suponen desarrollar la enseñanza de contenidos encarnada en el devenir de la vida cotidiana de la sala. Iniciar a los bebés en el lenguaje poético entonando canciones de cuna al ayudarlos a conciliar el sueño mientras que otros  bebés se encuentran explorando objetos en la colchoneta, mientras  otros tomados de la barra u otro elemento intentan caminar con apoyo. Hacer partícipes a los niños  de “conversaciones” durante el momento de la alimentación con su maestra sentada en la mesa proponiéndose como modelo social que toma su té junto con ellos, usa la servilleta y conversa;  o en el momento del cambio de pañales.  Transmitir  los modos de comportamiento social  durante el juego, la alimentación o la higiene. En las situaciones descriptas se reconoce la enseñanza de contenidos como Habilidades motoras, Cuidado personal y de la salud, Autonomia, Modos de comportamiento social, Sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo, Significados y usos de objetos y producciones culturales, Lenguaje, Juego, Conocimiento físico y del entorno.

7) Asumir la crianza junto con las familias se constituye en el eje alrededor del cual se han de construir las diversas formas de enseñar particulares apropiadas para dar respuesta a las necesidades de los niños pequeños. Se necesita profundizar y ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayuda que el adulto ofrece. Estos son los andamiajes que se ponen de manifiesto en cinco formas de enseñar: 1-Ofreciendo disponibilidad corporal, 2-Acompañando con la palabra, 3-compartiendo expresiones mutuas de afecto, 4-realizando acciones conjuntas, 5-construyendo escenarios.

8) Aceptar que en el jardín maternal se enseñan contenidos resulta polémico porque si se piensa en contenidos se piensa en escuela, en institución educativa por lo tanto se pone de manifiesto la tensión entre el mandato social que sostiene que los niños pequeños deben estar al cuidado de familiares y la propuesta del maternal de asumir parte de la educación en forma sistemática e intencional. Si reconocemos al jardín maternal como institución educativa  que enseña los saberes propios de la crianza, es posible afirmar que, en él se enseña “algo” que desde nuestro punto de vista  resulta pertinente denominar “contenido”.

Los niños de 0 a 3 años aprenden saberes y prácticas que tradicionalmente se adquieren en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros, en la interacción con el contexto social. Por lo tanto, parecería que estos aprendizajes y enseñanzas pueden darse al margen de una intencionalidad explícita particular. Pero ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de modo espontáneo necesita ser sistematizado y explicitado en las instituciones que atienden a niños pequeños. La ausencia de definición en este aspecto podría quitar oportunidades de desarrollos diversos y relevantes para los niños. Por eso, consideramos que resulta pertinente apelar a la denominación de contenido para referirse a lo que se enseña en el maternal, ya que allí se desarrollan situaciones “artificiales” en las que un adulto intermedia de forma intencional para transmitir algunos aspectos vinculados con el desarrollo cultural.

9) Las formas de enseñar a los niños pequeños se despliegan  en el desarrollo de  acciones cotidianas que los sujetos realizan en la cultura diaria y en la que los pequeños participan con “participación guiada” tales acciones  son el cocinar, bailar, ordenar, dialogar entre adultos y con los chicos, pintar (adultos y chicos) cantar, escuchar música, radio, buscando que cada uno de estos momentos sea enriquecedor  para  el niño en tanto participe en hechos y situaciones de la vida cultural

Para cerrar  esta puesta en común de ideas podemos sintetizar lo dicho afirmando que “enseñar en el jardín maternal es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía ; es alertar sobre los peligros , es mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos”. (Violante 2001)

La pedagogía de la crianza, como espacio que se propone para sistematizar reflexiones y propuestas puede ir constituyéndose en  el cuerpo teórico que reúna los argumentos necesarios para reclamar “justicia educativa para la primera infancia y un lugar central en la agenda política pedagógica” tomando el eje temático que nos convoca a este encuentro. Quizás, con nuestras humildes reflexiones podamos contribuir a la toma de conciencia de la situación actual y albergar juntos la esperanza de que en nuestro país se están pensando acciones para   hacer efectivo el derecho de los que no tienen voz a  la educación.

 

Bibliografía

Calmels (2001)Del sostén a la transgresión. Los juegos de crianza. Ed. Novedades Educativas.Bs.As.

Rogoff,B. (1993) Aprendices del pensamiento. Paidos.  Barcelona.

Emiliano,F. (1990) Proceso de socialización y modelos de crianza en las guarderías infantiles. En Palmonari,A. Ricci Bitti,P.( 1990) Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva. Nueva Visión.Bs.As.

Marotta, E. I. (1998) Enseñar en el jardín maternal…Preguntas para compartir, respuestas para construir. En Revista O a 5 la educación en los primeros años. Jardín maternal Hacia una institución respetuosa de la infancia. Nº 5  octubre 1998  Ed. Novedades Educativas. Bs. As.

Pilar Lacasa (1997) Familias y Escuelas. Caminos de orientación educativa. Visor. España.

Soto,Claudia Violante, Rosa (2005) En el Jardín Maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paidos. Bs.As.

Stein y Szulanski (1997) Educación pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de Tel Aviv.

Violante,Rosa. (2001) Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2 . Documento curricular. Dirección de Curricula. Bs. As.

Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educación Infantil. Una lectura desde el currículo. Ponencia en Simposio Mundial de educación Infantil, Santiago de Chile.

En este escrito se incluyen varias ideas y fragmentos de “Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza” escrito por Claudia Soto y Rosa Violante.(2005) capítulo 1 del libro “En el jardín maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. También se reiteran ideas que  han sido en parte expuestas en jornadas convocadas por la revista “La Obra” en La Plata agosto 2003 y por OMEP en septiembre 2004.

(*1)Reconozco y agradezco los aportes que me brindaron  las conversaciones que sostuve con Lidia Bosch (la primera que me señaló la necesidad de pensar en la crianza en 1998), Silvia Calvo, Daniel Brailovsky , Andrea Fernández y en especial Claudia Soto entre tantos otros colegas con los que comparto reflexiones  cotidianamente. También “dialogué”  con los textos de Calmels (2001) y su propuesta de los juegos de crianza, Pilar Lacasa (1986)  y su análisis de los escenarios de crianza, Francesca Emiliano(1990) con sus modelos de crianza. Complementé la búsqueda con las  diferentes definiciones de Crianza en los diccionarios tratando de iniciar el camino hacia la construcción de significados que permitieran caracterizar el papel de los adultos en el proceso de desarrollo de los niños pequeños.

