Panamá/11 de junio de 2016/Panamá América
Por: Rafael de Hoyos
Panamá/11 de junio de 2016/Panamá América
Por: Rafael de Hoyos
Por: Iván Darío Ávila Gaitán
“[… ] los límites que los poderes […] —de todo tipo, político, policial, económico, psiquiátrico, etcétera— pretenden asignar a los desplazamientos tanto de los animales en el jardín zoológico como de los enfermos en el hospital psiquiátrico, son límites supuestamente asignados a seres vivos irresponsables, a simples máquinas reaccionales”.
Jacques Derrida
Los hechos y las víctimas
Durante el mes de mayo fuimos testigos de dos hechos que movilizaron diferentes tipos de sensibilidades, particularmente las animalistas y ecologistas. De un lado, un empleado del Zoológico Nacional de Chile le dio muerte a dos leones nacidos y criados allí, de aproximadamente 22 años cada uno, después de que un hombre ingresara a la jaula y los instigara con el fin de suicidarse. Por otra parte, Harambe, un gorila de 17 años de edad, fue sacrificado tras la caída de un pequeño niño en la fosa donde aquel animal se encontraba. Harambe, al igual que los leones, había nacido en cautiverio y hacía parte de un programa de reproducción de especies en peligro de extinción del Zoológico de Cincinnati, ubicado en Estados Unidos. Ambos hechos suscitaron preguntas fuertemente amplificadas por varios medios de comunicación alrededor del mundo: ¿resulta ético y legítimo mantener a ciertos animales en cautiverio, aun cuando el objetivo sea salvar una especie de su extinción?, ¿cuentan los zoológicos con protocolos de seguridad efectivos que impidan al máximo la muerte innecesaria de los animales?, ¿deben ser juzgados los padres del niño y el hombre suicida por negligencia e/o irresponsabilidad?
A nuestro parecer, dichas preguntas, reproducidas, reiteradas una y otra vez, por diferentes medios de comunicación, son eminentemente conservadoras y no meramente descriptivas u orientadas a comunicar un “sentir general”. Tales interrogantes, así formuladas, se encuentran íntegramente enunciadas desde un punto de vista antropocéntrico, por lo que obliteran y apuntalan lo que en otros lugares he llamado un antropo-poder, a saber, un poder que es ejercido por, y que confiere privilegios a, aquellos seres históricamente categorizados como humanos, siempre en detrimento de lo animal, los animales y, en general, de lo no humano. Existen un conjunto de preguntas mucho más fructíferas para quienes nos hallamos del lado de un pensamiento y una política animales o animalistas: ¿cuáles son las diferencias históricamente producidas entre un animal y un ser humano, entre un animal doméstico y uno salvaje, o entre un animal y un vegetal, como para que en los casos señalados: 1) los seres humanos sean privilegiados inmediatamente; 2) nos duela más la muerte de un animal salvaje que de uno doméstico, especialmente si es “de consumo” (como las vacas o los cerdos); 3) parezca demasiado radical pedir la abolición de los zoológicos y se opte por criticar sus protocolos de seguridad; 4) el problema sea, en buena parte, reducido a uno de irresponsabilidad o irracionalidad de ciertos individuos aislados? Además, ¿fueron los leones y el gorila asesinados, o simplemente, como dijo un trabajador de uno de los zoológicos mencionados, “era necesario aplicar la eutanasia”?
¿Qué es el zoológico? A menudo se cree que la respuesta a esta pregunta resulta sencilla, tan sencilla que tanto los activistas como los defensores de los zoológicos la suelen presuponer. Para los primeros el zoológico es una cárcel donde se encuentran animales salvajes internados injustamente; en su opinión, el animal salvaje, libre por naturaleza, se convierte en un reo triste y despotenciado, condenado a cadena perpetua sin haber cometido crimen alguno. Para los segundos, en cambio, el zoológico es un espacio educativo y que promueve el entendimiento y la conservación de un conjunto de especies (sobre todo de las especies difíciles de percibir en los contextos urbanos), además de ser un lugar de paso, reproducción y cuidado para animales salvajes arrancados de sus hábitats y/o en peligro de extinción. Personalmente me parece que ambas definiciones contienen elementos valiosos, y no por estar afincadas en el llamado “sentido común” son poco acertadas. Sin embargo, quisiera insertar al zoológico en un escenario más amplio y dar una definición que, quizá, tenga la capacidad de radicalizar las reivindicaciones animalistas y conectarlas con las reivindicaciones a menudo denominadas “ecológicas” y “sociales”. Con miras a lograr dicho propósito, me gustaría ofrecer un par de características, brevemente comentadas, que amplíen nuestra comprensión y actividad política en torno a los zoológicos:
1. El zoológico no puede ser disociado de una historia de la vista: A menudo se piensa que la vista carece de historia, que ver es una cuestión meramente natural, que la vista nos da acceso a la realidad de un modo transparente. Si, por ejemplo, hay un medio para dirimir disputas sobre la existencia de algo, este consiste en mirar por sí mismo el hecho, en “ver para creer”, como decimos coloquialmente. No obstante, la vista es más inestable, limitada y dispersa de lo que se suele pensar. En primer lugar, nunca vemos de una manera absolutamente transparente ya que siempre lo hacemos desde un medio, organismo o artefacto de observación específico; un perro, en su singularidad, no ve de la misma manera que un humano, o, de otro lado, no es lo mismo ver con anteojos que sin ellos o con un microscopio que sin él. La imagen perfecta y objetiva no existe, las imágenes dependen siempre de unas condiciones materiales de visualización bastante concretas, algo que ha puesto de manifiesto la tradición filosófico-sociológica crítica, de corte materialista, fenomenológico y hermenéutico, la tradición de la epistemología feminista (con autoras como la filósofa y bióloga Donna Haraway) e incluso ciertas vertientes de la Biología contemporánea misma (por ejemplo, con Humberto Maturana).
