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Al maestro con cariño: Ricardo Trejos Maldonado

Edwin Sánchez Delgado

Autor: Edwin Sánchez

Centroamérica/Nicaragua/Julio de 2016/ El 19 Digital.com

Si tuviera que definir en carne y hueso el concepto de humanismo, mis recuerdos, vivencias, formación, siempre me llevarían al profesor Ricardo Trejos Maldonado: un Magisterio completo.
Por su figura, alto y delgado, sincero y culto, sin ínfulas de grandeza, porque era demasiado talentoso para caer en la mediocridad de la arrogancia, me parecía un Quijote.
Militante de la Revolución Sandinista, no era un cuadrado de los que en la época de las vacas gordas abundan y cuando llegan las otras, son los primeros en cuadrarse al nuevo poder y sus influencias.
Somoza Debayle le llamó “comunista”. Y veo al “profe” como le llamé siempre, de pie, y me imagino su verbo en adarga, en una conferencia del dictador. Es una vieja foto de “Novedades”, el diario del somocismo. Ahí, en vez de una simple pregunta, cuestionaba, esgrimía, denunciaba, a rostro descubierto. Y no era a un simple “molino de viento” al que se enfrentaba, sino al último de los huracanes que asoló Nicaragua.
A pesar de haber llegado a la Meca del periodismo nacional en los años 70, de formar parte del gran equipo de Pedro Joaquín Chamorro, su larga trayectoria, su intensa labor docente, de orador insigne, de hombre de letras, de haber acuñado su nombre con el fuego de la palabra impresa, nada le cambió su humildad.
Nadie nace aprendido, pero tampoco la Universidad lo da todo. Después de mi corresponsalía en Barricada y el área de Medios del Comité de Dirección Departamental del FSLN en Carazo, llegué en noviembre de 1983 a la Redacción Central de El Nuevo Diario.
En un edificio de latón, en la Carretera Norte, donde años atrás había peleado Alexis Argüello, conocí al maestro que con otros catedráticos de la prensa escrita, creó el nuevo proyecto periodístico, tras abandonar el rotativo que ya no era el de PJCh: el giro sin retorno hacia la derecha más conservadora había provocado aquel ilustre éxodo.
END nació de aquella pléyade, que en ese tiempo, además del profesor Trejos, contaba con Filadelfo Alemán, Agustín Fuentes, Ernesto Aburto, Hermógenes Balladares…, y de fotógrafos inolvidables como Carlos Doña y Manuel Salazar.
Un periódico reforzado con otro maestro, Mario Fulvio Espinoza, el inteligente William Grigsby Vado, además de Emigdio Suárez. Esta leyenda del periodismo nacional, sin artefactos electrónicos más que su memoria y su pluma, era capaz de extraerle la esencia de los discursos a los Comandantes de la Revolución, aun aquellos difíciles de ser comprensibles como tardos en desenredar la historia de Nicaragua. Es que las revoluciones llevan de todo, pero solo los auténticos van incluso hasta más allá del final.
En aquella época de la agresión de Reagan, del financiamiento a la desestabilización, de intentar ahogar por hambre a Nicaragua, RTM, Jefe de Redacción, era dialogante, reflexivo, plural. ¡Cuánto no se aprende de una personalidad de esa dimensión!
La amplitud de criterio del profe ahora puede sonar fácil, pero en los 80 no bajaba de proeza. Un escrito de Eduardo Galeano nos da la perspectiva de aquel contexto que una minoría extremista quiere ahora reciclar con su promocionada “denuncia internacional”:
“Nicaragua no recibe un centavo. Se ha convertido, para las finanzas mundiales, en un país paria. El embajador Carlos Argüello nos leyó una carta reveladora. El 30 de enero de 1985, el estadounidense George Schultz ordenó al mexicano presidente del Banco Interamericano de Desarrollo que cancelara un crédito ya concedido a Nicaragua. El crédito fue cancelado.
“A los Gobiernos del Tercer Mundo que quieren transformar la realidad en vez de administrarla, se les cierra la bolsa. No hay más que recordar aquella frase de Henry Kissinger, en tiempos de Salvador Allende: ‘Haremos que la economía chilena chille de dolor’”.
Esa era la situación de nuestra patria, cuando chillaba su economía por órdenes de Washington, y ahí, con esas reglas impuestas, le tocó lidiar al maestro, porque en muchas partes hay sus reaccionarios disfrazados de “sandinistas puros” que no entienden el país, ignorantes de su cultura, de su historia, y aprovechándose del cargo, perjudican a la Revolución.
Fueron años peligrosos los que el profe vivió durante la represión somocista, y tiempos de riesgo en la década de la Revolución, de ser mal interpretado: él era un pensante, esmerado en las reuniones matinales en convencer. Era un hombre de partido, pero un humanista de cuerpo entero. Es que los humanistas convencen, los deshumanizados solo vencen.
Persuadido del cambio, él mismo hacía mucho que había dejado el conservatismo antisomocista para ser un lúcido hombre de izquierda; izquierda de avanzada, de visión amplia y nunca apegado a ortodoxias inútiles.
Pienso que por ser hombre de ideas, por su firmeza y carácter, no fue de los que tras la derrota electoral de 1990, renunció al carné del Frente Sandinista.
Quizás por ese contacto con la realidad viva que no palpita en los escritorios ni en los manuales ideológicos; de ser pueblo y del pueblo, de no apartarse de esas multitudes olorosas de Sol, el profesor fue un grande que conceptualizaba el periodismo como escuela, como vehículo del conocimiento para los lectores: una clase al aire libre. Por eso se fue, jugándose su futuro y el de los suyos, a fundar un diario, ese diario que tanto quiso con todo lo que le daba el alma, el comandante Tomás Borge.
Este educador nunca ocupó el diarismo como herramienta de la mentira y la distorsión. Haber dejado “La Prensa” fue su protesta contra la degradación del digno oficio a falso periodismo, ese atrofiado de “manipulaciones malignas y tergiversaciones venenosas que le dan a la noticia la magnitud de un arma mortal”, como diría Gabriel García Márquez.
Creyente de la libertad, no encontró una contradicción entre su militancia en el Sandinismo y su entrega al Periodismo, porque también venía provisto de su república chica, Masaya, y ese arraigo a la tierra ancestral podría explicar bastante cómo transpiraba la Revolución a través de cada capítulo de su biografía.
Masaya y folklore suenan a sinónimo. Masaya y marimba a creatividad. Masaya y sus pequeños talleres, sus artesanías, sus industrias, su florecido comercio, a libertad sin patrones ni gamonales.
La Muy Noble y Leal Villa Fiel de San Fernando de Masaya fue para el profesor Trejos su Patria Cultural y El Nuevo Diario recibió a través de él, esa grata e insuperable influencia.
Por algo, de manos del Presidente Daniel Ortega y la escritora Rosario Murillo, recibió la Orden Independencia Cultural “Rubén Darío”: fue el magno reconocimiento a un cultor de la libertad.
Si la Edad Clásica del Periodismo Nicaragüense tiene un nombre, yo escogería el de Ricardo Trejos Maldonado.
Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:43873-al-maestro-con-carino-ricardo-trejos-maldonado