(*2) Al hablar de prácticas de “buena crianza” hago el paralelo con el concepto de “buena enseñanza” de Fenstermacher (1989). Para dicho autor la palabra “buena” tiene fuerza moral y epistemológica. Afirma:  “Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basandose en principios morales (…) y en el sentido epistemológico es preguntar (…) si es racionalmente justificable(…) digno de ser enseñado).Pensar en prácticas de “buena crianza” se refiere a la misma idea. Recuperar las prácticas de crianza que tengan fuerza moral y epistemológica.

(*3) Aún se sigue utilizando en los profesorados la categorización de actividades de crianza (alimentación, higiene y sueño) y  juego como un modo de ordenar lo que se va a hacer en el jardín. Nominación que propongo revisar y sobre  la que ya implementé cambios como formadora haciendo mi propia autocrítica.

(*4) Personalmente he trabajado en esta línea junto a mis colegas durante muchos años  por la necesidad de instalar el reconocimiento del carácter educativo del jardín maternal oponiéndonos al modelo “guardería” pero hoy entiendo que merece ser revisada esta concepción.

Fuente artículo:  http://romibasso.blogspot.com/2013/05/rosa-violante.html

Fuente imagen: https://igualesuji.files.wordpress.com/2014/12/estudio.jpg?w=540&h=310&crop=1

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Vidas rotas: historias detrás del terrorismo en el mundo

Clarin

Nigeria/Agosto de 2016/Clarín

Por: Clarín

Chicos huérfanos, parejas destrozadas y familias en duelo son el resultado de una serie de atentados, muchos de los cuales no llegaron a los diarios. The New York Times reconstruyó sus vidas para mostrar el efecto de la violencia.

La frecuencia y el alcance de las matanzas marean. Alrededor de 300 integrantes de distintas familias destrozados por bombas mientras celebraban el fin de Ramadán en Bagdad. Cuarenta y nueve muertos en el aeropuerto de Estambul. Cuarenta más en Afganistán. Nueve italianos, siete japoneses, tres estudiantes de universidades de EE.UU. y una mujer en el distrito diplomático de Dhaka, Bangladesh. Cadáveres que se apilan dentro de un ómnibus en Somalia, en una mezquita y en un video club de Camerún, en un santuario de Arabia Saudita. Todas estas masacres ocurrieron tan solo en dos semanas de marzo. Como parte de un fenómeno que se percibe como una corriente interminable de atentados. Después siguieron los del boliche de Orlando y el ataque Beirut. La lista de objetivos atacados es larga y en ella están también Niza y la iglesia de St. Étienne-du-Rovray, Francia. Alemania, Japón y Egipto. Cada bomba, cada proyectil destrozó hogares y comunidades.

Este informe especial es el resultado de volver a cada lugar, a lo evidente: a que cada pérdida es igual aunque las críticas digan que a no todas las víctimas del terror se las trata del mismo modo desde los medios. Es un recorte en el tiempo para recordar en estas 247 vidas rotas al resto.

Por eso si se detiene el reloj durante la segunda quincena del último marzo, cuando se produjeron ataques que ocuparon grandes titulares en los medios y también ataques en lugares donde el horror se convirtió en rutina y no salen en la prensa, el conteo siniestro da 247 hombres, mujeres y chicos asesinados en ataques masivos llevados a cabo la mayoría de ellos por extremistas islámicos en seis países.

El amor y la muerte En los ataques de esa semana ocho parejas fueron asesinadas juntas, haciendo las cosas que hacen las parejas. Mohamed y Shawana Naveed, casados tres meses antes de aquel domingo sangriento, habían salido a dar un paseo por un parque de Pakistán. Stephanie y Justin Shults, dos contadores que se habían conocido en la Universidad Vanderbilt y estaban viviendo en Bruselas, acababan de despedir a la madre de Stephanie en el aeropuerto. Zeynep Basak Gulsoy y Nusrettin Can Calkinsin, estudiantes de abogacía de 19 años, volvían a su casa de ver en el cine una película turca llamada “La herida de mi madre”, sobre las consecuencias de la guerra. Se habían conocido en la escuela secundaria. “Nunca te voy a dejar solo”, escribió ella en su anuario. “Siempre estoy y estaré a tu lado, con vos”, agregó. Fueron sepultados uno junto al otro.

Ellos eran dos de las 36 personas que asesinaron en una plaza pública de Ankara, la capital de Turquía, el 13 de marzo. Ese fue el día que inauguró la quincena del horror que este informe intenta reflejar. Aquel día, otras 19 personas murieron en atentados a tres hoteles sobre la playa en Grand Bassam, Costa de Marfil. El 27 de marzo, extremistas relacionados con Al Qaeda, Boko Haram, el Estado Islámico y los Talibanes habían atentado en una mezquita en Nigeria; en una calle de Estambul muy concurrida por turistas; en un estadio de fútbol en Irak; contra un ómnibus en Peshawar, Pakistán; en el parque de Lahore, Pakistán, donde ese domingo paseaba el matrimonio Naveed; también en el aeropuerto de Bruselas y en la estación de subte. Entre algunas víctimas hay conexiones, entre otras, grandes diferencias de estilos de vida, a todas las une su condición de víctima ante el terrorismo. En los ataques entre el 13 y el 27 de marzo hubo 1.168 familiares sobrevivientes: 211 personas que perdieron a su papá o a su mamá, 78 que se quedaron sin sus parejas. Hubo además más de 100 víctimas que perdieron a ambos padres. A todos los une el dolor que atraviesa fronteras.

Padres sin hijos “Este es un dolor que no se puede describir”, dice Michel Visart, cuya hija Lauriane murió en la explosión de la estación de subte de Bruselas. “Mi hijo era como una vela encendida en casa”, agrega Khaleel Kadhum, un padre iraquí que se había mudado con su familia desde Bagdad hasta el sur, supuestamente más seguro que la capital iraquí. Pero su hijo Ahmed se encontró allí con el terror. “A esa vela la apagaron de un soplo, y la felicidad de la familia ha muerto”, apenas puede decir La víctima de mayor edad fue Sevinc Gokay, un funcionario público retirado de 84 años al que mataron en Ankara. Las más jóvenes no habían nacido siquiera: dos mujeres embarazadas murieron junto con los bebés que llevaban en sus vientres; una tercera sobrevivió, Songul Bektas, pero perdió el embarazo: ya estaba en el tercer trimestre. Su esposo contó que luego se enteraron de que era una niña: le hubieran puesto de nombre Elif, que en turco significa delgada y alta.