El zoológico es inseparable del énfasis en la vista que ha perdurado a lo largo de la historia de Occidente. Occidente, con el peso cultural griego y monoteísta, particularmente cristiano, siempre ha elogiado la luz, la claridad, y ha desdeñado la obscuridad y las sombras. Pensar claramente es pensar bien, es tener acceso a la verdad (por ello el énfasis visual no se limita al hecho de “ver con los ojos”, aunque “ver con los ojos” sea importante, no por nada la fe resulta inseparable de ver a Jesús resucitado nuevamente caminando sobre la tierra, en un cuerpo material, y con las vivas heridas de su crucifixión). Pero la claridad, lo blanco, es también sinónimo de lo puro, ¡y qué decir de la conocida frase según la cual “los ojos son el espejo del alma”! Autores críticos de las experiencias coloniales, como Frantz Fanon y Aimé Césaire, o más recientemente Aníbal Quijano y Silvia Rivera en Latinoamérica, no han dudado en mostrar la conexión entre el elogio de lo blanco/bueno/puro y un conjunto de clasificaciones raciales donde lo “negro” y lo “indio”, en cercanía con lo “femenino” y lo “animal-natural-irracional”, ha sido subordinado y sometido a diferentes tipos de explotación, incluida la de sus conocimientos, frecuentemente considerados falsos, meramente míticos, dóxicos, “alejados de la luz”. Finalmente, como acertadamente señala Luce Irigaray, el énfasis en la visión ha conllevado privilegiar un sentido que permite establecer una distancia con lo otro y los otros, ha posibilitado, en esa medida, crear la ilusión de un alejamiento, de una exterioridad descorporizada con relación al resto del mundo; un alejamiento, además, bastante conveniente para la fiscalización, el gobierno y la explotación.
Quien ve entra en una relación jerárquica, de dominio, respecto a quien es visto, y no revelo ninguna verdad si recuerdo aquí que el sujeto vidente por antonomasia es y ha sido, históricamente hablando, el Hombre blanco, cristiano y educado, “buen ciudadano” diríamos hoy, mientras que las personas históricamente racializadas como “negras”, “indias”, y en general no blancas, en compañía de los animales y la naturaleza, han sido reducidos a objetos de estudio, visión y materiales para el espectáculo y beneplácito del Occidente supuestamente moderno y civilizado. Los zoológicos, inscritos en esta tradición occidental específica de la visión, son espacios donde, por un lado, se ve, se observa, a un Otro exótico, salvaje, en un espectáculo que genera cierta satisfacción de la morbosidad y diversión, y donde, por el otro, se satisface una necesidad de saber, de conocimiento de un Otro animal convertido en objeto de estudio e inspección. Sobra añadir, finalmente, que objetivar es sinónimo de convertir lo vivo en inerte, de desvitalizar, de simplificar la complejidad y variabilidad del ente definido. En compañía de Spinoza, nosotras las bestias “salvajes” y “exóticas” gritamos: “¡Nadie sabe ni sabrá lo que pueden nuestros cuerpos!”.
2. El zoológico es un dispositivo moderno y colonial entre otros: Queda dicho, con lo anterior, por qué el zoológico constituye una realidad colonial, o, en otras palabras, de qué manera el zoológico se vende como un lugar neutro, universal, cuando, sin cesar, es un producto cultural del Hombre blanco occidental y sus específicos modos de visualización. Debido a la misma razón, el exotismo de los animales llamados salvajes está íntimamente unido a la observación-histerización de las mujeres y de sus cuerpos, de los intersexuales y homosexuales, a la tematización de ciertas poblaciones africanas como eslabones evolutivos en los procesos de hominización, y unido igualmente a fenómenos mucho más populares como los circos (fuertemente cuestionados por los animalistas), los freak shows (espectáculos que aglutinaban animales salvajes con rarezas étnicas, travestis, sujetos con extrañas mutaciones genéticas y enfermedades, etc.) o el blackface (donde un sujeto de piel clara se tiñe la piel de negro para ofrecer un espectáculo grotesco, al estilo del Soldado Micolta colombiano). Todos objetos para el conocimiento y la diversión del sujeto blanco y racional, pretendidamente moderno, civilizado.
Ahora bien, pese a que el énfasis en la visión ha sido consustancial a la historia de Occidente, a partir del siglo XVI —con el advenimiento y posterior auge de la modernidad y de sus lógicas coloniales intrínsecas— la organización de la vida en su conjunto se comienza a racionalizar y objetivar de una forma inédita. Aparecen los conocidos “recursos humanos” y “recursos naturales”. Los Estados, paulatinamente, empiezan a preocuparse por el entendimiento y modelamiento creciente de las poblaciones animales, de la naturaleza y el territorio en general, modelo que llega a un punto álgido en el siglo XIX y se intenta imponer a lo largo y ancho del globo hasta nuestros días. La construcción de los hospitales, las cárceles, las escuelas y los cuarteles son indisociables de una racionalidad científica (blanca, occidental) que pasa a ser parte del ejercicio gubernamental de poder, pues dichos espacios, así como su estructuración física concreta, son impensables hoy sin los discursos científicos médicos, psicológicos, biológicos, jurídicos, etc., que los acompañan. A su vez, esos espacios son lo que Michel Foucault ha llamado “dispositivos”, es decir, articulaciones de discursos y (otras) materialidades que dan lugar a realidades específicas. A manera de ejemplo, el loco, como moderno “enfermo mental”, solo existe en la medida en que se vuelve un objeto visible en el espacio que es el hospital mental y un objeto de enunciación para ciertos discursos médico-psicológicos. Todo dispositivo da lugar a “sujetos”, que son más bien “objetos” concretos, y se compone de elementos discursivos y no discursivos, o como Foucault los llamaba, de enunciados y visibilidades.