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A favor de la Filosofía

Carlos Andradas

Autor: Carlos Andradas

Europa/España/Julio de 2016

La polémica de la filosofía
No, la Filosofía no sobra. La respuesta a la pregunta que hacen Fernando Savater, José Luis Pardo y otros insignes filósofos en EL PAÍS del viernes 1 de julio, es clara y contundente: necesitamos la Filosofía. Creo que el “más Platón y menos Prozac”, el “pensar antes de hablar” son hoy, donde la inmediatez, el vértigo de la velocidad y los titulares marcan nuestros ritmos, más importantes que nunca. No hay oscuros propósitos para acabar con la Filosofía en la Complutense, una disciplina, metodológicamente diferenciada y con el mismo estatuto científico que otras y, desde luego, no menos importante que ellas.
El Plan de Reestructuración de la Complutense habla de otra cosa y así como no conviene confundir el contenido con el continente, ni la calidad de un objeto con la del envoltorio que lo contiene, no debemos confundir una disciplina con la organización administrativa y académica de la Universidad. Algo no hemos conseguido explicar adecuadamente cuando tan ilustres y respetados pensadores piensan que la Filosofía puede verse amenazada, y les agradezco la oportunidad de intentar arrojar un poco de luz sobre el asunto.
Coincido plenamente en que el objetivo fundamental de la Universidad es la enseñanza y la investigación. Por eso sorprende la extraordinaria atención que se presta a la estructura externa, al “envoltorio”. Las preguntas importantes son: ¿Dónde están hoy los mejores filósofos de nuestro país y del mundo? ¿Qué podemos hacer para traerlos a la Complutense? Algunos de los firmantes del artículo del 1 de Julio conocen bien mi preocupación, y mis iniciativas, en torno a estas cuestiones. ¿Cómo mejoramos la investigación en Filosofía en la UCM? ¿La estructura que tenemos nos ayuda a ello?
La Filosofía existe en casi todas las Universidades del mundo, pero en muchas de ellas no hay una Facultad de Filosofía. En Harvard existe un Departamento de Filosofía en la Faculty of Arts and Sciences (exactamente igual que ocurre con Matemáticas, por cierto). Lo mismo ocurre en Stanford, donde el departamento de Filosofía se encuadra en la School of Arts and Humanities, o en Berkeley. Cambridge y Oxford sustituyen el departamento por la Facultad de Filosofía, encuadrada en la Escuela de Artes y Humanidades. En la Sorbona, la Filosofía constituye una UFR (Unidad de Formación e Investigación) que sustituye a la Facultad y al Departamento. En La Sapienza (Roma) existe una Facultad de Filosofía y Letras integrada por ocho departamentos, uno de los cuales es el de Filosofía. También en la Humboldt (Berlín), el departamento de Filosofía es uno de los que integran la Facultad de Artes y Humanidades I. Como se va viendo, los modos de organización son diversos, pero prácticamente todos tienen una cosa en común: la Filosofía constituye una única estructura (normalmente llamada departamento) que suele encuadrarse en una estructura más amplia, en forma de Facultad o Escuela de Artes y Humanidades.
La Filosofía existe en casi todas las Universidades del mundo, pero en muchas de ellas no hay una Facultad de Filosofía
En nuestra propuesta, en lo referente a Filosofía, el cambio que planteamos es tan “revolucionario” que podría pasar desapercibido para cualquier alumno o profesor. Ninguna titulación se ve alterada, los planes de estudio siguen siendo los mismos, los alumnos van a cursar las mismas asignaturas, en las mismas aulas, con los mismos profesores, que van a seguir en sus mismos despachos. Lo que proponemos es crear una Facultad de Filología y Filosofía (o viceversa, u otro nombre) que aúne las actuales Facultades de Filosofía y Filología. Parece un juego de palabras pero no lo es. No se trata, por tanto, de cerrar la Facultad de Filosofía para transformarla en un Departamento de Filosofía dentro de una Facultad de Filología.
Pero, efectivamente, el cambio supone transformaciones organizacionales importantes: una única Junta de Facultad, reducción de cargos académicos y una estructura organizativa única de varios servicios, ahora duplicados, a pocos metros unos de otros. Lo cual permitirá dedicar recursos administrativos y docentes a necesidades ahora sin atender, o hacer una gestión más racional de los espacios, evitando que aulas o laboratorios por estar asignados a una facultad o departamento puedan estar sin utilizar al 100%, mientras que en otros existen necesidades.
Los números sirven para medir e introducir indicadores que ayuden a una mejor organización y, de paso, a una distribución más equitativa del trabajo y los recursos. Se nos achaca que la propuesta de reestructuración supone un ahorro de apenas un 1% del presupuesto de la Universidad y que aún no hay una memoria económica exhaustiva. La habrá. Pero ese “apenas” 1% de ahorro son 5 millones de euros. Nada menos que el coste de 100 catedráticos de Universidad. O de 200 contratos pre o posdoctorales. Recursos que podremos reinvertir en docencia e investigación y que ahora se van en gastos de administración y organigrama.
El proyecto supone un ahorro del 1% del presupuesto de la Universidad: cinco millones de euros (el coste de 100 catedráticos)
Pero volvamos al ámbito académico, que es, sin duda, lo más importante. La preocupación natural, que comparto, es cómo compaginar el hecho de vivir en estructuras más amplias, con que la toma de decisiones, la planificación de lo relativo a la Filosofía, sea hecha, esencialmente, por los filósofos. Contamos con ello, está contemplado en la propuesta y será objeto de desarrollo. Es cuestión de definir claramente cómo y quién tiene las competencias para las decisiones pertinentes.
Por supuesto que no se pretende que los especialistas en ética impartan literatura, o los filólogos ingleses den clases de italiano. A nadie se le ocurriría. Pero, eso no significa que áreas afines no puedan convivir en una misma estructura departamental que, entre otras cosas, incite al diálogo. La configuración de muchos de los grados, másteres y doctorados actuales podría haber presentado una estructura más transversal, interdepartamental e internacional, que mejoraría aún más la calidad de los estudios. Mi experiencia es que la excesiva compartimentación en que vivimos (heredera de las obsoletas áreas de conocimiento y de nuestra historia anterior) resta capacidad de atracción de talento externo, reproduce esferas y escuelas de pensamiento a veces poco abiertas y desatiende las necesidades que surgen en los temas que caen en la frontera de dos departamentos y, por lo tanto, en ninguno. Por ejemplo, todos defendemos la importancia de la Historia de las Matemáticas en la formación de los estudiantes y, en sí misma, como objeto de investigación. Pero, ningún departamento va a “sacrificar” una de las plazas de su área para dotar una plaza en Historia. Seguramente, la situación cambiaría si hubiera un único departamento de Matemáticas. Imagino que otro tanto ocurrirá en otras disciplinas donde surgirán nuevos ámbitos derivados de las nuevas tecnologías, del vuelo de los drones o del derecho de los mercados financieros, por ejemplo, con ramificaciones en varias áreas pero que no caen plenamente en ninguna y terminan no existiendo.
Termino como empecé. Todo mi aprecio, valoración y defensa de la Filosofía. Pero estamos hablando de otra cosa: de diseñar cómo organizarnos académica y administrativamente. Queremos hacerlo con el máximo sentido institucional y escuchando a la comunidad universitaria. Sin excluir ninguna posibilidad ni siquiera la de avanzar hacia una única Facultad de Ciencias, otra de Humanidades, etc. si pareciera más conveniente. De momento el debate está sobre la mesa y, en particular, se habla de las enseñanzas de Filosofía en la Complutense, en la que hay magníficos filósofos. Por eso, animo a todos los estudiantes interesados en la Filosofía a matricularse en la UCM. Como ven, dinamismo y dialéctica no le faltan.
Foto: El campus de la Universidad Complutense de Madrid. KIKE PARA
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Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/07/06/opinion/1467806527_988913.html

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La Cultura Popular Va A La Escuela: El carácter Pedagógico de la Cultura popular