Chicos sin futuro En la lista hay 17 víctimas de 10 años o menos; y 27 de entre 11 y 17. Ahmed Aasim Abdulkhuder, de 10, estuvo entre los chicos que volaron por el aire debido a un terrorista suicida que esperó hasta el final de un partido de fútbol en un estadio de Irak para explotar los explosivos que llevaba. La madre, Ibtihal, dijo que su hijo era tan fanático del Barcelona que rara vez se ponía otra cosa que no fuera la camiseta del club español. Murió con ella puesta. “Era la que más quería”, según la mujer.

Entre los asesinados hay judíos, cristianos, ateos y por lo menos un hinduista, pero 151 de las víctimas –el 61%– eran de religión musulmana como la mayoría de sus asesinos. Una facción talibán reivindicó haber elegido objetivos cristianos en el parque Lahore. Pero la mayoría de los que mataron allí eran musulmanes. Una de ellas era Zubaida Amjad, de 40 años, que sabía de memoria el Corán y estaba enseñándole a recitar los versos a su hija de 12, Momina Amjad. A la nena la mataron también.

En Bruselas, entre las víctimas del subte, está Loubna Lafquiri, de 34, profesora de gimnasia y madre de tres chicos que vivía en Molenbeek, el mismo barrio pobre de Saleh Abdeslam, uno de los sospechosos de los atentados en París. “Molenbeek no es sólo Saleh Abdeslam”, dijo el marido de esta mujer. “Molenbeek es también Loubna Lafquiri.” Entre las 247 víctimas hay estadounidenses, chinos, congoleños, franceses, alemanes, israelíes, libaneses, macedonios, peruanos, polacos: 26 nacionalidades en total. La mayor parte murió a menos de 15 kilómetros de donde vivían.

Pero un vendedor de productos medicinales chino llamado Deng Jingquan estaba a más de 10.000 kilómetros de su casa, en el aeropuerto de Bruselas, cuando se produjo el atentado. A sus amigos les decía que extrañaba su casa durante sus viajes.

Mirá también: “El ISIS sabe cómo aprovechar el caos en los servicios de seguridad franceses»

En esas dos semanas las víctimas fueron músicos, investigadores, docentes, camareras, agentes de policía, amas de casa, granjeros, estudiantes. Abassi Ouattara Moussa, Gervais Kouadio N’Guessan y Hamed Diomande prestaban servicios en fuerzas especiales de Costa de Marfil. Fabienne Vansteenkiste trabajaba en un mostrador de check-in del Aeropuerto de Bruselas. Avraham Goldman, un estadounidense-israelí asesinado durante sus vacaciones en Estambul, había tenido una fábrica textil y, luego de retirarse, trabajaba como guía turístico. Zainami Mustapha cortaba y vendía leña en Ummarari, Nigeria. Su compatriota Bamaina Usman compraba y vendía pollos. Jidda Muhammed, muerto junto a ellos, era herrero.

Entre aquellas personas había quienes tenían una vida llena de logros, como André Adam, ex embajador belga ante Naciones Unidas, que también vio los efectos de la violencia política durante sus funciones diplomáticas en Argelia y Congo. Dicen sus familiares que el último acto de Adam fue tratar de proteger a su mujer, Danielle, de la explosión en el aeropuerto de Bruselas. Ella quedó herida gravemente, pero sobrevivió.

Hubo otras víctimas cuyas vidas fueron cortas y estuvieron plagadas de adversidad, como Ousmane Sangare, de 16 años, que nació mudo y con deficiencias auditivas en Costa de Marfil. Según un asistente social, sus padres lo abandonaron y se fueron a Mali. Ousmane dormía en una estación de tren, pero le gustaba ir a la playa Grand Bassam los fines de semana, para rezar y nadar. Fue allí donde lo mataron los terroristas.

Más o menos la mitad de las 247 víctimas murió junto con alguien a quien conocía. Jean Edouard Charpentier, 78 años, guardia forestal francés retirado, acababa de terminar un paseo en bicicleta en Grand Bassam con su amigo Jean-Pierre Arnaud, vendedor a quien le gustaba tocar la guitarra. En el estadio de fútbol, la mayoría de las víctimas había ido a ver el partido con amigos, hermanos, primos.

Familias rotas La mayoría son familias que quedaron diezmadas. En Nigeria una madre murió con su hijo varón y dos hijas; otra mujer junto con el esposo, el hijo, su madre, la sobrina y el sobrino. En el parque Lahore, diez parientes, todos muertos, incluyen a Faiz Ahmed Chandio, empleado del departamento de irrigación estatal a quien le encantaba cocinar arroz con pollo y salsa de carne, y tres de sus seis hijos: Shiraz, de 6 años; Samina, de 5; y Sadaf, de 5 meses. Fueron uno de por lo menos nueve grupos familiares asesinados. En Bruselas, Ankara y Estambul, los atentados terminaron con vidas que habían transcurrido en relativa seguridad. En Nigeria, Irak y Pakistán, donde el terror y la violencia acechan en todos los rincones, algunas familias se encontraron en situaciones de duelos anteriores.

Ahmed Ibrahim, una de las víctimas del estadio de fútbol iraquí que habían combatido como soldados contra el Estado Islámico, murió 13 años después de que su hermano fuese abatido por fuerzas de EE.UU. en 2003.

Dos hermanos, Sabah y Mohammed Durayib, fueron enterrados en la ciudad santa shiíta de Najaf, cerca de su padre, a quien Al Qaeda había matado cinco años atrás.

No menos de tres de los caídos en la mezquita de Nigeria habían huido de zonas de su país donde la insurgencia sembraba el terror. Bukar Amar, un aspirante a político, dejó su población natal cuando Boko Haram le incendió la casa por completo. Muhammed Hauwa, de 70 años, se estableció en Ummarari, donde encontró tierra fértil para cultivar y, creía él, cierta seguridad. Otro campesino, Bunu Modu, se arregló para escapar cuando militantes de su localidad lo ataron con el propósito de matarlo: había estado llevando adelante una escuelita islámica con diez alumnos bajo un árbol.