Siendo así, ¿por qué aislar al zoológico de esta corriente general? El zoológico es un dispositivo entre muchos otros, se compone de enunciados y visibilidades. Es decir, resulta impensable sin los discursos biológicos, zoológicos, etológicos, veterinarios, zootécnicos, etc., y sin espacios físicos puntuales donde están recluidos los animales. Pero lo más interesante aquí es que el zoológico no alberga meramente a los animales salvajes, sino que los produce. Los animales salvajes deben su existencia al zoológico, así como los domésticos a las granjas (industriales o tradicionales, estas últimas no exentas de racionalización) y los de laboratorio a los bioterios. En otros términos, atacar la existencia de los zoológicos, pelear por su abolición, implica también cuestionar lo que se entiende comúnmente por “animal salvaje”, así como sus diferencias con los animales domésticos y de laboratorio. En síntesis, atacar los zoológicos, las granjas y los bioterios, como solemos hacer los animalistas abolicionistas, es atacar la definición científica misma de animal salvaje, doméstico y de laboratorio, y, por ende, la diferencia entre humanos y animales, y entre lo humano y lo no humano en general. Pero cuestionar los zoológicos, las granjas y los bioterios implica también cuestionar los hospitales, las cárceles, las escuelas, los manicomios, e incluso los dispositivos que insisten en generar una “naturaleza desnuda” como las reservas naturales. Por supuesto, una escuela no equivale a una prisión, ni un zoológico a un hospital y mucho menos a una reserva natural, pero responden a un mismo diagrama de fuerzas que los comunica.
Pregunta inmediata: ¿cómo se ha definido, entonces, al animal salvaje? En primer lugar, el animal salvaje, como bien apunta el epígrafe de Jacques Derrida, se ha definido como meramente reaccional, a saber, como uno que reacciona irracionalmente antes que responde racionalmente. En otros términos, el animal salvaje no crea, simplemente reproduce, y esto es verdad tanto para los animales domésticos como para los salvajes en general, en el escenario moderno-colonial. La diferencia entre un animal salvaje y uno doméstico, de acuerdo con el orden discursivo científico, radica en que el animal doméstico constituye una elaboración del ser humano. El animal doméstico es moldeado por el ser humano y está atado a las funciones prescritas con relación a él. El animal doméstico es un esclavo ontológico, pues si el ser humano no necesitara de sus funciones vitales este se extinguiría. En esa medida, cada animal es racializado según su relación con los seres humanos (racialización adelantada sobre todo por la Veterinaria y la Zootecnia), por ello hay animales domésticos “de carne”, “de lidia”, “de compañía”, etc. Los animales domésticos no son menos reaccionales o irracionales que los salvajes, pero sus reacciones no entran en contradicción con la seguridad de los seres humanos, todo lo contrario, están a su servicio. Por este motivo es sorpresivo que un animal “de compañía”, como supuestamente lo es el perro, muerda a su amo; o que, de nuevo, siendo un animal “de compañía”, algunos pueblos (bárbaros, incivilizados o inhumanos, se les dice) osen sacrificarlo para consumo. Es más, un pueblo se concibe como más desarrollado entre más y mejor domestique a los animales y especifique sus funciones; de hecho se repite una y otra vez que la domesticación constituyó un gran progreso en el marco de la historia universal de la humanidad. Los biólogos suelen llamar a esta relación jerárquica “simbiosis”, produciendo de paso su naturalización y deshistorización.
En contraste, los animales salvajes, esos que tienen existencia gracias a dispositivos como los zoológicos (los cuales simplemente dicen desear conservarlos y reproducirlos, y que probablemente tienen su versión más sofisticada y sutil en las grandes reservas naturales –donde aparentemente existen en libertad–), en contraste estos animales singulares son entendidos como máquinas reaccionales, irracionales, cuyas acciones sí que pueden atentar contra la seguridad de los seres humanos. No es casual, por ende, como muestra Derrida en nuestro epígrafe, la cercanía entre los animales del zoológico, salvajes, irracionales, y los enfermos del hospital psiquiátrico. Los diversos dispositivos de nuestro mundo moderno-colonial, conectados entre sí, cumplen funciones diferenciadas según la racionalidad/irracionalidad de los seres/objetos/sujetos que albergan/producen: existen dispositivos que moldean la irracionalidad con el fin de convertirla en racionalidad, aquí el dispositivo protagonista es la escuela, donde el niño, ser profundamente irracional e irresponsable, se pretende transformar —con el paso del tiempo de manera cada vez más precoz, incluso desde el vientre mismo con la llamada estimulación temprana— en un ser racional y responsable (responsable, que puede responder por sus actos y no meramente reaccionar irracionalmente); pero también, y este es un punto inexplorado en el trabajo de Foucault, existen dispositivos que producen y albergan la irracionalidad, el salvajismo mismo, sin pretender moldearla ni extinguirla, y aquí uno de los grandes modelos es, por supuesto, el zoológico. Dejémoslo claro una vez más: este salvajismo, que simplemente se dice estudiar y describir, el pensamiento científico moderno lo produce activamente sin cesar.