Víctor Manuel Hermoso Aguilar

Autor: Víctor Manuel Hermoso

América del Sur/Venezuela/Julio de 2016

Compartir unos mensajes en el marco de la temática general: Cultura popular y Pedagogía que desarrolla el Centro Internacional Miranda (CIM), es tamizado por algunas reflexiones acerca de la vigencia de la llamada pedagogía y luego sobre el carácter pedagógico de la cultura popular. Uno de las categorías del conocimiento mas cuestionada en los últimos cincuenta años es el de PEDAGOGÍA. En la medida que lo pedagógico se desterritorializa de la Escuela, se van creando fisuras que cuestionan lo pedagógico. Sin embargo, en el existenciario de los grandes maestros en Venezuela (Simón Rodríguez, Andrés Bello, Luis Beltrán Prieto Figueroa… El ser pedagógico es una amalgama de pensamiento y acción, de ruta de emancipación, de amor por la Tierra, por la gente… es una invitación a la trasformación: al pensar con criticidad, al compartir sueños, realidades, doxa y episteme. Pedagogía es para ellos signo y símbolo de dedicación plena, de despliegue de facultades artísticas para impulsar la labor formativa y sobre todo camino de entendimiento entre los hombres, de denuncia de las impenitencias del hombre y se los abusos del poder. Pero, el ser pedagógico, tal y como ha sido desplegado, es bastante común en maestros que trascienden (no solo los que están en las escuelas), cada uno de nosotros tendrá en la memoria uno o mas de estos cultores de la humanidad.
La Cultura popular presenta heterogeneidades que podemos clasificar en dos grandes territorios: La cultura popular tradicional y la cultura popular in extremis. La primera es el vínculo con el pasado que dejó huella, dota de una historicidad que recuerda que estamos sobre un planeta que está en permanente cambio pero, que hay aspectos que perduran. Por eso las manifestaciones populares son fuente de identidad, de resistencia y de sentido de pertenencia. El protagonista de esas manifestaciones que perviven es el cultor popular tradicional.
El cultor popular tradicional sintetiza el carácter pedagógico en raíces con sabor a lo que somos. Por consiguiente es importante desvelar cuales son sus cualidades. Una manera de acercarse a tal empresa, es sumergirse en su mundo de relaciones. Partamos de un concepto de Cultor popular tradicional venezolano: Los cultores populares tradicionales son aquellos que están impregnados de las tradiciones de las cuales son su expresión. En sus interpretaciones pueden tener como horizonte histórico los orígenes étnicos. La impronta cultural lo ata a las tradiciones que son capaces de modificar en concordancia con los recursos del ambiente. Sus producciones son una síntesis de tradición y cambio. La huella de la tradición lo enmarca dentro de un gran respeto por las creencias populares ancestrales que, por lo demás, cultivan con esmero. Son portadores de secretos que con frecuencia, le son trasmitidos por vía oral y por vivencias. Como portadores de “cajas negras” son miembros de cofradías, donde ejercen liderazgo.
Los cultores populares son intérpretes de su ambiente el cual plasman en sus creaciones…Ellos sincretizan lo artístico, científico y religioso de un pasado que es necesario comprender.
El arte popular es el producto de un cultor popular que esta plasmando su cotidianidad. Esta cotidianidad está impregnada de su vertiente artística pero forma un todo con lo religioso y lo científico. Aquí científico implica una vivencia curiosa en el escenario de los acontecimientos, un preguntarse por el como y el porqué de acontecimientos. Al ser un personaje que construye desde la episteme popular presenta formas de aprendizaje y de apropiación que le dan una identidad que está sustentada en la relacionalidad. En este sentido la relación es plasmada en cada uno de sus actos de vida, esta relación lo hace intérprete del mundo de vida popular y de su entorno sociocultural. Al ser intérprete del mundo – de – vida popular sus productos generados están ligados a la cultura popular.
El cultor popular tradicional es defensor de la forma de trabajar del pueblo y expresa su cotidianidad desde su forma de aprehender los saberes. En esa sabiduría popular están los símbolos y signos tradicionales.
La segunda (la cultura popular in extremis), Tiene su territorialidad en el barrio. El barrio es el espacio- tiempo donde se despliega la pobreza, es decir la carencia y la abundancia. La carencia por ser heredera de la exclusión. Limitaciones en los alimentos, vivienda, servicios de salud educación que van mas allá de los esfuerzos no comprometidos de entes del Estado venezolano. La abundancia en el horizonte de valores como la solidaridad, el humor que sosiega, la habilidad parea sortear la escasez, las enfermedades… El barrio es también el escenario de la cultura popular in extremis que se caracteriza por la contingencia y la sobrevivencia. En la cultura popular in extremis hay un tiempo existencial en donde se mezclan pasado presente y futuro incierto. Se es hoy sin dejar de ser ayer. La participación es obligante, comprometida hasta la implicación, que matiza lo que hace y piensa.
En consonancia con esas características, los cultores populares in extremis, están impregnados en el “día a día” de los cuales son su expresión. Su horizonte histórico es contingente, hay un apego por el pasado en cuanto a procesos de supervivencia que le dan una idea de como enfrentarse a las cambiantes situaciones a las cuales se enfrenta. La carencia incita al uso de todo tipo de conducta que le pueda ser útil. Frente a los valores tradicionales, es irreverente, con tendencia a respetarlo en la esencia y no en la forma. Poseen una gran habilidad para el liderazgo ante situaciones cambiantes. La supervivencia implica la necesidad de un compromiso extremo.
También el significado de Escuela como centro de saberes, de reproducción y de creación ha sido cuestionado. En las sociedades disciplinarias la escuela es una institución disciplinaria “…que forma parte de una difusa red de dispositivos o aparatos que producen y regulan costumbres, hábitos y prácticas productivas” ((Negri y Hardt, 2002, p.35).La escuela asegura la obediencia a reglas y a mecanismos de inclusión y / o exclusión, propias de esa sociedad disciplinaria.
Escolio 1
La sociedad disciplinaria es desarrollada por Michel Foucault en carios textos, muy especialmente en “Vigilar y castigar” y “Microfísica del poder”.

Pero, en tiempos de postmodernidad la sociedad disciplinaria tiende a ser desplazada por la sociedad de control. Veamos la posición al respecto de Antonio Negri y Michael Hardt, en su libro: “Imperio”: “Y la sociedad de control surge en la <postmodernidad<, desarrollándose en un medio más <democrático< buscando a su vez manejar tanto los cuerpos como la mente de las personas, mediante sistemas tales como los medios de comunicación o los sistemas de bienestar… la finalidad del poder es por consiguiente, manejar cada vez mas la vida, su producción y reproducción” (Martínez Posada, 2010, p.63).
Una vía de conciliación para una escuela donde, entre otras cosas, haya presencia sistemática de la cultura popular es des-territorializar la escuela. Des-territorializar en el sentido de conectarla en la comunidad. Debemos aclarar que estamos contestes de la presencia permanente de la cultura popular en las escuelas actuales. Ésta se manifiesta a través de los mundos socioculturales de los estudiantes, docentes profesionales, maestros en casa que despliegan saberes, costumbres, formas de percibir el mundo, de pensar, de hablar… sin embargo, en una sociedad de control, en el sentido Negri y Hardt, la escuela es visitada, bombardeada por los medios de comunicación de masa cuyos mensajes de ordinario tienen tendencia transculturizante. No es necesario que se usen en el salón de clases la radio, la televisión, la red, el celular… estos ya está, instalados en la mente y el cuerpo de los estudiantes y docentes. En otras palabras la escuela es un espacio-tiempo de muchos, para la confrontación entre los mundos socioculturales que contienen la cultura popular y los saberes incrustados desde los medios de comunicación de masa.
La situación es marcadamente compleja. Un vector de complejidad proviene del carácter itinerante de los saberes de la cultura popular y la de otras formas de cultura (de elite, de masa). Al estar instalados esos saberes en el pensar y en el quehacer de estudiantes y enseñantes, los acompañan a los escenarios de la sociedad donde hay juegos de poder y juegos de palabras. Denomino juegos de poder: a la presencia simultánea, en un espacio tiempo, de diversos ejercicios de poder, es decir, cada hablante tiene formas de poder que tiende a ejercitar y construye reglas que faciliten ese ejercicio de poder. Los juegos de palabra en el horizonte de Ludwig Wittgenstein: el uso cotidiano de las palabras multiplica los sentidos.
La cultura popular tradicional se ejercita a través de juegos de poder y juegos de lenguaje. En este sentido actúa como un trasfondo que permite la construcción de mensajes con un toque de cotidianidad. La cultura popular in extremis se ejercita como una manera de cuestionar el lenguaje oficial, es decir aquel que tiene privilegios de poder, permiso para ser usado en cualquier escenario sin producir rechazos.

En ambientes de tendencia emancipadora, el hablante tiene la oportunidad de construir sus mensajes tomando como insumos las palabras y frases generadoras tanto de sus mundos socioculturales como el de los mundos socioculturales del maestro o del autor del material impreso.

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Una Mirada desde el Proceso de Evaluación y Seguimiento del Estudiante, Hacia el Proceso de Evaluación Socialista.

Jose Eduardo Hermoso Quintero

(Sistematización de la práctica educativa)

Profesor José Eduardo Hermoso Q.

Sur América/Venezuela/julio de 2016

LA IDEA
La idea de escribir estas líneas se centra en la casi inexplorada historia de vida de cada uno de los evaluados, aquellos seres de incomprensible actuación (para nosotros los docentes) ante el proceso educativo, de actitudes irreverentes ante el compromiso de ser joven e irrespetuosamente igualado ante el maestro; debería de partir de algunos conceptos para comenzar a traslucidar hacia donde se dirige este escrito y lograr que el lector se impregne de estos conceptos a fin de conseguir afinidad con él, sin embargo, tomaré como base mi experiencia personal sistematizada sobre los procesos evaluativos que he venido realizando a mis estudiantes desde el comienzo de mi carrera, para violar de manera paulatina algunas preconcepciones que se nos viene encima al tratar de puntualizar lo que es evaluación y nuestra actuación como docentes en el aula.