Familiares sobrevivientes y amigos se mantienen aún cerca de donde murieron sus seres queridos, como intentando buscar un sentido a la inexplicable pérdida. Una madre iraquí bañó a su hijo de 11 años, le puso ropa limpia y lo mandó al match de fútbol. No le gustaba la idea y hubiera preferido que no fuera. Ahora se pregunta por qué no siguió su instinto.

Amigos y parientes de un paramilitar joven, que murió en el mismo atentado, dijeron que poco antes de ir a la cancha se había dirigido a ellos pidiéndoles perdón por sus faltas. Piensan ahora si no habría tenido una premonición.

En Nigeria, Muhammed Ali evocó la última vez que vio a su padre, Ali Kolo, tres días antes de que lo mataran durante las oraciones matinales en la mezquita de Ummarari. Habían pasado seis meses desde la muerte de su esposa y Muhammed le dijo al padre: “Me encantaría volver a casarme.” Estas anécdotas, como las instantáneas que se ven en las redes sociales de cada víctima, muestran los momentos que forman una vida. Una novia con su traje de bodas sentada en el piso y comiendo snacks. Un soldado, impecablemente vestido de uniforme. Graduados con toga y gorro en su gran día. Un hombre a caballo, otro rasgando las cuerdas de una guitarra, otro caminando por un largo camino rural rodeado de flores silvestres. Leyendo un libro o tomando cerveza, celebrando un acontecimiento importante de la vida o disfrutando de una habitual cena en familia. A la mayoría los mataron en momentos que podrían haber conformado otra de las fotos de esos álbumes personales. Esperando un ómnibus, o un subte, o un avión. Tiritando de frío en la playa. Haciendo fila para recibir un trofeo después de un partido de fútbol. Rezando, andando en bicicleta, dando un paseo un domingo. Lo que surge de esos instantes es un tapiz de vidas interrumpidas, dispersas en anécdotas o fragmentos de recuerdos compartidos con quienes permanecieron a su lado y sobrevivieron, en los detalles de sus sueños y en lo que quedó sin hacer.

Fuente: http://www.clarin.com/zona/Vidas-historias-detras-terrorismo-mundo_0_1622837854.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Jóvenes latinoamericanos: “¿sospechosos?”

Marcelo Colussi

Por: Marcelo Colussi

El 80% no se mete. Hay jóvenes invisibles, son la mayoría: viven escondidos para evitarse problemas. Joven de una barriada pobre de Guatemala

En el que ahora parece muy lejano año 1972 –lejano no tanto por la distancia cronológica sino por otro tipo de lejanía– decía el en ese entonces presidente de Chile socialista, Salvador Allende, que“ser joven y no ser revolucionario es una contradicción hasta biológica”.

Hoy, casi cuatro décadas después y habiendo corrido mucha –¿quizá demasiada?– agua bajo el puente, esa afirmación parece fuera de contexto. ¿Se equivocaba Allende en aquel momento? ¿Cambiaron mucho las cosas en general? ¿Cambió la juventud en particular? Y si cambió, ¿por qué se dio ese fenómeno?

Por lo pronto, hablar de “la” juventud es un imposible. De hecho, “juventud” es una construcción socio-cultural, por tanto sujeta a los vaivenes de los juegos de fuerza de la historia, de los entrecruzamientos de poderes, cambiante, dinámica. Como mínimo, habría que hablar de distintos modelos de juventud, situándolos explícitamente: ¿juventud urbana, rural, de clase alta, pobre, marginalizada, varones, mujeres, estudiante, trabajadora, desocupada? ¿Juventud que emigra a los Estados Unidos? ¿Juventud rural emigrada a la ciudad viviendo en zonas precarias y marginales? ¿Juventud que practica golf y piensa en su doctorado en Harvard? El rompecabezas en cuestión es complejo. ¿De qué “juventud” hablamos? Para muchos –en las áreas rurales fundamentalmente– a los 30 años ya se es un adulto consumado, con hijos, quizá con nietos, mientras que en ciertas capas urbanas –minoritarias por cierto– a esa edad, siguiendo patrones del Norte del mundo, aún se vive lo que podríamos llamar “adolescencia tardía”, sin trabajar, disfrutando aún la condición de estudiante y el dulce pasar que trae la falta de carga familiar. En toda Latinoamérica este rompecabezas adquiere mayor complejidad aún si consideramos el tema étnico: ¿juventud indígena?, ¿juventud no-indígena? Más allá de la edad, no hay muchos elementos en común entre tantas y tan diversas realidades.

Las sociedades latinoamericanas en general tienen un perfil especialmente joven. O “joven”, al menos, para los parámetros que imponen las visiones dominantes, que no son las nacidas en estas latitudes precisamente. Es algo así como la noción de belleza: se es “bello” o “bella” siguiendo esquemas eurocéntricos; el hueso que atraviesa la nariz, el poncho o los ojos color castaño no gozan de la mejor reputación en este ámbito, y la belleza va de la mano del modelo de “conquistador blanco”. Dicho de otro modo: el esclavo piensa y reproduce la cabeza del amo. ¿Por qué es atractivo para los “morenitos” del Sur teñirse el cabello de rubio? La ideología dominante es la ideología de la clase dominante, sin dudas.

A partir de esa cosmovisión hegemónica que concibe expectativas de vida superiores a, por lo menos, 60 años, puede decirse que las categorías niñez, adolescencia y juventud comprenden, sumadas, más de la mitad de la población total de la región latinoamericana. Es decir: son colectivos jóvenes, con tasas de natalidad muy altas. A diferencia, por ejemplo, de Europa –donde la población envejece sin recambio generacional– en América Latina, con índices de crecimiento demográfico elevados, la población total se viene duplicando a gran velocidad en estas últimas décadas, lo que hace que el grupo etáreo menor de 30 años crezca muy rápidamente. Y justamente ahí, en ese gran segmento, se encuentran problemas crónicos que no están recibiendo las respuestas adecuadas.