En ese sentido, respecto a los ataques al zoológico, no es una opción segura el modelo de la reserva natural (aunque quizá sea más aceptable en muchas coyunturas políticas), que no es otra cosa que una sofisticación del prístino, salvaje, Jardín del Edén, subordinado a Dios y el ser humano (quien en la modernidad, se dice, ha ocupado el lugar de Dios). A propósito del Edén, vale recordar que el moderno zoológico en parte constituye una evolución de las Casas de Fieras poseídas por reyes-patriarcas (ungidos divinamente) como signo de su poderío y expresión de su control. Casas de Fieras que, con el ánimo democratizador de la modernidad, dejan de reflejar el poder particular de un rey para pasar a reflejar el gobierno racional, científico, del Estado sobre la naturaleza y la población. No es casual que la construcción de los zoológicos haya sido subvencionada por los Estados, ni que las grandes ciudades modernas tengan uno representativo: Berlín, París, Londres, Ámsterdam, Buenos Aires, Santiago de Chile, etc. De hecho, el primer gran zoológico moderno (genealógicamente hablando), el de París, fue inicialmente la mismísima Casa de Fieras del rey Luis XIV, en Versalles. Y hablamos de Luis XIV, no de cualquier rey, sino de un rey famoso por la frase “el Estado soy yo”, que, más allá de que la hubiera pronunciado o no, da cuenta del Estado absolutista que este encarnaba, de una soberanía supuestamente absoluta proveniente de un modelo teológico (la soberanía de Dios sobre sus criaturas) y reeditada en la soberanía nacional del Estado moderno, compuesto por los diversos dispositivos que acá hemos mencionado someramente.
En otros lugares he intentado, como contribución teórico-política colectiva al Movimiento Abolicionista de Liberación Animal y como práctica vegana, caracterizar al especismo antropocéntrico en tanto máquina de jerarquización, es decir, no meramente como una forma de discriminación basada en la especie y en beneficio de los seres humanos, sino como un orden que involucra un extenso conjunto de relaciones naturo-culturales interespecíficas, dispositivos simbólicos y tecnológicos, distribuciones espaciales, afectaciones de los cuerpos, entre otros elementos. Orden que re/produce la sistemática subordinación, sujeción y explotación animal y que se basa en la dicotomía humano/animal. Tenemos, pues, una máquina, el especismo antropocéntrico, y muchos dispositivos que la componen, entre ellos el zoológico. Sin embargo, reitero, no basta luchar por la abolición del zoológico, es necesario subvertir lo que se suele entender por animal doméstico y salvaje, así como la diferencia entre un animal y un humano y, en el límite, entre lo humano y lo no humano. La máquina de jerarquización especista antropocéntrica funciona incrustada en esa gran formación tecno-bio-físico-social que es el mundo moderno-colonial, la cual ha afirmado al Hombre blanco, que es el ideal de ciudadano moderno-colonial, en detrimento de todo lo considerado salvaje y natural (mujeres, niños, dementes, indios, homosexuales, negros, enfermos, animales, plantas, ríos, etc.), para lo cual existen técnicas y dispositivos que es inaplazable cuestionar y atrofiar, sea desde dentro, desde fuera o en los bordes. Lo que está en juego acá es una redefinición de la vida misma, allende las dicotomías cultura/naturaleza, civilizado/bárbaro, doméstico/salvaje, masculino/femenino, etc.; lo que está en juego es aquello que Matthew Calarco denomina un espacio de indistinción, aunque, provisionalmente, sea productivo ponernos del lado subordinado de las dicotomías y reiterarlas creativamente con el fin de “reapropiarnos” de nuestros objetivados cuerpos y vidas. Y, por supuesto, no debemos olvidar que nuestra lucha antiespecista es también anticapitalista, pues es el capitalismo —uno de los ejes del mundo moderno-colonial— el que incentiva y requiere convertir la naturaleza entera en recurso modificable, usable, intercambiable.
Los casos de Harambe y de los dos leones asesinados son, ciertamente, bastante ilustrativos de lo que hemos venido comentando. Aquí sobra decir que Harambe y los leones no son meras excusas para nuestras especulaciones teóricas, todo lo contrario, es con y por Harambe y los leones que pensamos y escribimos; escribimos como manada, como cardumen o virus incontrolable. Nosotras no tenemos la razón, ni pretendemos tenerla, simplemente escribimos para vivir, con el ánimo no solo de continuar respirando, sino de vivir mejor y de vivir siempre mejor-con. Es debido a esto que si nuestro escrito trasluce algún tono imperativo, prescriptivo o normativo, en absoluto tiene dicho carácter, lo aparentemente imperativo no es más que la expresión de nuestra fuerza vital, de lo politizadas de cabo a rabo que nos encontramos nosotras, nosotras las bestias. Odiaríamos que nuestro trabajo reprodujera la subordinación de la práctica a la teoría, del cuerpo a la mente, de la naturaleza a la cultura. Nosotras pensamos viviendo y vivimos pensando. Así, pues, ¿qué nos enseñan Harambe y los leones?
En primer lugar, nos enseñan a salir del círculo vicioso de atribución de responsabilidades e irresponsabilidades. Ya hemos visto que comparar el zoológico con la prisión tiene bastante sentido, pues ambos dispositivos pertenecen a un mismo diagrama de fuerzas; de la misma manera, no resulta desacertado comparar la escuela con la prisión o el hospital. Pero el zoológico, en tanto dispositivo, como lo hemos visto, posee su singularidad, y allí los animales no son presos sino, justamente, animales salvajes, reaccionales, irresponsables y potencialmente peligrosos para los seres humanos. A los animales del zoológico no hay que “liberarlos” de su condición de presos, sino de su condición de animales salvajes, y por tanto de animales. Afirmar que los leones o el gorila estaban condenados a cadena perpetua por un crimen que no cometieron equivale a confundir demasiado el zoológico con la prisión, pues la prisión está diseñada para sujetos supuestamente responsables de sus actos que cometieron irracionales irresponsabilidades, crímenes, mientras que el zoológico está diseñado, de entrada, para sujetos a los cuales no se les puede atribuir ningún tipo de responsabilidad. Caracterizar a los animales salvajes de “inocentes” es, de una u otra manera, reafirmarlos en tanto salvajes, ya que los salvajes no pueden ser más que infinitamente inocentes o culpables, es decir, sus actos no son actos volitivos, de decisión, sino reaccionales, irracionales. De hecho los indígenas han pasado por caracterizaciones coloniales muy cercanas, han sido vistos inevitablemente como buenos o malos salvajes (totalmente “inocentes” o “culpables”), pero nunca como complejos seres racionales que deciden sobre sus actos en cada circunstancia.