UNA VERDAD INCOMODA.
¿Que debe saber nuestro estudiante?, ¿por qué debe saber eso nuestro estudiante?, ¿Quién puede determina que tanto sabe nuestro estudiante?, la verdad de estas respuesta se encuentra en la concepción que tenemos de nuestro papel en el hecho educativo y determina en realidad, que somos y que queremos conseguir de nuestros estudiantes, de aquí, distingo varias visiones de lo que se debe evaluar al momento de intentar determinar que tanto sabe nuestro estudiante, sin embargo, esas visiones se ven empañadas por la intencionalidad que, de tras fondo, tiene el docente, muchas veces de forma consciente y otras inconsciente, de “para que se debe evaluar”. Entre ese trasfondo se pueden dar varios ejemplos, tales como:
• El docente que evalúa en función de lo que él como experto sabe y no de lo que el estudiante sabe.
• El docente que evalúa en base a lo que el estudiante no sabe. Rebusca en los contenidos, aquellos puntos de mas difícil entendimiento, para demostrar que el estudiante no sabe y delegarle a este la responsabilidad de la nota.
• El docente que evalúa en base a lo que el estudiante sabe, buscando aquí cuales fueron sus propias debilidades como profesor.
• El docente que simplemente avalúa por evaluar, sin criterio y sin un ¿por qué?, de tal manera que lo importante es que el estudiante tenga alguna nota para cumplir un requisito
• …
Me gustaría detenerme aquí para internalizar, con mi amigo el lector, lo referente a ¿Qué es una nota?, buenos, muchos responderán que; es un número del 1 al 20 que el estudiante saca en: algún examen, algún trabajo, la materia, …, sin embargo, pienso que la nota debe ir mucho más allá que un simple valor, numeral o alfabético, que saca el estudiante en una evaluación. La nota debe ser el reflejo de, lo que él sabe y lo que él hace, por tanto, debe haber un equilibrio entre la nota y su conocimiento y actuar GENERAL en relación al contenido que se le está dando, pero de aquí surgen varios problemas, puesto que nosotros, como supuestos expertos, fragmentamos el contenido y decidimos que es lo que con mayor importancia (desde nuestra óptica) debe saber el estudiante con amplitud, así tendemos a preguntar fragmentos del contenido general que dimos como: fechas, lugares, formulas, definiciones, ejemplos particulares, …, luego de ello, entendemos que el papel donde se plasmaron las respuestas a nuestras preguntas fraccionadas, representa el espejo de la totalidad de lo que el estudiante sabe del contenido, así que procedemos a asignar puntos según el nivel de importancia que tiene para nosotros las preguntas, de tal manera que, en las respuestas buscamos elementos no concordantes con nuestra acción educativa (la clase) y procedemos de forma subjetiva a ir descontando la mayor cantidad de puntos, justificados o no, de las respuestas, para así, validar nuestro proceder (buscamos los errores y nos encerramos en ellos para colocar la nota). Caso contrario, cuando las respuestas fraccionadas se parecen a las respuestas que hemos pensado y se parece a nosotros o a nuestra materia, entonces procedemos de forma subjetiva a ir colocando la mayor cantidad de puntos y nunca o casi nuca evaluamos la aplicabilidad en la vida real de lo aprendió en nuestra clase. Si el lector es detallista se habrá dado cuenta que hemos olvidado en la evaluación al ser (el estudiante) y nos hemos basado únicamente en lo que escribió (que supuestamente representa lo que él sabe), sin embargo, olvidamos detalles como: falta de experiencia en la expresión escrita por parte del estudiante, solo preguntamos fragmentos y no un todo, el tiempo y la presión como enemigo de la evaluación,…, así terminamos evaluando una representación de él (la hoja, la cartelera, el trabajo,…) y no a él (como estudiante y como ser humano), de tal manera que en realidad no importa lo que él sabe sino lo que escribió; en mis años de experiencia he visto algunos colegas que cuando el estudiante se acerca para explicarle lo que él quiso hacer o decir en la evaluación, este le responde “eso no fue lo que escribiste y por tanto esta es tu nota y punto”, yo mismo caí en el error de darle más importancia, como matemático, a los resultados que a los procedimientos, cuando, reflexioné sobre el asunto, empecé a darle más importancia a los procedimientos que a los resultados, pero por último me di cuenta que, ni son los procedimientos ni son los resultados escritos en la hoja; sino el entendimiento propio del estudiante y que finalmente la nota de ellos representan mi actuación como docente

MIS ERRORES COMO DOCENTE
Años tras años, había venido buscando una manera de corregir lo mas objetivamente posible a mis estudiantes e insistentemente cambiaba métodos de evaluación continuamente, ya que cada prueba, cada trabajo, cada evaluación, …, me llevaba irremediablemente a un grupo de estudiantes que aprobaba y a otro que reprobaba, a un grupo interesado y a otro menos interesado en la materia, por tanto me fui frustrando del rendimiento de los estudiantes y de su conducta ante la matemática, lo cual me llevo a preguntarme ¿Qué sabia yo de evaluación? y comencé a hurgar muchos conceptos y definiciones, sin encontrar en ello un aliciente que me permitiera entender el ¿por qué de mi frustración?, muchas de esas lecturas me parecían descontextualizadas, descabelladas y en otros casos me veía reflejado en el autor pero no conseguía los resultados que, según él debía lograr. Entendí que, en vez de revisar otros autores debía comenzar por revisarme a mí mismo y poner en duda todo lo que sabía hasta el momento, comencé así por mi materia, seguí por lo que es evaluación, y me fui indetenible a cuestionarme todo, hasta descubrir que yo tenía debilidades en los contenidos de algunas materias de bachillerato y pensé ¿cómo es posible eso?, ¿por qué no se ingles?, ¿Por qué no recuerdo química?…

EL RENACIMIENTO
Comencé a descubrir, que no todos los estudiantes habían madurado (por decirlo de algún modo) a la par de los contenidos que, año tras año, se le estaban dando en matemática y en todas las otras materias; por tanto, no era justo evaluar a la par a todos los estudiantes, de igual modo estaba evaluando fragmentado el conocimiento y ¿quién era yo para decidir que debían saber ellos en su vida?. En un principio, para mi todos debían saber a profundidad matemática sin importar que hicieran con ese conocimiento, pero después entendía que si un estudiante deseaba ser músico, poeta, actor, …, o simplemente no seguir estudiando, el nivel de importancia en mi materia no era el mismo que el mío, por tanto, no se esforzaría por desarrollar un comprensión en profundidad, ya que sus intereses estaban dirigidos a otro fin, así que a este estudiante no debía evaluarlo con la misma rigurosidad con que debía evaluar a un estudiante que quisiera ser ingeniero, arquitecto, licenciado o cualquier carrera que contuviera las ciencias exactas, sin embargo los problemas se iban profundizando cuando les preguntaba a mis estudiantes ¿Qué querían ser cuando llegaran a la universidad? ya que en las respuestas de la mayoría no había una claridad de futuro, sino más bien una apatía a seguir estudiando.
Que tenía hasta el momento:
• Frustración de la realidad que presentaba en mi materia.
• Dudas sobre lo que sabía y sobre lo que debía saber yo.
• Mucha experiencia sobre métodos de evaluación fallida.
• Diversidad de estudiantes.
• …
El cuestionamiento de todo esto, me permitió ver que estaba cegado por la luz incandescente de la disciplina que manejaba, todo debía ser un número y sin importar que ocurría en la mente del estudiante, en su vida y en su entorno. Me di cuenta que solo me interesaba el papel de la evaluación que él debía cumplir, este despertar de conciencia, en mi actuación, me llevo a redescubrir al estudiante como ser orgánico, con muchas debilidades y con muchas fortalezas, por tanto, no debía buscar las debilidades, sino buscar las fortalezas y potencializarlas a fin de lograr una madurez relativa a su desarrollo único como estudiante en mi materia, por tanto, debía preguntar en una evaluación “que sabía” y “como lo sabía”; visto el “como” en forma de razonamiento, pero lo más importante del despertar; fue el descubrir que yo nunca podría saber que tanto sabe él del contenido y que el único que puede saberlo es él mismo, así que: si la nota representa lo que él sabe, por consiguiente, la nota la tiene que poner el estudiante y no yo; mi papel en toda la evaluación sería orientar la nota hacia la honestidad. Ahora bien, en cuanto al fraccionamiento, tanto del contenido como de la individualización del entendimiento del contenido de la materia, comprendí que el trabajo en grupo debía ser el eje principal y que debía apartar de la mente del estudiante la necesidad de pasar la materia y enfocarlo al entendimiento del contenido, así que procedí a internalizar una nueva praxis del trabajo en grupo basado en la interiorización de su responsabilidad como estudiante y como miembro de un salón.