Las poblaciones jóvenes de las mega-ciudades que cada vez se expanden más en la región (donde se encuentran algunas de las urbes más grandes del mundo, con alrededor de 20 millones de habitantes, y que siguen recibiendo sin parar inmigrantes internos que huyen de la pobreza crónica del campo), por una compleja sumatoria de factores, en vez de verse como el “futuro” del país, en muy buena medida esos grupos poblaciones constituyen un “problema”. Problema, claro está, para el discurso dominante. ¿Por qué problema? Porque los modelos de desarrollo económico-social vigentes no pueden dar salida a ese enorme colectivo, y lo que debería ser una promesa hacia el porvenir, una “semilla de esperanza” –para decirlo en clave de político en campaña proselitista– en muy buena medida es una carga, un trastorno para la lógica del poder que no encuentra salida digna para tanta gente.

Por lo pronto vemos que no hay “una” juventud, sino situaciones diversas, con proyectos disímiles, antagónicos en muchos casos. Pero hay un común denominador: en ningún caso está presente esta figura que evocaba Salvador Allende. La vocación revolucionaria de la juventud parece haberse extinguido; o, al menos, está muy adormecida. ¿Qué pasó? ¿Tanto se equivocaba el presidente chileno, o tanto han cambiado las circunstancias?

Según puede leerse en un análisis de situación sobre la realidad de los países centroamericanos –extensible a otros de Sudamérica también– formulado por una de las tantas agencias de cooperación que trabajan la problemática juvenil (en este caso, la estadounidense USAID), “la falta de oportunidades de educación, capacitación y empleo limita severamente las opciones de los jóvenes y la mayoría se ven obligados a ser trabajadores no calificados antes de los 15 años. Esto es particularmente grave entre los jóvenes del área rural. Desesperados, muchos de ellos emigran a las ciudades y otros países en busca de trabajo y un número cada vez mayor cae en el “dinero fácil” provisto por el crimen organizado y las pandillas juveniles”.

Es evidente que para la visión dominante hoy día la juventud, o buena parte de ella al menos, ha pasado a ser un “problema”; de esa cuenta, rápidamente pude “caer en el dinero fácil”, en los circuitos de la criminalidad, en la marginalidad peligrosa. En ese sentido, es siempre un peligro en ciernes. Sin negar que estas conductas delincuenciales en verdad sucedan, desde esa óptica de cooperación a que nos referimos, “juventud” –al menos una parte de la juventud: la juventud pobre, la que marchó a la ciudad y habita los barrios pobres y peligrosos, la que no tiene mayores perspectivas– es intrínsecamente una bomba de tiempo. Por tanto, hay que prevenir que estalle. Y ahí están a la orden del día las sacrosantas campañas de prevención.

¿Prevención de qué? ¿Qué se está previniendo con los tan mentados programas de prevención juvenil? ¿Cuáles son los supuestos implícitos ahí?

Es evidente que cierta juventud (la que no tiene oportunidades, la excluida, la que se encuentra en los grandes asentamientos urbanos pobres –que, dicho sea de paso, alberga a una cuarte parte de la población urbana de Latinoamérica–) constituye un “peligro” para la lógica de las élites dominantes. Hoy el peligro no es, como festejaba casi cuatro décadas atrás Salvador Allende, ser “joven revolucionario”. Pareciera que la sociedad bienpensante ya se sacó de encima eso; el peligro de la revolución social y las expropiaciones salió de agenda (al menos por ahora). En estos momentos la preocupación dominante respecto a los jóvenes –a estos jóvenes de urbanizaciones pobres, claro– es que puedan “ser un marginal”, caer en las pandillas, buscar el “dinero fácil”.

La idea de prevención en ciernes pareciera que apunta a prevenir que los jóvenes delincan, ¡pero no que no sean pobres! Este último punto pareciera no tocarse; lo que al sistema le preocupa es la incomodidad, la “fealdad” que va de la mano de lo marginal: ser un pandillero, ser un asocial, no entrar en los circuitos de la buena integración. Lo que está en la base de este pensamiento es una sumatoria de valores discriminatorios: ser morenito, estar tatuado, utilizar determinada ropa o provenir de ciertas áreas de la ciudad ya tiene un valor de estigma. Como dijo sarcásticamente alguien: “la peligrosidad de los jóvenes está en relación inversamente proporcional a la blancura de su piel”. ¿Por qué tanta policía de “gatillo fácil” ensañada con cierta juventud? ¿Qué es lo que se busca prevenir entonces cuando se hace “prevención” con los jóvenes?

Las causas por las que se dan determinadas conductas –las delincuenciales para el caso– no se tocan allí; la prevención, en esa lógica, es ese mecanismo aséptico que apunta a los síntomas, a lo visible, lo superficial. Se busca cosméticamente que no se vea la punta desagradable del iceberg; pero la masa principal se desconoce. ¡Y ahí está justamente lo más importante! ¿Por qué ahora hay un imaginario que liga en muy buena medida juventud con peligro? Porque ese sector, ese enorme colectivo, el que años atrás se movilizaba y, rebelde, emprendía la crítica al sistema –tomando las armas en más de un caso, con una mística de abnegación que hoy parece haberse esfumado– hoy día está pasando cada vez más a ser un problema para el equilibrio sistémico en tanto el capitalismo se empantana cada vez más no pudiendo asimilar cantidades crecientes de población que buscan incorporarse al mercado laboral y a los beneficios de la modernidad. Ante ello, ante esa cerrazón estructural del sistema capitalista, la masa crítica de jóvenes en vez de verse como “promesa de futuro” termina siendo una carga. Al no saber qué hacer con ella, y siempre desde autoritarios criterios adultocéntricos, termina identificándola en gran medida con la violencia, con el consumo de droga, con el alcoholismo y la haraganería; en definitiva, con todo lo que pueda ser negativo, reprochable. Si años atrás la policía podía detener a un joven por “sospechoso de guerrillero subversivo”, hoy día puede hacerlo por sospechoso de ¿“violento”?, de ¿“pobre”?, simplemente de ¿“joven”?

Ahora bien: el sistema también genera antídotos, prótesis que le permiten seguir funcionando. Si bien es cierto que la juventud dejó de ser ese fermento “biológicamente revolucionario” (y molesto para la dinámica dominante) de años atrás, y en buena medida hoy es sinónimo de “sospechosa”, paralelamente aparece otro modelo, nuevo sin dudas: el joven “comprometido”. Pero no con un compromiso como puede haber sido el de aquel modelo de juventud politizada de algunas décadas atrás, sino un compromiso mucho más “light”, para decirlo con términos que ya nos marcan el ámbito cultural dominante: globalización neoliberal triunfante, individualismo, ética del sálvese quien pueda, fin de las ideologías, pragmatismo y lengua inglesa como insignia del triunfo en juego: el “number one” como aspiración, para no ser un looser.