Con lo anterior no pretendo afirmar que los animales salvajes merezcan ser tenidos en cuenta como seres responsables de sus actos, sino conmover la dicotomía responsabilidad/irresponsabilidad, o como Derrida la denomina: respuesta/reacción, que no es otra cosa que una traducción de la dicotomía racional/irracional, humano/no humano. La tarea es sumamente urgente puesto que, al definir al animal salvaje como tal, se está delimitando de antemano lo que su potente cuerpo viviente puede, de lo que es capaz, una delimitación que, aunque en sentido estricto es siempre imposible, hace mella en la carne, y es por esto mismo que un animal que ha vivido demasiado tiempo en un zoológico probablemente no pueda vivir en otro sitio. Algunos animales son tan salvajes que solo existen en el lugar que los produce como salvajes para la satisfacción (científica/espectacular) de los seres humanos: el zoológico. El zoológico, al tener animales tan sujetos a su control, demuestra la artificialidad de lo salvaje que desde su creación ha querido negar. Podríamos decir, jugando, que si existe algún criminal en los recientes hechos, algún culpable, es el impersonal dispositivo que es el zoológico, el cual, de entrada, con la objetivación de una miríada de singularidades vivientes, las mata lentamente al pretender conservarlas para el espectáculo y el conocimiento humano. Probablemente, en otro nivel, tanto Harambe como los dos leones ya estaban muertos, el darles muerte no fue más que una expresión radical de lo que el zoológico venía haciendo desde siempre, desde que los consideró salvajes.
Otras dos formas bajo las cuales se ha reproducido el círculo vicioso de asignación de responsabilidades y salvajismo, es con relación al hombre que ingresó a la jaula de los leones y los padres y el niño involucrados en el caso de la muerte de Harambe. El hombre, quien, recordemos, instigó a los leones porque deseaba suicidarse, fue despreciado ampliamente en la medida en que, como ser responsable, humano, tomó una decisión que le costó la vida a seres “inocentes”, siempre inocentes pues nunca podían haber sido responsables de sus actos, en este caso de atacar al hombre. Pero, por otro lado, se ha excusado a ese mismo hombre, pues para haber hecho tal “barbaridad” debió haber estado demente, y un demente no puede responder por sus actos. Como vemos, las explicaciones no cesan de moverse en el espacio de lo pensable que requiere la existencia misma del zoológico y, a medida que la indignación crece, a medida que los animalistas lloran las muertes de los animales, parece más apremiante la necesidad de encontrar victimarios para su judicialización. No estoy seguro de que la asignación de culpas solucione lo ya acontecido, tampoco me parece que prevenga futuros actos como estos; por el contrario, me inclino a pensar que, si lo que deseamos es frenar lo que de mortífero tiene el zoológico, resulta imprescindible reconocerlo como dispositivo y cuestionar radicalmente sus componentes, cuestión que abarca interrogar la noción tradicional de culpa y responsabilidad. Asimismo, la tendencia a considerar a los padres del niño que cayó en la fosa de Harambe como adultos irresponsables, negligentes, tampoco solucionará nada. Seguramente los padres le ofrecen un buen cuidado cotidiano a su hijo y no desearon nunca que sucediera lo acontecido; es más, quienes han sido padres saben que los accidentes ocurren muy seguido y que hacen parte del devenir de la vida, incluso cuando muchos pueden llegar a poner en riesgo esa vida.
De otro lado, existió una deriva profundamente patriarcal en la que cayeron muchos animalistas y ecologistas, ya que, inmediatamente, concentraron el juicio en la madre del niño como si ella fuera la única responsable de prestarle los debidos cuidados a su hijo. ¡Cómo si la seguridad en un espacio de estos dependiera solo o mayoritariamente de las madres! Yo me preguntaría, primero que todo, en qué tipo de configuración social visitar un zoológico (donde viven supuestos animales salvajes, peligrosos) hace parte de un plan familiar o escolar típico. ¿Qué función tienen dichas visitas y por qué son tan importantes para los menores? Fuera de la satisfacción de la curiosidad, de cierta glotonería de la visión que ya hemos abordado aquí, la visita al zoológico produce sujetos que se afirman a sí mismos en contraposición a los animales salvajes, a unos animales que, se les dice, deben ser protegidos y conservados. De hecho no es casual que, en los entornos urbanos, los niños sean llevados a las granjas con el objetivo similar de que aprendan qué es un animal doméstico y qué funciones desempeñan con relación a los seres humanos. Si realmente nos importa el problema del cuidado, lo primero que es preciso reflexionar, antes que juzgar a la madre, es cómo se encuentra distribuido el cuidado actualmente. Aquí salen a relucir preguntas como las siguientes: ¿Por qué, inmediatamente, se privilegia la vida del niño frente a la del gorila? (pregunta, como dijimos, a la que le precede: ¿por qué el gorila termina en el mismo espacio que el niño?), o ¿por qué se lamenta tanto la muerte del gorila y los leones mientras, al tiempo, se sacrifican millones de animales para su consumo (en condiciones cada vez más desafortunadas)?