Nueva Praxis Educativa. Desde los grupos:
La nueva praxis educativa pasó necesariamente por una revisión personal, donde decanté la realidad de nuestro contacto educativo hacia los estudiantes que son, en ciencia cierta, nuestra razón de ser, aquí, me detuve a estudiar a fondo el comportamiento de nuestros estudiantes, para poder luego crear una metodología de evaluación acorde con la madurez matemática de cada estudiante en 4to año de bachillerato, sin embargo, al ir haciendo un estudio profundo del comportamiento estudiantil, fui descubriendo que dentro de los salones de clase existían distintos grupos, de diversos intereses y que en su mayoría se encontraban en rivalidad, es así, como pude visualizar que las clases, eran en esencia, todo lo contrario de lo que los profesores pensábamos, ya que, los grupos en rivalidad, al estar hacinados en un espacio, utilizaban las horas de clase para el enfrentamiento entre ellos, un ejemplo de esto es: cuando un estudiante molesta a otro, cuando un estudiante roba a otro compañero, cuando un estudiante busca atacar directamente a otro grupo de clase,…, y así continuamente, mas sin embargo, ya que vemos a un estudiante, pero no al que está detrás de él, y que en cuyo caso, existe su grupo que lo incita, lo aúpa y lo premia por actuar de esta manera, todo esto tratando de que el profesor no se diera cuenta de lo que ocurría, ya que este se encontraría concentrado en explicar su materia. De aquí pude al menos, visualizar 3 grupos distintos por cada salón, lo cual me llevo a preguntarme, ¿Cómo es posible que esto ocurra?, ¿Cómo no me di cuenta antes?, ¿Cómo es posible que los profesores no nos interesemos en estudiar a estos grupos?, y la pregunta mas importante ¿por qué existen estos grupos?, por tanto, me propuse a trabajar en la convivencia sana de estos grupos, mientras intentaba comprender la naturaleza de la necesidad, de los estudiantes, de conformar grupos de este tipo con esas rivalidades. Al pasar el tiempo he ir trabajando en los grupos, me fui frustrando, ya que, el avance en la tolerancia entre ellos no mejoraba, todo lo contrario, cada vez era mas evidente y repetitivo los choques entre los bandos, me pregunte entonces, ¿qué estoy haciendo mal?, lo cual, me llevo a un análisis profundo de mi actuación y entendía que mis clases eran de 2 horas, una vez a la semana en cada sección, siendo muy poco el tiempo semanal para trabajar en mejorar el comportamiento grupal, pero descubrí también que, existía otras 34 horas de otras materias que no había tomado en cuenta y que necesitaba saber, que estaba pasando con los grupos durante esas horas de clases, así que, decidí, de forma clandestina, ver como mis compañeros docentes enfrentaban el problema de los grupos, tomé la decisión de espiar a mis colegas y lo que descubrí me horrorizo, pues, evidencié que lejos de tratar las rivalidades de los grupos, las apoyaban, de hecho, vi como sus prácticas de clase incentivaban la competencia mal sana entre ellos, que para colmo, con la excusa de las evaluaciones, asentaban las discrepancias, como ejemplo expongo: en educación física, como el docente no estaba al tanto de los conflictos de los grupo, en una evaluación cualquiera, mandaba a formar equipo, donde el mejor equipo ganaba la mayor cantidad de puntos y el peor equipo simplemente perdía puntos, no existía cooperación grupal, simplemente competencia, lo que llevaba a la triste conclusión, a posterior de la clase, al enfrentamiento como grupos, ya sea con burlas verbales o gestuales, entre otras; en castellano, en física y en casi todas las demás materias, al ignorar el profesor lo que ocurría en cada salón con los grupos, cometían el mismo error, impulsando las rivalidades, tanto es así que, existían piques entre salones, que los profesores desconocían, y que de una u otra forma, habían ayudado a que aparecieran dichas diferencias, al comparar abiertamente, secciones con secciones, grados contra grados, estudiantes con estudiantes, sin embargo, al tratar de conversar con mis colegas me conseguí una total apatía a tratar de solucionar los problemas grupales, pues ellos no querían cambiar sus prácticas educativas. Al develar esta realidad en toda su inmensidad, decidí entonces, buscar ayuda nuevamente en los libros de diversas materias como: técnicas grupales, psicología educativa, programación neurolingüística, entre otras; ciertamente, después de su revisión, me di cuenta que la propuesta de la solución tenía que venir de mi parte, ya que, estos libros hablaban de forma universal, de algunas situaciones también generales o específicas que no eran mi caso y que solo me proporcionarían las herramientas como tal, y no, para mi caso específico, entonces, tuve algunas ideas de cómo enfrentar la situación utilizando como base la contextualización de las lecturas que había realizado.

El combate de la división grupal
Entendí entonces que, en realidad estaba combatiendo con paradigmas establecidos desde hace mucho tiempo en la institución, que se habían instalado en el comportamiento de nuestros estudiantes, así, decidí romper con toda la experiencia de mi práctica educativa y empezar a trabajar desde los grupos, para lo cual debía re-concebir en los estudiantes el cómo se miraban entre ellos, trabajando así el desarrollo evolutivo en matemáticas, comencé entonces a trabajar en la evaluación de los grupos, imponiendo como regla normada en el salón que “todos debían pasar”, nadie podía aplazar, con el lema “o todos pasan o todos se quedan”, para lo cual en pequeños espacios de la propia clase, explica la evolución del pensamiento para que fueran comprendiendo de que no todos tenían el mismo desarrollo, y que por tanto, los más adelantados debían ayudar a los que más les costaba entender, fue así como comencé hacer dinámicas con todo el salón dentro del aula, de tal manera que, por ejemplo, en las evaluaciones colocaba una pregunta por persona, los reunía en grupo donde debía decidir quién era el líder del grupo, el cual tenía la responsabilidad de hacer trabajar a cada miembro, de hacer la preguntas al profesor, de distribuir la preguntas, entre otros, y luego cada miembro debía colocar en su hoja su respuesta más la de los otros integrantes del grupo, de tal manera que mientras copiaban la respuesta del compañero este le explicaba cómo había realizado el ejercicio, lo cual, abría un debate entre ellos. Al momento de evaluar, yo corregía los ejercicios sin colocar nota, así, a la clase siguiente les entregaba la hoja de la evaluación corregida pero sin nota, por tanto, cada estudiante tenía que venir a mí a explicar cómo había sido su metodología de trabajo, como se había comportado el grupo con él, como se había sentido con el grupo, y por último le preguntaba, ¿qué nota se ponía él?, no solo en la propia hoja de evaluación, sino, en el desempeño del grupo en el cual participó, también le preguntaba, ¿qué nota me ponía a mí como profesor?, tanto en la explicación del contenido como en las dinámicas de evaluación. Las respuestas aquí me dejaban asombrado, porque, a mi como profesor me colocaban notas altas entre 17 y 20 pero cuando tocaba la autoevaluación, muchos de estos estudiantes al ver la cantidad de detalles que le marcaban en la hoja se colocaban notas extremadamente bajas, otros simplemente me eran honestos y confesaban que terceros estudiantes le había realizado el ejercicio, otros le echaban la culta al grupo, los más brillantes se colocaban altas notas y no asumían la responsabilidad del trabajo grupal solo del ejercicio que ellos habían realizado, y así sucesivamente. Evalué la autoestima y Escuchaba cada uno de los argumentos y excusas que ponían sobre su actuación grupal y su nota, al final, les explicaba que la nota que ellos se ponían en realidad era la que yo me merecía, por tanto esas notas bajas como 08,09,10,…, eran la evaluación de mi actuación como profesor, esto causó impacto, ya que no habían relacionado mi papel como maestro y su rendimiento académico, les recordaba el lema “o todos pasan o todos se quedan”, y les preguntaba ¿cómo íbamos a resolver la situación?, ellos decían desde las propuestas más descabelladas hasta llegar a la más razonables, entre ellas estaba que el grupo de los que más sabían le explicaban a los que menos sabían, preparándolos para defender su evaluación, esto hizo que compartieran mas, que se conocieran, que tuvieran metas en común, que salvara sus diferencias, no necesariamente debían ser amigo, simplemente que entendieran que por sobre todo eran “compañeros de clase” y que debían ayudarse a alcanzar las metas establecidas por los profesores,

SALVANDO LAS DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS
Al principio costó mucho que los grupos entendieran a profundidad lo que deseaba lograr con ellos y conmigo, pero después de la 3era evaluación los muchachos se acostumbraron a la metodología, al término de cada lapso hacíamos una dinámica de autoevaluación – heteroevaluación – coevaluación, donde cada quién sabía cuáles eran sus debilidades, tanto en los contenidos evaluados como en el trabajo en grupo, logrando altas reflexiones de su papel como estudiantes, y de su madurez educativa, en algunos casos se pedían hasta disculpas por pensamientos y acciones egoístas que habían tenidos en algunos momentos determinados, en otros casos me sentía lleno de mucho orgullo cuando un estudiante brillante defendía la nota de un estudiante que tenía problemas, a tal punto que sus argumentos hacían ver el nivel de comprensión sobre la vida y el desarrollo académico del otro, en un momento me dieron la sorpresa, cuando estuve de reposo 2 semanas, que se había reunido todo el salón durante ese tiempo para estudiar mi materia, dentro y fuera del liceo, haciéndome sentir satisfecho, esto hizo que su rendimiento en matemática fuera muy bueno, evitó por consiguiente que al termino del año los estudiantes vinieran a mí a solicitar puntos, ya que al final comprendieron que no era yo quien había colocado la nota, sino ellos, logré aumentar su autoestima, así como autoconfianza en matemática y que redescubrieran el valor de ser compañeros de clase aprobando todos la materia.

MÁS INNOVACIONES
El estudio de los grupos y la concentración de ellos dentro del salón de clase, hizo que entendiera la necesidad urgente de cambiar las metodologías para dar mis clases, con mucho esfuerzo compre un video beam y comencé a hacer las presentaciones de los contenidos que deseaba que ellos dominaran, a demás, utilicé sus correos para enviarles la presentación una semana antes de cada clase, esto con la finalidad de que, al menos, la revisaran y trataran de comprender, así mismo, les mandaba varios video de internet donde explicaban el contenido que yo iba a dar. Al inicio de cada clase comenzábamos con algún pequeño juego matemático como sudoku, tahagram chino, entre otros, luego se iniciaban las presentaciones que duraban un máximo de 45 minutos, al termino de estas había un trabajo grupal que debían realizar para desarrollar el cooperativismo, así mismo, les asigné una carpeta a cada estudiante para que fueran guardando los trabajos y los resultados de sus evaluaciones, de tal manera que, cuando alguno sentía que dominaba mejor un contenido podía recuperar la nota, esta carpeta permanecía dentro del liceo y todas las clases se las entregaba para que la revisaran y vieran su desarrollo, igualmente manteníamos contacto permanente a través del correo electrónico o mensajes telefónicos, de tal manera que, en cualquier momento me podían consultar sobre alguna duda en matemática o cualquier otro ámbito de la vida.