Cultura “light”, actitud “light” … ideología “light” por lo tanto. Eso pareciera que es lo que está en juego, y buena parte de la juventud, la que no es sospechosa de peligrosidad, la que no remeda la pandilla, ahora presenta este perfil. Hablamos de una juventud comprometida, pero no como lo era en otro momento histórico, lo cual la llevó en muchos países latinoamericanos a tomar actitudes radicales –que, no olvidar, se pagó con la propia vida–. Pareciera que esta juventud actual que se “compromete” con su entorno no pasa de participar en actividades de voluntariado social, ayudando a sus congéneres en servicios que, si bien no son llamadas “caritativos”, no están muy lejos de ello. ¿Qué son, si no, todos estos voluntariados que surgen cada vez más con más fuerza? El compromiso llega hasta ir a atender niños pobres en un orfelinato un fin de semana, o viejitos en un geriátrico. Loable, claro… pero ¿qué significa eso? ¿No es eso lo que siempre han hecho los Boys Scouts o las Damas de Caridad? ¿Eso es el “compromiso” social?

Aunque dicho demasiado esquemáticamente quizá, hoy pareciera que la juventud en América Latina básicamente discurre entre estos modelos: o se es sospechoso (por ser pobre, por estar excluido, por portar los emblemas de la disfuncionalidad –tatuajes, cierta ropa, provenir de una barriada pobre y marginal, el color de la piel, etc.–) o se es un joven “comprometido” desde estos nuevos esquemas de participación: compromiso light, despolitizado, en sintonía con la idea de responsabilidad social empresarial. Aunque, claro está, la realidad es infinitamente más compleja que eso: la juventud, retomando lo dicho por Allende, no puede dejar de ser rebelde. Y eso, guste o no guste, es un eterno fermento de cambio, aunque se la disfrace de lo que se quiera.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215223&titular=j%F3venes-latinoamericanos: %93%BFsospechosos?%94-

Comparte este contenido:
Leer más »

Comités de Ética para evaluar la Ética: Aberraciones (no pocas) de la “Reforma Educativa” en México

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad

Todo anda mal con el gobierno neoliberal que tiene secuestrado el poder en México. Aconsejaban los más sabios -y los más viejos- evitar ser “juez y parte” a la hora de evaluar cualquier cosa. Recomendaban tomar posición clara en defensa de los pueblos y no mentir ¡jamás!. Enseñaban que es obligación, de quienes tienen responsabilidades públicas, subordinarse al interés de los pueblos y comportarse con nitidez Ética, coherencia de intereses y transparencia de bolsillos. Sin abusos, sin mentiras, sin bravuconadas. La “Reforma Educativa” y sus vendedores hacen todo lo contrario.

Comités de Ética para evaluar la Ética: Aberraciones (no pocas) de la “Reforma Educativa” en México

Además del carácter inconsulto, insuficiente y tendencioso de la “Reforma Educativa” de Peña Nieto, tenemos una lista larga de barbaridades procedimentales y Éticas que han producido efectos muy dañinos a la Historia, nada sencilla, de la Educación Pública en México. Es el sello del neoliberalismo que pudre y carcome todo a fuerza de infectar la realidad con su lógica de mercado y su servilismo al peor de todos los intereses que es el interés burgués por mantener a los pueblos ignorantes, acomplejados, humillados y resignados.

Un estrago Ético terrible, producido desde los cenáculos de esas “autoridades”, radica en mentir con premeditación, alevosía y ventaja. A mansalva se llena la boca el gobierno mexicano cuando hay que idealizar y hacer retórica sobre “la importancia crucial de la educación como motor básico del desarrollo”. Bla, bla, bla. Enciende las turbinas de la mentira oficial y ensordece a las audiencias con demagogia retacada con clichés y con poses de oradores épicos. Bla, bla, bla… “mienten a sabiendas” porque su idea de “educación para el desarrollo” no explica qué educación, cuál desarrollo ni para beneficio de quién.

Mienten -y lo saben- porque esconden bajo la manga su silogismo traidor: dicen que la Educación es un “gran valor humanístico e histórico” pero a punta de eufemismos deslizan el anhelo orgásmico neoliberal radicado en privatizarlo todo… especialmente la educación. Se les nota a leguas, no somos tontos. Mientras tanto acusan de ineficiencia y holganza al eslabón más débil que son los profesores y las profesoras. Ética de mercenarios. Mientras tanto organizan congresos, coloquios bla, bla, bla.

Mienten cuando dicen que quieren “diálogo” con la sociedad y con los docentes pero sólo quieren darse tiempo hasta que sus campañas mediáticas logren hacer efecto para linchar, por la TELE burguesa, a los líderes sociales y a las causas que defienden. Mienten con el rostro endurecido entre sonrisas de mercadeo, mienten con perfumes caros y con corbatas de seda, con camisas de moda y con movimientos ensayados y sutiles de la cabeza y de las manos. Mienten orgánicamente, estructuralmente. Ese es un crimen de lesa humanidad y un quebrantamiento Ético para los pueblos que contemplan al poder hundido en estercoleros de mentiras rentables. Reina la impudicia y la impunidad. Muy mal ejemplo.

Esa “Reforma Educativa” del neoliberalismo salvaje, está plagada no sólo con atrocidades propias de la estulticia y de la mala voluntad del “poder ejecutivo”, atrocidades contra el trabajo de los docentes, atrocidades pedagógicas y didácticas, atrocidades administrativas y atrocidades políticas… está plagada de ausencias y omisiones de consulta popular, de faltantes de sustento científico, de abandono a la coherencia histórica y del muy poco respeto al pueblo mexicano y a su historia pasada, presente y futura. Todo es cosa de leer la “Reforma” con mirada crítica, leer sin perder de vista lo que han hecho realmente los gobiernos PRIAN en todos los años sufridos por el país bajo, leer con mucho compromiso por la emancipación del pueblo mexicano y leer con buena memoria.[1]

En las páginas del documento de “Reforma” ni una sola mención al capitalismo. Nada sobre el desastre humanitario, cultural, ecológico y educativo causado por un sistema fabricante de muerte y miseria. Nada sobre un sistema económico que es el peor ejemplo para la humanidad. Nada sobre cómo educar y educarnos para hacer surgir una especia humana emancipada. Ni una sola palabra sobre, por ejemplo, recoger las tradiciones educativas de los pueblos originarios, sistematizarlas y aprovecharlas en un país con herencia de culturas y civilizaciones extraordinarias, pirámides, lenguas distintas y millones de indígenas.[2]
Nada sobre la prioridad en Educación -de valor crítico- y la inversión del, por ejemplo, 10% del Producto Interno Bruto necesario para salir de las fanfarronerías.