Así Frans de Waal, conocido primatólogo, haya dicho que el gorila mostró un comportamiento que combinaba protección frente al niño y confusión, la reacción inmediata fue la de darle muerte, pues en espacios como el zoológico siempre primará la visibilidad de la supuesta naturaleza salvaje, irracional, reaccional, de todo animal; es justamente la producción de esa naturaleza la función que tiene. Con los leones, grandes felinos carnívoros, habrá incluso menos titubeos al momento de disparar. Y es que, efectivamente, en configuraciones sociales donde se jerarquiza, confina y separa a los seres según una escala de racionalidad, interactuar con otras “especies” de otros modos es un arte desconocido. La producción de humanos y de animales domésticos y salvajes es, concomitantemente, la producción de las debidas relaciones entre estos, y dichos esquemas no son simplemente “ideológicos”, sino que los corporizamos, nos constituyen. Cualquier ser humano promedio pretendidamente moderno que se imagine en un mismo espacio con un león, no puede concebir otra relación que una relación bélica, violenta, de lucha. Pese a esto, es bien sabido que muchos pueblos han convivido (no diré “armónicamente”, pero sí de otros modos) con todo tipo de “animales salvajes”, desde serpientes hasta elefantes y grandes felinos. En cualquier caso, fraguar relaciones significa fraguar mundos, construir otro tipo de formas-de-vida entrelazadas que minen la hegemonía de dispositivos especistas como el zoológico. Igualmente significa redistribuir y repensar el cuidado radicalmente, así como a quienes consideramos que deben encargarse de cuidar y los objetivos de los cuidados. Cuidar a un animal doméstico a la par que se lo considera ontológicamente sujeto al ser humano, o a un animal salvaje al tiempo que se lo concibe como meramente reaccional —sin que, incluso, los desarrollos en la etología contemporánea ayuden mucho a este respecto— es, en términos generales, igual de nocivo que cuidar a un niño para que se convierta en un supuesto adulto responsable; no porque el niño y los animales domésticos o salvajes sientan las mismas consecuencias tras ser categorizados cada uno en su forma respectiva, sino porque los dispositivos se encuentran interconectados: el sujeto responsable solo se hace responsable a costa de despreciar su “irracionalidad”, su “salvajismo”, y el “salvajismo” de los mismos “animales salvajes” y la “naturaleza”.
En memoria de Harambe y los dos leones asesinados
¡Por la abolición de los zoológicos!
Por: Teresa Ortuño
Las campañas sirven para que los grandes temas se pongan sobre la mesa. Educación no es la excepción, por lo general los candidatos se centran en resaltar su importancia, el apoyo que brindarán en caso de ganar… y luego el círculo se repite. El que gana nombra a un titular para que le ayude a mantener los acuerdos políticos que permitan que tan importante sector transite sin complicar el escenario político. ¿Y la calidad educativa? Que espere otro sexenio. Como si tuviéramos tiempo. No relataré aquí las grandes decepciones que nos brindaron algunos gobernadores.
Entonces surge la pregunta más válida para los doce gobernadores recién electos, pero bien pudieran sumarse, al menos, los que llegaron el año pasado: ¿cuál debe ser la ruta para la Educación?
Vi un anuncio de un candidato (por fortuna, perdedor) que ofrecía apoyos a quienes obtuvieran promedio superior a ocho, es decir, proponía seguir alimentando la tragedia de México. El reto es ¿Qué vamos a hacer con la enorme mayoría de estudiantes que presentan bajo rendimiento? Atender a los poquísimos que sacan buenas notas, es garantizar que se mantenga e incremente la brecha de desigualdad.
Poca creatividad en las campañas permite que los candidatos ofrezcan transporte escolar, uniformes, útiles, lentes, computadoras, etc., pero poco o nada se dice acerca del aprendizaje, que es el meollo de la educación, pero esto no se alcanzará sin un involucramiento de la sociedad civil.
Un gobernante demócrata, sea del partido que sea, fortalece el tejido social. La participación es vital en el tema educativo y no siempre la sociedad hace su tarea. Hay que decirlo, muchas veces es omisa, pero exige resultados como si se involucrara.
Para ello, los Consejos Escolares y las Organizaciones pueden ser muy creativos si saben que serán escuchados, que sus planteamientos no serán sólo para la foto. Deberá darse vigencia al derecho de los padres/madres de familia a participar en el proceso educativo. Que se les reconozca siempre el papel vital que les corresponde como primeros educadores.
Sin docentes no hay calidad educativa. Un vigoroso programa de desarrollo profesional, diseñado con y para ellos, que valore su trabajo no nada más como una profesión, sino como misión. No sólo deben cuidarse y protegerse los logros laborales, sino fomentarse el reconocimiento a su talento, aportaciones y creatividad. La relación con el Sindicato debe llevarse a cabo en los mejores términos posibles. Sin embargo, no excluye que las autoridades abran mecanismos de comunicación directa con los directores y docentes. En la era de la tecnología, esto no debiera ser complicado. Todos hablan de los maestros, pero las autoridades no cuentan con mecanismos para hablar con ellos.
Para la infraestructura, nada como apoyarse en el Censo Educativo que el INEGI llevó a cabo de septiembre a diciembre de 2013, para elaborar los POA’s (Programa Operativo Anual). Actualizarse, si es el caso, pero no debiera dudarse en que el gasto público debe ejercerse con las prioridades que marcó el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica (CEMABE). Dicho instrumento, no sólo registró las condiciones materiales y la asistencia de los docentes. También se les preguntó a todos en qué áreas deseaban recibir capacitación. Allí hay una mina de oro en información para la planeación.