LAS DIFICULTADES
El problema mas grande que enfrenté fue el total rechazo por parte de la gran mayoría de mis compañeros, que se dedicó a desacredítame ante la dirección del plantel, poniendo en duda mi ética y mi moral, tratando de establecer argumentos sin consistencias, alegando que mi práctica lo que hacía era fomentar la indisciplina, ya que los estudiantes ponían punto de comparación entre mis metodologías y las de ellos, lo cual era contraproducente para la disciplina que ellos imponía dentro de su clase, decían además que como era posible que los estudiantes se evaluaran ellos mismos y al profesor, que eso era desacertado para el liceo, sin embargo, cada vez eran mas los estudiantes que defendían mi metodología, desmontando cualquier argumento en mi contra.

QUE SE LOCRÓ
Se logro un empoderamiento de los estudiantes, sobre su actuación dentro y fuera de las clases de matemática, la comprensión inequívoca de que eran responsables de su vida y sus notas, que existía un relación directa entre lo que sabían en matemática, su actuación como grupo y la nota que sacaban en la materia, es decir, era un todo en conjunto, comprendieron además lo importante de mantener relaciones armónicas entre compañeros y a superar sus individualidades para alcanzar las metas en conjunto.

QUE LOGRE PERSONALMENTE.
A parte de lograr grandes satisfacciones y haber superado mis frustraciones como docente, al año siguiente de comenzar mi nueva praxis académica, fueron las elecciones de los nuevos directivos del plantel, dando como resultado que los propios estudiantes me postularan como jefe del departamento de evaluación, por el cual obtuve mas del 90% de los votos, ganando así dicha jefatura, la cual ejercí siempre a favor de los estudiante, de allí pude analizar desde una perspectiva trans-disciplinar lo complejo de la evaluación estudiantil y las categorías que surgen cuando intentamos interpretar el conocimiento para darle una nota, así mismo, me interesé en la investigación educativa y comencé un curso de doctorado … pero esa es otra historia.

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Joint programming in European science and technology policy

Paul Hünermund y Georg Licht

voxeu.org/08 de julio de 2016/Por: Paul Hünermund, Georg Licht

Resumen: Los países europeos están coordinando cada vez más sus políticas nacionales de investigación y desarrollo. Sin embargo, los programas supranacionales I + D conllevan problemas desde un punto de vista de la gobernabilidad. En esta columna se discute el problema de las subvenciones cruzadas entre los países participantes. iniciativas de programación conjunta europeos generalmente están diseñados para evitar la transferencia de pagos internacionales. La evidencia empírica sugiere que ello viene a costa de una menor eficiencia. Sin embargo, el 87% del gasto público en investigación y desarrollo (I + D) en 2014 todavía se mantuvo en el level.1 nacional Este paisaje fragmentado de la I interno y los sistemas de apoyo D complica la orientación internacional de ciencia y conduce a una duplicación de los esfuerzos de investigación dentro de la UE. El aumento del número de iniciativas de programación conjunta, por tanto, es una prioridad política clave para la Comisión Europea (OCDE 2012). La puesta en común de las contribuciones nacionales a un programa europeo con un presupuesto común (el llamado «real bote común ‘) plantea problemas desde el punto de vista de gobierno. En particular, las tasas de éxito podrían ser geográficamente desequilibrada si subvenciones concedidas a determinados países no corresponden a la cuota de contribución del país. Este debate sobre las transferencias netas entre los participantes se conoce como justa compensación en los círculos políticos. Además, las autoridades podrían estar tentados a reducir la financiación nacional y libre de paseo en las contribuciones de los países socios. Con el tiempo, crear y distribuir un presupuesto único a nivel supranacional podría requerir cambios en las condiciones marco legales para los países participantes de la OCDE (2012). Para evitar estos problemas, el 80% de las iniciativas de programación conjunta europeos están organizadas como ‘ollas comunes virtuales «(VCP) (Moretti y Villanova 2012). Un VCP emula un verdadero fondo común (RCP) en la medida en la calidad de los proyectos que soliciten subvenciones se evalúa de forma centralizada por una sola autoridad pública, que es responsable de todos los países participantes. Cada país se compromete a respetar el ranking de evaluación de la agencia central, pero sólo paga los fondos a sus propios candidatos nacionales. En consecuencia, la preocupación por el parasitismo y justo retorno se mitigan y hay menos necesidad de armonizar los marcos legales. Sin embargo, un VCP hace que el proceso de asignación de las subvenciones de I + D más complicado. Las propuestas de proyectos son generalmente presentadas por consorcios internacionales como las iniciativas de programación conjunta destinadas a promover la cooperación entre países de I + D. Por lo tanto, las limitaciones presupuestarias tienen que ser holgura en todos los países involucrados. Para ilustrar el funcionamiento de un VCP, supongamos que hay cuatro países que participan en un programa conjunto – A, B, C y D. Cada país aporta un presupuesto para financiar exactamente dos subvenciones. En consecuencia, hay un presupuesto total de exactamente ocho becas. Además, supongamos que hay propuestas de proyectos por seis consorcios internacionales y cada socio del proyecto requiere de una subvención para llevar a cabo el proyecto. Todas las propuestas de proyectos se evalúan según un ranking de calidad central, que puede ser como sigue:

Tabla 1 . El funcionamiento de un fondo común virtual de

Un consorcio formado por dos socios del país B y uno del país A ha presentado su propuesta mejor evaluada. Otro consorcio de países B y C presenta el segundo mejor proyecto, y así sucesivamente. En un fondo común, se concederían las tres aplicaciones de más alto rango, después de lo cual se agotaría el presupuesto común de ocho. En una olla común virtual, por el contrario, las limitaciones presupuestarias nacionales individuales deben ser respetados. La primera propuesta recibe fondos como antes. Entonces, sin embargo, el país B utiliza su presupuesto de dos y el segundo clasificado proyecto renuncia a la financiación. Para la tercera propuesta, los solicitantes de diferentes países, allí de nuevo están disponibles los recursos suficientes. También el quinto clasificado propuesta reúne los requisitos para la financiación en un VCP en este ejemplo.

La Tabla 1 ilustra tres cosas. En primer lugar, en un fondo común, ningún socio de un país D recibe una subvención. En su lugar, todo el presupuesto D’s se paga a los socios del fondo de otros países. El fondo común virtual se supone que previene precisamente esta situación. En segundo lugar, el PCV deja huecos de proyectos no financiados que de otro modo se otorgan en un PCR.En tercer lugar, y lo más importante, el rango promedio de calidad de los proyectos financiados es inferior en un VCP. Por lo tanto, si el impacto de las subvenciones se incrementa con la calidad del proyecto, se financian proyectos menos eficientes. Esto lleva a un compromiso entre el equilibrio geográfico de un VCP está diseñado para inducir y una asignación eficiente del presupuesto del programa.

En un artículo reciente, Hünermund y Czarnitzki (2016) estimar el efecto de Eurostars, un programa conjunto de 33 países (incluidos los cinco países no pertenecientes a la UE) destinados a I + D rendimiento de las pequeñas y medianas empresas, en el crecimiento firme y la creación de empleo. El programa contó con un presupuesto total de 472 millones € entre 2008 y 2013, de los cuales el 25% fue co-financiado por la Comisión Europea (Makarow et al. 2014). Una ventaja práctica del hecho de que no todos los proyectos de alto rango quedan formalizadas en VCP es que facilita la identificación de los efectos causales. Mientras que los mejores proyectos siempre son financiados en un PCR, un VCP permite a los investigadores comparar las empresas financiadas con sus vecinos directos en el ranking de evaluación. Para ponerlo en términos econométricos, la variación exógena en la disponibilidad presupuestaria, generada por el PCV, sirve como un instrumento para la recepción de subvenciones de las empresas. Hünermund y Czarnitzki utilizan este y muestran que el impacto de las subvenciones de I + D en la creación de empleo es de hecho una función creciente de la calidad del proyecto (véase la Figura 1). Puesto que un VCP financia proyectos con una calidad media más baja es la relación estimada se traduce en un trabajo subvención inducida que es un 27% más costoso en comparación con un PCR.

Figura 1 . El crecimiento del empleo inducida por las subvenciones de I + D en el programa Eurostars dependiendo de la calidad del proyecto

Aunque un VCP tiene ventajas desde la perspectiva del gobierno, la evidencia empírica muestra que reduce la eficiencia de las políticas conjuntas de I + D. Los números exactos serán diferentes para otros programas, en función de la relación entre la calidad del proyecto y el impacto de políticas. Sin embargo, siempre habrá una pérdida de eficiencia siempre y cuando la relación no es completamente plana. Por consiguiente, un mejor equilibrio entre el equilibrio geográfico y la eficiencia podría ser una combinación de un PCR y un VCP. En un modo mixto de este tipo una parte del presupuesto total se utiliza para financiar los proyectos mejor clasificados, con independencia de su origen geográfico. La parte restante todavía puede ser asignado como VCP para lograr una tasa de concesión uniformemente distribuida. Hünermund y Czarnitzki simular un modo mixto para el programa Eurostars y ha constatado que la contribución de la Comisión Europea del 25% había sido asignado como un verdadero fondo común, una gran parte de los costes adicionales debido a la VCP se habría evitado.