“Según el ranking en inversión e incentivo a la educación realizado por el Banco Mundial (BM) en el período 2009-2013, Cuba, Bolivia y Venezuela figuran entre los 10 países del mundo que más invierten en educación… El estudio, comprendido en el período 2009 y 2013, ubica a Cuba como el número uno a nivel mundial que destina un gran porcentaje de su PIB en educación, cuya cifra fue de 13.1 en 2009 y 12.8 en 2010… En el resto de América Latina, Costa Rica y Argentina también destacan con 6.3 por ciento del PIB cada uno, seguidos por Jamaica 6.1, Brasil 5.8, Uruguay 5.3, México 5.2, Paraguay 4.8 y Chile 4.5.”[3]

Mucho manoseo de conceptos como “calidad”, “evaluación” con tufo de lógica mercantil y policíaca donde el profesor es una especie de operario que, cuanto más calificado esté, más se lo vigile, y más dócil sea más ganancias dará a los que privaticen (lo disfracen como lo disfracen) una de las actividades estrategias más importantes para todo país. Ni una referencia al carácter protagónico del docente que construye la Historia de país haciendo con el saber una lucha emancipadora en serio. “Reforma” de reformistas y avalancha ideológica empeñada en borrar categorías fundamentales en materia de Independencia y Revolución tal como están marcadas a fuego en la Historia de México. No pasarán.

Deberíamos contar con muchos comités populares de Ética dispuestos a interpelar la Ética burguesa del gobierno que opera contra los intereses del pueblo mexicano. Comités de lucha crítica para reprobar al reformismo y probar que esa “Reforma” es un quebranto Ético muy grave (también) y que eso es un asunto de importancia suprema.

Y (digámoslo nuevamente) Ética aquí significa lo que Adolfo Sánchez Vázquez[4]definió y propuso como una ciencia social de la conducta humana, ciencia que debe servir a la clase trabajadora para orientar sus luchas y defenderse de los anti-valores burgueses y la palabrería de sus leguleyos. Ciencia que plantea miradas críticas, que detecta amenazas contra la humanidad y que define límites históricos para que no reine el “todo vale” posmoderno ni reine la dictadura de mercado. Ética de los pueblos para la Educación consensuada socialmente, para la producción y distribución social del conocimiento, que son necesarios para desarrollar pensamiento y acción transformadores y para formar revolucionarios de las ideas y de las luchas en la praxis (como Zapata, Villa, Morelos…) Ética para Educar seres humanos solidarios dispuestos a combatir juntos toda calamidad, toda opresión y toda ignorancia funcional a los opresores. Ética, pues, revolucionaria. Lo que debe ser.

Notas:

[1] www.presidencia.gob.mx/wp-content/uploads/2012/12/Reforma-Educativa.pdf

[2] De acuerdo con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, México cuenta actualmente con 68 pueblos indígenas, que representan cerca de 11 millones 132 mil 562 habitantes. http://revoluciontrespuntocero.com/cuantos-y-cuales-pueblos-indigenas-hay-en-mexico-interactivo/

[3] http://www.telesurtv.net/news/Conozca-los-paises-que-mas-invierten-en-educacion-20141112-0001.html

[4] https://es.scribd.com/doc/57142809/Sanchez-Vazquez-Adolfo-Etica-1969

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Comites-de-Etica-para-evaluar-la-Etica-Aberraciones-no-pocas-de-la-Reforma-Educativa-en-Mexico-20160804-0003.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La Pedagógica Latinoamericana

Reseñas

Autor: Enrique Dussel

Año:1980

Editorial: Nueva América

Ciudad: Bogotá D.C

Sinopsis: La pedagógica latinoamericana continúa el discurso emprendido; el varón es ahora el padre, la mujer la madre, el nuevo o el Otro es ahora el hijo. La pedagógica no debe confundírsela con la pedagogía. Esta última es la ciencia de la enseñanza o aprendizaje. La pedagógica, en cambio, es la parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara del padre-hijo, maestro-discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no filósofo, político-ciudadano, etc. Es decir, lo pedagógico en este caso tiene una amplia significación de todo tipo de «disciplina» (lo que se recibe de otro) en oposición a «invención» (lo que se descubre por sí mismo). La pedagógica, además, tiene la particularidad de ser el punto de convergencia y pasaje mutuo de la erótica a la política -que trataremos en el próximo capítulo-. En efecto, la pedagógica parte del hijo del hogar erótico para concluir su tarea en el adulto de la sociedad política; por otra parte, parte del niño en la institución pedagógica-política (cultura, escuela, etc.) para terminar su función en el varón o mujer formados para la vida erótica fecunda. Es evidente que además la pedagógica parte y concluye en la misma erótica (del hijo a los padres en el ámbito del hogar) y política (del niño de la escuela hasta el maestro o pedagogo). Esta cuatridimensionalidad complica un tanto la exposición de este capítulo, pero la naturaleza misma de la pedagógica nos lo exige.

Descarga aquí: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20120423090342/historia.pdf

Comparte este contenido:
Leer más »

La búsqueda del sentido en las escuelas para una mayor inclusión.

Agustina Blanco

Por: Agustina Blanco

Aunque terminar la escolaridad parece un paso más en la vida, no es así para todos. La obligatoriedad de la escuela primaria y secundaria no son suficientes para garantizar la permanencia de los niños. Los datos de Unicef indican que hoy en América Latina hay 6,5 millones de niños fuera y otros 15,6 que se encuentran rezagados. La permanencia no parece ser tarea fácil para todos y la exclusión comienza a mostrar una nueva faceta.