¿De qué sirve la cobertura si no encuentran empleo los jóvenes egresados? Un gobierno debe realizar la tarea de vinculación para el autoempleo y el empleo. Este vincular sectores debería ser de cajón, pero no siempre se hace. La deserción escolar, sangría y drama de nuestro país, en buena parte se explica porque los jóvenes no encuentran la pertinencia, no hallan el sentido a sus estudios, no creen que les sirva para algo en la vida real. Y les urge ganar dinero en el mercado formal o informal, y lamentablemente, también en el crimen organizado. Para ello, los sindicatos, cámaras empresariales, universidades, medios de comunicación, organizaciones de sociedad civil, son indispensables en esta tarea.
En todos los niveles educativos, un buen gobierno debe ver como aliados a todos los actores, incluyendo a la educación privada. Erróneamente se ubica siempre con los ricos. Muchas escuelas comunitarias y particulares atienden a clases medias y bajas, y no reciben ningún tipo de ayuda, ni siquiera de la que es inmaterial. La prioridad es la escuela pública. Pero no ha de verse a la privada como un mal a tolerar.
La Reforma Educativa no acaba de aterrizar, y en algunos casos, va requiriendo ajustes. Por ello es vital la vinculación con los legisladores locales (presupuestos) y federales (presupuestos y legislación) que establezcan los marcos en los que hay que moverse.
El gran tema es el presupuesto en educación. El compromiso con la transparencia debe ser irreductible. Y demostrarlo.
La calidad de la educación requiere poner al centro al alumno. El Aprendizaje y su pertinencia es clave. La tecnología debe orientarse hacia allá. Buscar mecanismos innovadores, y mantener lo que funciona. La clave es el diálogo, no sólo para el arranque del gobierno, sino como un sello particular que los gobiernos impriman en su ejercicio del poder.
Mucho se puede lograr si los gobernantes que sepan de qué tamaño es el peso de las expectativas que cayeron sobre sus hombros, se decidan a gobiernos transparentes, con planes y programas que puedan alinear objetivos. Ningún gobierno puede todo. Por ello, define prioridades.
Los gobiernos que inician, o que tienen poco de haber iniciado, pueden subir escalones en los indicadores de todo tipo, y claro, en la calificación que sus habitantes les otorguen.
El mensaje de las urnas fue claro y fuerte. La gente espera respuestas muy rápido. Mayúsculo compromiso. Los gobernadores deberán comprometerse con la transparencia y la convocatoria social para responder al reto.
*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/campanas-educacion-y-gobierno/
Por: Rosa María Torres
Siguiendo recomendaciones internacionales y «siguiendo la corriente» al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación en el campo educativo, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas nacionales de evaluación. El auge de las pruebas estandarizadas, por su parte, es parte del actual Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement). Todo el paquete ha sido importado acríticamente en muchos países latinoamericanos, justo en momentos en que dichas pruebas estandarizadas son debatidas, cuestionadas y rechazadas en muchos países del Norte, empezando con Estados Unidos, que es donde ganaron notoriedad y desde donde se han expandido al resto del mundo.
Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimiento escolar en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:
(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha tres estudios, en 1997, 2005-2006 y 2013, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados, respectivamente. En el segundo estudio (SERCE) se agregó Ciencias Naturales para algunos países. El tercer estudio – Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) – aplicado en el 2013, dio a conocer sus resultados en 2014-2015.
En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay – y el estado de Nuevo León en México. En el tercer estudio participaron 15 países.
Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las dos primeras pruebas (no partició en el tercero) y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.
(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment – Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países «desarrollados») que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas, la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales), la del 2012 en competencias matemáticas. Varios países latinoamericanos y caribeños han participado hasta ahora en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa – el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.
Evaluando los impactos de las evaluaciones
La evaluación, en educación, se vende como instrumento indispensable e infalible para «mejorar la calidad de la educación». No obstante, la fiebre evaluadora – de los alumnos de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de los padres de familia!, según se propone en EE.UU. ) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada «mejoría». Y es que, la evaluación por sí misma, no mejora nada. Más bien se observan varios efectos negativos de las evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, a nivel regional e internacional, lo que dificulta establecer con claridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados del primer y segundo estudios del LLECE no son comparables entre sí, entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y 4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades para la vida”; y 8 de los países que participaron en el segundo estudio no participaron el en primero. A su vez, los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional, UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente comparables entre sí.
Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, entre otras:
(a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de hacer los alumnos y los docentes, y
(b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los factores que contribuyen a las diferencias de sus resultados) y, de ese modo, a informar mejor – y eventualmente rectificar – políticas y acciones educativas.
La experiencia muestra que, a pesar de los recursos invertidos en reforma y en evaluación educativas desde los 1990s, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Se observan pequeños incrementos en los puntajes de las pruebas, pero también bajones. En cualquier caso, los países latinoamericanos siguen ocupando los últimos lugares de la lista de países participantes en PISA.
La divulgación de los resultados en forma de ránkings que comparan entre sí a los planteles escolares y a los países, no ha tenido los impactos positivos esperados sobre las políticas ni sobre las prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los rendimientos escolares y sin que se implementen las políticas que las propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran indispensables. Los gobiernos de los países participantes en las sucesivas pruebas PISA no están teniendo en cuenta las conclusiones y recomendaciones de dichas pruebas.
Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran que se avanza poco en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen desarrollándose varias tendencias negativas previsibles:
▸ desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a su superación sino más bien a reforzar sentimientos de minusvalía e impotencia.