Noticia Original:

European countries are increasingly coordinating their national research and development policies. However, supra-national R&D programmes entail problems from a governance standpoint. This column discusses the problem of cross-subsidisation between participating countries. European joint programming initiatives are usually designed to avoid international transfer payments. Empirical evidence suggests that doing so comes at the price of decreased efficiency.

Recent years have seen major efforts to coordinate science and technology policies across Europe. Nevertheless, 87% of public spending on research and development (R&D) in 2014 still remained at the national level.1 This fragmented landscape of domestic R&D support schemes complicates internationally oriented science and leads to a duplication of research efforts within the EU. Increasing the number of joint programming initiatives is therefore a key policy priority for the European Commission (OECD 2012).

The pooling of national contributions to a European programme with a common budget (a so-called ‘real common pot’) poses problems from a governance standpoint. In particular, success rates might be geographically unbalanced if grants paid out to certain countries do not correspond to the country’s contributing share. This debate about net transfers between participants is known as ‘juste retour’ in policy circles. In addition, policymakers might be enticed to lower national funding and to free-ride on partner country’s contributions. Eventually, creating and distributing a single budget at the supra-national level might require changes in the legal framework conditions for participating countries (OECD 2012).

The virtual common pot

To avoid these problems, 80% of European joint programming initiatives are organised as ‘virtual common pots’ (VCPs) (Moretti and Villanova 2012). A VCP emulates a real common pot (RCP) insofar as the quality of projects applying for grants is evaluated centrally by a single public authority, which is responsible for all participating countries. Each country is committed to respect the evaluation ranking of the central agency, but only pays funds to their own national applicants. Consequently, concerns about free-riding and juste retour are mitigated and there is less need to harmonise legal frameworks. However, a VCP makes the allocation process of R&D grants more complicated. Project proposals are usually submitted by international consortia as joint programming initiatives aimed at promoting cross-national R&D cooperation. Thus, budget constraints need to be slack in all countries involved.

To illustrate the working of a VCP, suppose there are four countries participating in a joint programme – A, B, C, and D. Each country contributes a budget to fund exactly two grants. Consequently, there is a total budget of exactly eight grants. Further, suppose that there are project proposals by six international consortia and each project partner requires one grant to conduct the project. All project proposals get evaluated according to a central quality ranking, which may look as follows:

Table 1. The working of a virtual common pot

A consortium formed by two partners from country B and one from country A submitted the best evaluated proposal. Another consortium from countries B and C presented the second-best project, and so forth. In a real common pot, the three highest-ranked applications would be granted, after which the common budget of eight would be exhausted. In a virtual common pot, by contrast, the individual national budget constraints need to be respected. The first proposal receives funding as before. Then, however, country B used up its budget of two and the second-ranked project forgoes funding. For the third proposal, by applicants from different countries, there are again sufficient resources available. Also the fifth-ranked proposal qualifies for funding in a VCP in this example.

Table 1 illustrates three things. First, in a real common pot, no partner from country D receives a grant. Instead, D’s entire budget is paid out to fund partners from other countries. The virtual common pot is supposed to prevent exactly this situation. Second, the VCP leaves gaps of non-funded projects that otherwise would be granted in an RCP. Third, and most importantly, the average quality rank of funded projects is lower in a VCP. Thus, if the impact of grants increases with project quality, less efficient projects are funded. This leads to a trade-off between the geographical balance a VCP is designed to induce and an efficient allocation of the programme’s budget.

The Eurostars Joint Programme

In a recent paper, Hünermund and Czarnitzki (2016) estimate the effect of Eurostars, a joint programme of 33 countries (including five non-EU countries) targeted at R&D-performing small and medium-sized enterprises, on firm growth and job creation. The programme had a total budget of €472 million between 2008 and 2013, of which 25% was co-funded by the European Commission (Makarow et al. 2014).

A practical advantage of the fact that not all high-ranked projects get granted in a VCP is that it facilitates the identification of causal effects. Whereas the best projects always get funded in an RCP, a VCP allows researchers to compare funded firms with their direct neighbours in the evaluation ranking. To put it in econometric terms, the exogenous variation in budget availability, generated by the VCP, serves as an instrument for firms’ subsidy receipt. Hünermund and Czarnitzki use this and show that the impact of R&D grants on job creation is indeed an increasing function of project quality (see Figure 1). Since a VCP funds projects with a lower average quality the estimated relationship translates into one grant-induced job that is 27% more costly compared to an RCP.

Figure 1. Job growth induced by R&D grants in the Eurostars programme depending on project quality

Although a VCP has advantages from a governance perspective, empirical evidence shows that it reduces the efficiency of joint R&D policies. Exact numbers will differ for other programmes, depending on the link between project quality and policy impact. However, there will always be an efficiency loss as long as the relationship is not completely flat. A better trade-off between geographical balance and efficiency might therefore be a combination of an RCP and a VCP. In such a mixed mode a share of the total budget is used to fund the best-ranked projects, irrespective of their geographical origin. The remaining share can still be allocated as a VCP to achieve an evenly distributed granting rate. Hünermund and Czarnitzki simulate a mixed mode for the Eurostars programme and find that if the European Commission’s contribution of 25% had been allocated as a real common pot, a large fraction of the additional costs due to the VCP would have been avoided.

References

European Commission (2008), “Towards joint programming in research: Working together to tackle common challenges more effectively”, Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, 11935/08, COM (2008) 468

Hünermund, P, and D Czarnitzki (2016), “Estimating the Local Average Treatment Effect of R&D Subsidies in a Pan-European Program”, ZEW Discussion Paper No. 16-039

Makarow, M, G Licht, I Caetano, D Czarnitzki, and S Elçi (2014), “Final Evaluation of the Eurostars Joint Programme”, Ref. Ares (2014) 3906990

Moretti, P F, and L M Villanova (2012), “Coordinating European national research programmes: the process towards Joint Programming Initiatives”, Consiglio Nazionale delle Ricerche, DTA 10-2012

OECD (2012), “Meeting Global Challenges through Better Governance: International Co-operation in Science, Technology and Innovation”, OECD Publishing

Tomado de: http://voxeu.org/article/joint-programming-european-science-and-technology-policy

Imagen: https://www.google.com/search?q=Joint+programming+in+European+science+and+technology+policy&espv=2&biw=1366&bih=667&site=webhp&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjb28nP_-PNAhXDez4KHdbUAJMQ_AUIBygC#tbm=isch&q=european+continent&imgrc=YNC7jRaz20gXpM%3A

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Consumir políticas. Dilemas latinoamericanos

Alfredo Serrano Mancilla

Por: Alfredo Serrano Mancilla

 

El consumo es el territorio social de la diferenciación, la jerarquización y un indicador social del ascenso.

I.
Yo consumo. El pueblo es una operación política, una invención, un conjunto de actores y ciudadanos, pero también es un universo de consumidores e individualidades que presionan sobre la política. Que están ahí, exigiendo ampliar sus posibilidades. La subjetividad posmoderna, la individuación y su vinculación con el consumo se han transformado en un problema electoral, y también político. Es un dilema para todos los gobiernos. El mercado -no solo en su dimensión compra-venta- se ha metido en la cama de la política. En los últimos años, el consumo fue incorporado como política pública: ampliar el mercado interno, el empleo, el salario, etc. Pero poco fue pensado como condición de la subjetividad posmoderna y global. Como práctica donde se realiza lo privado y una identidad vinculada a éste. El consumo es el territorio social de la diferenciación, la jerarquización y un indicador social del ascenso. El momento de lo privado que acecha a lo público. El ciudadano-consumidor es un voto en sí mismo.

II
La mayoría de los proyectos de cambio (Venezuela, Argentina, Bolivia, Ecuador) partieron de un pacto social y económico basado en la lógica ganar-ganar. La gobernabilidad fue viable –por un tiempo- para los intereses de todos los actores. El Estado asumió un papel protagónico reapropiándose de los sectores estratégicos, redistribuyendo la riqueza a través de políticas públicas activas. Logró incluir a las mayorías sociales en clave de consumo gracias a la mejora en el empleo y salario. Mayorías y consumidores se articularon y se expresaron al mismo tiempo. Una asociación que no siempre va de la mano, sobre todo, cuando los problemas económicos aparecen y el Estado ya no aparece como “garantizador” del consumo. Ante coyunturas críticas, la figura del consumidor demanda lo mismo (a veces más) sin preocupación por el interés colectivo. Lo general es su enemigo. Emerge un consumidor liberal que no desea discutir sobre lo estatal ni sobre políticas gubernamentales. Lo que busca es seguir consumiendo.

III
La demanda interna creció y se democratizó significativamente en estos años. El mercado interno no pudo de ninguna manera ser satisfecho por el sector público. Pero la oferta privada nacional tampoco logró ser la respuesta a este nuevo fenómeno económico inclusivo. Fue imposible producir internamente al mismo ritmo que lo hacía el consumo interno. El mercado, sus intereses y actores, se expandió más allá del Estado. Se multiplicó y tomó su propio rumbo sin posibilidad real de ser gestionado ni controlado por las políticas públicas. He aquí la nueva cuestión de época.