La exclusión, más allá del no poder acceder, hoy se observa dentro de la misma inclusión, al no posibilitar a todos las habilidades necesarias para desarrollarse en el mundo actual. Se utiliza el término exclusión y no deserción, al considerar que desde esta perspectiva el sistema tiene una responsabilidad sobre los alumnos para disminuir el riesgo de abandono.

El complejo y multidimensional concepto de exclusión nos obliga a abordarlo desde una nueva perspectiva. Ya no son solo las razones socioeconómicas, geográficas o cognitivas las que afectan la problemática, sino que es necesario ubicar al alumno en el centro del sistema educativo y analizar su complejidad. Lo cierto es que el mundo, en constante cambio, cuestiona las aulas. Alumnos y docentes protagonizan un déficit de sentido. La escuela exige un cambio estructural y una verdadera transformación. Al ubicar al alumno en el centro del sistema, se puede analizar la permanencia desde tres variables que inciden: aprendizajes, emociones y expectativas. Desde esta perspectiva comienza a tomar relevancia el aula y lo que ocurre dentro de ella.

El aprendizaje tiene un rol preponderante en las escuelas. Sabemos que hoy el término “calidad educativa” está en boca de todos. Sin embargo, el concepto calidad también se ha modificado socio-históricamente y no implica lo mismo hoy que hace dos siglos. El mundo de hoy, milleniano y en continuo dinamismo, posee un conocimiento e información al alcance de todos. Es en este contexto donde lo estático, pasivo y rígido, tantas veces propio de la escuela, pierde sentido y el modelo de educación tradicional queda obsoleto. La sociedad del conocimiento comienza a reclamar habilidades y competencias que exigen nuevos enfoques pedagógicos, modernos e innovadores. Ya no se trata de un aprendizaje memorístico y enciclopedista sino la importancia de un saber hacer, aplicar conocimientos, resolver problemas y comprender para hacer frente a los desafíos de un futuro cambiante. El aprendizaje unidireccional se corre para darle lugar a un aprendizaje interaccional, con el alumno como coautor de sus propios aprendizajes.

Pero, ¿qué pasa cuando esto no sucede? Ocurre una desconexión entre lo que reclaman tanto el mundo como los propios alumnos, y la educación. El déficit de sentido de alumnos y maestros comienza a ganar espacio en las aulas y aumentan las posibilidades de exclusión y fracaso. Es así que, uno de los mecanismos para garantizar que los alumnos permanezcan en las escuelas es generar aprendizajes significativos, que adquieran valor y sentido en la vida de los alumnos, que les permitan creer que pueden transformar e intervenir la realidad en la que viven. Si el mundo y la escuela están conectados, asistir y permanecer comienza a tener sentido. A lo anterior se le suma el clima en el aula. El éxito de los alumnos no depende solo de factores cognitivos sino de los emocionales, que son esenciales para buenos aprendizajes. Cognición y emoción se interfieren, superponen y enriquecen constantemente.

La escuela tradicional, eminentemente racional, no dejaba ingresar las emociones al aula y estas se constituían como algo externo al aprendizaje. Sin embargo, las investigaciones demuestran que la experiencia emocional de lo que se vive en las aulas atraviesa a los alumnos. Cuando esta es negativa, las posibilidades de aprendizaje disminuyen y aumentan las posibilidades de fracaso y exclusión. Si, por el contrario, son positivas, favorecen el rendimiento y los aprendizajes se arraigan sólidamente. Sonia Fox (2013), menciona la necesidad de pasar a una educación lógico-emocional donde lo emocional no solo ingrese sino que de un lugar y se trabaje durante toda la trayectoria. Es por eso que para asegurar que los niños asistan a las escuelas y alcancen su máximo potencial se debe apuntar a una educación integral donde se logre un buen clima escolar propicio para el aprendizaje, de respeto, que dé lugar al error y con expectativas altas en los alumnos.

Las investigaciones demuestran que se genera en los alumnos un efecto Pigmalión, cuando el docente cree en ellos, ellos confían en sus propias capacidades. Cuando los docentes creen que todos pueden aprender y apuestan por sus alumnos, asistir a la escuela constituye un espacio de confianza donde vale la pena estar. Las percepciones de los alumnos con respecto a su futuro también cobran un lugar fundamental. La escuela demanda para los alumnos un esfuerzo y un tiempo que los alumnos debieran percibir que valen la pena invertir. Cuando un título no garantiza la posibilidad de ascenso social, terminar la escuela empieza a perder sentido. La inversión que significa para los alumnos deja de justificarse. Al respecto, Melissa Kearney y Phillip Levine buscan correlacionar la deserción en la escuela secundaria de chicos con bajos recursos con la brecha de desigualdad en sus contextos. Demuestran empíricamente que a mayor desigualdad, mayor es el nivel de deserción escolar. El estudio, realizado en Estados Unidos, demuestra que en estados muy desiguales socioeconómicamente un 25% de alumnos no termina en 4 años su escolaridad secundaria. A su vez, en Estados menos desiguales sólo ocurre esto en un 10% de los alumnos. Lo que queda plasmado es la relevancia de las percepciones y expectativas de los alumnos a la hora de permanecer en las escuelas. Las conclusiones sugieren que los alumnos toman decisiones educativas basadas en percepciones sobre el potencial de desarrollo futuro. Si perciben que el beneficio de permanecer en la escuela es bajo, no tienen suficiente incentivo para esa permanencia considerando el costo de oportunidad de «no estar», escaso. Esto demuestra la necesidad de trabajar en un sistema educativo que genere expectativas en el futuro de los alumnos, y además, en las autopercepciones y valoraciones de los propios alumnos, para lograr confianza en ellos mismos y optimismo para su vida futura. Aprendizajes, emociones y percepciones, nos muestran la necesidad de una escuela que brinde sentido a los alumnos. Apuntar a la verdadera inclusión requiere que, tanto políticos como sociedad, reflexionen sobre el tipo de educación que estamos brindando y avancen hacia una adaptación del modelo de escuela de hoy a uno donde los alumnos motivados quieran pertenecer y sientan que tiene sentido estar ahí, que terminar la escuela signifique una posibilidad de acceder a nuevas oportunidades en el futuro y una vida más plena.

Fuente: http://www.reduca-al.net/noticias

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2467 of 2732
1 … 2.465 2.466 2.467 2.468 2.469 … 2.732