▸ “estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alumnos como de los docentes), lo que no incide realmente sobre la comprensión y el aprendizaje sino más bien sobre la memorización y la retención de información en el corto plazo.
▸ atención a las asignaturas o contenidos sujetos a evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entrarán en las pruebas.
▸ toda la sociedad concentrada en las pruebas y en sus resultados, asumiendo estos como indicador de la calidad de la educación escolar a nivel nacional y de cada plantel, olvidando aspectos tanto o más importantes que no se ven a través de las pruebas tales como: la relevancia y pertinencia del currículo y de los contenidos que se enseñan en las aulas, la validez pedagógica de los métodos de enseñanza utilizados, la calidad profesional y humana de los educadores, las relaciones entre profesores y alumnos y entre alumnos, el clima de aula y el clima escolar en general, el interés y la satisfacción de los alumnos y de las familias.
▸ presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depende la evaluación del «desempeño docente», aumentos salariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos. (En EE.UU. y en otros países muchos profesores dependen hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y permanecer en el sistema).
▸ activar la previsible «cultura del engaño», incluyendo filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se presenten a las pruebas los «malos alumnos», los «migrantes», los con «problemas de aprendizaje», etc. La selección de alumnos al momento de la prueba es un fenómeno que ha sido analizado y cuestionado desde hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y ventilados públicamente se han dado por ejemplo en México (copia en la prueba nacional Enlace, venta del ‘Examen Universal’ – aplicado en julio 2012 – a través de Mercado Libre, en internet), Perú(pruebas aplicadas a los docentes), Brasil (ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio), Estados Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escuelas) y en la comunidad autónoma de Cataluña en España (pruebas PISA).
▸ obtener buenos resultados en las pruebas como objetivo, a fin de:
(i) quedar bien parado en el marco de parámetros competitivos según los cuales son evaluadas las instituciones escolares, e incluso juzgadas como aptas o con mérito para recibir diversos tipos de incentivos,
(ii) “ubicarse lo mejor posible” en los ránkings internacionales.
Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ránking del país en dichas pruebas ha pasado a ser la razón de ser y el objetivo principal de las reformas educativas en varios países (por ejemplo México de cara a PISA 2012), así como un logro esperable de metas de alcance regional (por ejemplo, las Metas 2021 promovidas por la OEI. «Meta 5: Mejorar la calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas»).
Hay asimismo puntualizaciones importantes que hacer y que a menudo siguen sin hacerse:
▸ evaluar la calidad de la educación es mucho más amplio que evaluar los rendimientos escolares.
▸ rendimiento escolar no es lo mismo que aprendizaje; los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e incluso del currículo prescrito.
▸ las pruebas pueden medir solo una pequeña porción de lo aprendido/sabido, dejando afuera valores, aptitudes, actitudes y competencias claves que hacen al corazón mismo de la educación, la socialización y la convivencia en el medio escolar, y de las múltiples inteligencias (por ejemplo: pensamiento crítico, colaboración, iniciativa, esfuerzo, curiosidad, respeto, amabilidad, honestidad, humor, etc.).
▸ no cabe aplicar los mismos instrumentos de evaluación a países, zonas, grupos humanos, culturas, diferentes. A objetivos, condiciones, contextos, contenidos diversos, corresponden obviamente diferentes para qués, qués y cómos en términos de evaluación.
América Latina y los países de la OCDE
Es fundamental preguntarse acerca de la pertinencia y validez de aplicar las mismas pruebas – y posteriormente comparar sus resultados – (a) a toda la población escolar, muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b) a países muy diferentes entre sí, como son los países de la OCDE – países ricos con necesidades básicas satisfechas por parte de la mayoría de la población (y que son los países que sistemáticamente obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA) – y los países de América Latina, con una alta proporción de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el contexto socio-económico – no sólo de cada escuela sino del país en su conjunto – tiene gran peso sobre las condiciones de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares en los diversos niveles del sistema.
Las enormes diferencias – históricas, sociales, económicas, políticas culturales – entre los países del Norte y los países del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferenciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.
Antes que herramienta de rectificación de desigualdades, las pruebas y la evaluación en el medio escolar puede reforzar la discriminación hacia los sectores más pobres y vulnerables. En particular, los grupos y pueblos indígenas resultan los más perjudicados pues las pruebas se elaboran por lo general sin atención a sus especificidades lingüísticas y culturales. Esto ha sido oficialmente denunciado, por ejemplo, en el caso de México y su prueba nacional Enlace,ya cancelada por cierto.
La experiencia cubana y la experiencia finlandesa
Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:
▸ Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados escolares en ambas pruebas LLECE aplicadas hasta hoy (1997 y 2005-2006), en ambos casos con una gran diferencia respecto de los demás países que han participado en estas pruebas en América Latina y el Caribe (cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra de que los resultados de las pruebas escolares son insuficientes para dar cuenta de la calidad educativa y que los ránkings formalmente establecidos e internacionalmente validados pueden tener escasa relevancia frente a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse internamente los propios países.
▸ Finlandia, país que viene ocupando los primeros lugares en las pruebas PISA a nivel mundial, se distancia radicalmente de los preceptos que dominan la evaluación en la «reforma educativa global» en la actualidad;
– es crítica de las pruebas estandarizadas y de los ránkings;
– no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos antes de los 16 años;
– no divulga públicamente los resultados de las pruebas y no promueve la competencia entre instituciones escolares en base a dichos resultados;
– no aplica a sus profesores esquemas de «pago por desempeño» (entendiendo y valorando dicho desempeño en relación a los rendimientos escolares, según lo medido por pruebas).
* Texto revisado y actualizado, basado en la conferencia “Sociedad del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo», conferencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, España, 5-7 noviembre 2008.