IV
Existe una vida social contemporánea que por momentos no es captada en su complejidad por los gobiernos. Un poder en ciernes y en transformación, cuya velocidad muchas veces no puede captarla. La gran avenida del consumo cobijó a todos aquellos que mejoraron su situación. Les tendió la mano. Con “lo social” satisfecho, el consumo se volvió la gran madre de la movilización ascendente.

V
Tras las bambalinas del consumo, se fragua el dilema de época para estos procesos de cambio. A medida que el Estado recuperaba -por distintas vías- las divisas, se forjaba una mayor dependencia del capital privado en el uso de las mismas para importar bienes y servicios. Cuando la divisa se hizo escasa la política se encontró con el mercado y con ese mundo privado dispuesto a todo. Mientras tanto, los consumidores fueron a elecciones y votaron.

  1. En este cambio de época se avanzó en materia de derechos sociales gracias a todo lo realizado en la esfera pública. Sin embargo, los gobiernos progresistas no pudieron limitar ni desgastar el consumismo y su lógica aspiracional. Paradójicamente, su estrategia de integración fue a través del mismo. Por tanto, se encontraron con el segundo dilema: aceptar la fuerza globalizadora de la cultura del consumo, mientras necesitaban limitar las exigencias venidas de los actores económicos-financieros globales. Este dilema se encuentra en el centro de la escena gubernamental. Es un proceso que no es considerado por los ciudadanos en su vida cotidiana. Solo es un dilema para el Gobierno; la persona consume y se encarga de su vida. Participa en la polis con su “bolsillo” pero no como un homo consumis sino con la resignificación política-social de su nueva condición de consumidor/ciudadano. Mas allá, de su inclusión a través del universo de políticas sociales, privilegia opciones políticas que busquen saciar su propia invidualidad y diferenciación. Esta defensa del “derecho individual de consumo” se enfrenta con los imaginarios de las políticas que le permitieron gozar de su condición actual. En momentos de turbulencias económicas, esta subjetividad puede ser expresada por opciones de derecha, cada vez más preocupada por la rebelión de “lo privado” y representada en una discursividad de lo cotidiano que evade e impugna los grandes relatos hiperideologizados. En el territorio de la subjetividad posmoderna ha encontrado su votante.

VII.
La izquierda debe lidiar con una subjetividad que también le pertenece y necesita. Deberá “descender” al mundo del individuo y de los actores para repensar sus prácticas en contextos de intensa globalización. Tendrá que pensar en el votante  y en sus capacidades -siempre mínimas- de erosionar o reconducir esta subjetividad que puede poner en riesgos proyectos democratizadores, inclusivos y bienestaristas. La opción de votar por órdenes decididamente desiguales es una posibilidad que brinda el mundo contemporáneo y la lógica cultural del consumo. La izquierda no puede darle la espalda. Le tocará afrontar esta contradicciónpropia del proceso de cambio. La clave está en hacerlo creativamente.

Tomado de: http://laventana.casa.cult.cu/noticias/columnas/orbita/2016/06/23/consumir-politicas-dilemas-latinoamericanos/

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La Crisis de Autoridad y la Reforma Educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid

La estrategia gubernamental ante los  los maestros busca detener un levantamiento civil, y al tiempo, trazar una salida pactada al conflicto. La moneda de cambio que ya ofrecen en la Segob a la CNTE es frenar el despido masivo de maestros. Todo sin tocar la reforma educativa. Los profesores tendrán que decidir si aceptan o siguen en una lucha que esta aglutinando a los sectores desposeídos del país.

Lo que se mostró en las pasadas elecciones fue una manifestación de hartazgo, de repudio al partido político en el poder y a la forma en como este ha conducido la nación, a sus políticas antidemocráticas y medidas regresivas de los alcances populares que se habían logrado en los procesos históricos del siglo XX, mismos que constituyeron cierta estabilidad en la vida de los ciudadanos.

La alternancia partidista que la oligarquía mexicana pacto en varias entidades del país, tenia como objetivo canalizar el descontento social hacia la jornada electoral, pero sin poner en riesgo sus intereses, de ahí que se generaran expectativas de cambio, que finalmente favorecieran la alianza entre la misma derecha proneoliberal.

Se trataba de desviar o evitar un posible levantamiento social de alcances nacionales, que atentara contra la viabilidad del proyecto oligárquico impuesto a través de las reformas estructurales, el cual ha puesto en marcha el desmantelamiento de la soberanía económica, energética, territorial, educativa y política de México.

En este ambiente, si bien un sector del magisterio disidente tuvo una participación relevante, incluso colectiva y organizada, en favor de la izquierda progresista que se manifestó por echar abajo la reforma educativa, no agoto en la vía electoral sus posibilidades de lucha contra esta medida: la lógica inherente a los maestros continua desde el terreno político, por la vía no institucional, sino de la movilización social.

Sin embargo, la lucha magisterial agudizó la crisis de hegemonía en el sistema político mexicano, no sólo porque debilitó al partido gobernante o porque ha cimbrado sus principales figuras presidenciales; también evidencio su incapacidad para generar un clima de gobernabilidad en medio de diversos conflictos sociales que ellos mismos dejaron crecer.

Las demandas por la estabilidad laboral que encabeza la CNTE, y que por supuesto son legítimas han visibilizado otras inconformidades que no aparecían en el escenario político; detrás de la respuesta represiva al magisterio se dejan ver los proyectos de privatización, eso avispa a todos los actores educativos y a la misma sociedad civil, unas veces en la manifestación social y otras en formas de solidaridad que garantizan las condiciones de lucha por la defensa de la escuela pública, entonces, junto a las muestras masivas de movilización popular, también hay una red de inconformidad que deposita en los maestros, mas que en los partidos políticos sus anhelos de tener una vida mejor.

Un elemento que aparece en este ambiente de descontento generalizado y que hace crisis no solo en el partido hegemonía sino en todo el sistema de partidos, se refleja en los procesos de organización de gobiernos populares que han encontrado fortaleza en el movimiento magisterial, los cuales advierten en la desfiguración del Estado mexicano y sus desgastadas estructuras de poder, así como en sus fallidas políticas antidemocraticas, la necesidad de desconocer los gobierno locales y, en su lugar, edificar formas de poder emanadas desde la voluntad colectiva.

Nochixtlan no ha sido el único caso en medio de este conflicto, en el que se haya decidido conformar poderes alternos; en varias poblaciones de Chiapas, donde los maestros tienen fuertes raíces, las comunidades indígenas que decidieron respaldar a sus profesores y encabezar las mas radicales acciones de presión contra la reforma educativa, ya discutían o habían iniciado la conformación de autonomías.

La idea de crear gobiernos autónomos mas allá de las geografías locales hasta escalar a nivel estatal, se hace posible para las comunidades chiapanecas en la medida en que las organizaciones magisteriales y populares son tan nutridas y de tal magnitud que potencializan una respuesta organizativa mayúscula capaz de derrocar al gobierno de Velasco, pero que ha sido contenida con las fuerzas represivas federales que han ensayado ahí y en Oaxaca la cara mas dura de la dictadura en México.

En esta crisis política el gobierno mexicano ha optado por el endurecimiento de su postura, siempre negativa a derogar o siquiera modificar la reforma educativa. prefiere provocar un preámbulo violento que le permita un margen muy estrecho para ceder ante una eventual negociación con el movimiento magisterial y popular que no toque los principios de ninguno de los pilares de su proyecto neoliberal.

La masacre de Nochixtlan; la criminalización, persecución y encarcelamiento de los defensores de la educación pública; el uso constante de toda la logística contrainsurgente por parte de los cuerpo policíacos y militares para combatir a los maestros y los brotes de rebelión popular, pero también la represión administrativa traducida en despidos y descuentos salariales indiscriminados a los trabajadores de la educación, son escenarios maquinados por el Estado.

La estrategia gubernamental se propone, en primera instancia, detener la amenaza de un levantamiento civil y, en segundo plano, trazar una salida pactada al conflicto magisterial sin tocar la reforma educativa, pero ofertando en la mesa de dialogo ponerle un freno a su plan de aniquilamiento masivo y selectivo contra la CNTE como moneda de cambio.

Son tiempos de decisiones difíciles para las y los  maestros mexicanos; por ello tendrán que optar por una salida que les permita resolver en el corto plazo la estabilidad de su relación laboral, sostener la confianza en que la lucha organizada es el cambio para que ningún trabajador sea excluido del sistema educativo por culpa de una ley injusta. Ademas, deberán caminar en la ruta de la organización multilateral con la sociedad harta de políticas fallidas, trabajar en la construcción de un consenso mayoritario que eche a los neoliberales del poder sin perder su independencia política y encausar los procesos que empujan desde abajo la ruptura con un Estado que suplanta la voluntad popular.

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/07/06/la-crisis-de-autoridad-y-la-reforma-educativa/

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