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El mercadeo de la música de la marginalidad

Allan Bolívar

Por: Allan Bolívar

Escasos son los ámbitos de la vida de los humanos contemporáneos que no se encuentran expuestos a la mercantilización. Su fuerza de trabajo, sus cuerpos, ideas, potencialidades, arte, su cultura, se encuentran en venta al mejor postor. Nuevamente es la cotización en el mercado la que determina en el caso de la música, cómo se hace, cómo se viste, cómo suena y que debe decir o callar. Es el caso de la Champeta (1) criolla, música de la marginalidad, transformada para ser mejor vendida en un mercado en expansión.

Los «champetuos urbanos»

Brilla el sol y clima de enero ya no es el de Bogotá, la ciudad ha dejado atrás el frío pero también las fiestas decembrinas. Sus pobladores regresan al trabajo formal, al informal, al rebusque, a la brega por un peso para completar el diario, pero, así y todo, continúa sonando en las discotecas y principales emisoras el retumbar de un género musical encubado en el Caribe colombiano y que por segunda oportunidad se expande a pasos agigantados por el país y Latinoamérica.

Estamos ante la Champeta criolla, hija de las barriadas populares de ciudades como Barranquilla y Cartagena, donde este género musical en sus inicios y primeras fases se desarrolló entorno a las notas de la vida, expresando el pensamiento y los sentimientos de millones de ciudadanos en condición de exclusión y marginación; entonación perdida pues en las décadas que sobrevendrían sería tomada por el espíritu mercantil de difusores y promotores que limpiarían al género de toda capacidad de comunicar rebeldía.

Poco a poco, con el poder del mercado, la originaria champeta fue maquillada con los rubores de los nuevos ritmos afro caribes, dotada de una mayor calidad sonora (mejores estudios, mejor trabajo de producción), depurada de toda facultad de expresar cualquier tipo de contradicción y rebautizada con el nombre de Champeta urbana, como si nunca hubiera sido urbana en su gestación.

Maquillaje, comercialización que también también embalsamó a sus expositores más conocidos, entre ellos Mr. Black, El Twister y Kevin Flórez, quienes lucen atuendos muy particulares en los videos que pueden verse sintonizando los principales canales musicales del país. Cantantes, actores, vestidos fundamentalmente de suéteres, gorras, joyas (argollas, anillos, gruesas cadenas, finos relojes), chaquetas que les otorgan un estilo bastante parecido al de los contantes de reggaeton. Tampoco están ausentes los carros y las mujeres de «alta gama» que bailan al compás de sus canciones. Todo esto en nada es parecido a la forma en que lucía o realizaba sus videos Jhon Jairo Sayas, conocido como «El Sayayim», sepultado entre champetas y llantos el 18 de julio del 2012.

Muere el Saya, muere mucho de lo marginal

Era un medio día caluroso y brillante en Cartagena. El cortejo fúnebre se desplazaba poco antes de la dos de tarde por la avenida Pedro de Heredia, rumbo al Cementerio Central Jardines de Paz. Estaba hecho de personas que caminaban, autos, decenas de mototaxistas que unas veces lloraban, otras reían y siempre entonaban las canciones del ídolo que, aunque muerto, cantaba con su voz amplificada por potentes equipos de sonidos que retumban desde automóviles y camionetas. https://www.youtube.com/watch?v=irDyLgXAC_Q

Éste joven cartagenero, habitante del sector «El Taconazo» del barrio Olaya Herrera, fue quien vistió de gala al género musical de las barriadas populares de la ciudad, llevándolo a muchas de las emisoras del interior y de países como Venezuela y Panamá. La Champeta en su modalidad criolla, es decir, nacional, cantada en «cartagenero», con baile propio y «manera de ser», surge de la mano de la generación de cantantes que lideraba «El Saya» también integrada por otros solistas cómo «El Jonky», «El Afínaito», el antiguo «Mister Black» y «Álvaro el Barbaro».

Esta camada de jóvenes intérpretes fue la encargada de moldear la identidad del género en su dimensión urbana: fueron los que establecieron la simbiosis solista – picó (2), los primeros en obtener contratos con las grandes disqueras, los primeros en anotar «hits» de relevancia en las emisoras de ciudades como Bogotá y Medellín. Sería bastante injusto no reconocer el aporte de los padres fundadores de la Champeta entre los que se encuentran Justo Váldez, Viviano Torres y Charles King, así como la influencia preponderante en el surgimiento del género del Palenque de San Basilio que para estos efectos funcionó cómo un enclave de África, de donde se toma la matriz musical en que enmarca el golpe criollo del picó.

Pero si nos remitimos a la Champeta criolla, a la de la barriada, a la que se vacila con las camisas multicolores y zapatos Nike o Adidas en el picó al que se va con las «leas», en el que se salta al ritmo de la música y se toma solo la mitad de la cerveza (la otra mitad para esparcirla en el aire) y en el que eventualmente se forma una que otra «chambrana», debemos necesariamente remitirnos a estos jóvenes que algunos años antes del inicio del siglo XXI –cantando lo que en mi opinión es la música de los más excluidos, de los sin voz, de los que no poseen el atuendo o la «cultura» para ser escuchados–, lograron precisamente hacerlo con docenas de decibeles y por todos los rincones de esta nuestra querida y excluyente Colombia.

Antes de estos jóvenes se imponía el ritmo de champetas provenientes de países como Zaire, Nigeria y Burkina Faso, traídos en la década de los sesenta y setentas por marinos cartageneros que visitaron las costas del África o intercambiaban con marineros de dicho continente. Muchos de estos Long play’s aún reposan en los escaparates de los coleccionistas de ciudades cómo Barranquilla y Cartagena que conservan en estos vinilos ritmos africanos cómo ju ju, Soukus y Soweto. Algunas de las champetas africanas que hacen parte del repertorio que llegó, hizo historia y se diseminó en diásporas de influencias para el género urbano, como: «La muha» http://www.youtube.com/watch?v=AXhVO0itSjs , «El satanas» http://www.youtube.com/watch?v=6mdVZcJBNAM , «El aquien» http://www.youtube.com/watch?v=7AAKPbjatGw , nombres criollos que fueron dados a champetas africanas cuyas letras no se alcanzaban a comprender, casi una metáfora lingüística del proceso de criollización que sobrevendría a estos primeros intentos por digerir el precipitado musical de espíritus de hombres de una misma constitución separados desde épocas inmemorables por la esclavitud y las cadenas del imperio ultramarino español.

En lo que considero una primera fase de criollización se recuerda cariñosamente al cantante Elio Boom quien con su famosa canción «La turbina» http://www.youtube.com/watch?v=XpYYCd5hd-s  abre el camino a principios de los noventa para que se empiece a cantar imitando a los africanos; luego vendrían las canciones en español cómo «Carlitos» http://www.youtube.com/watch?v=X8u0zdGzyU,  «Los caballeros del zodiaco»https://www.youtube.com/watch?v=u9j02d0_Vg0  y «El pato donald» http://www.youtube.com/watch?v=ZDJnAmVQiBY.  Es la camada de champetudos que lideraba el desaparecido Saya, la misma que se encarga de revestir a la champeta en paños menores de mayor musicalidad, contenido social y sentimental a sus letras, contando situaciones, cantando al desamor o a la traición. Son muy recordadas canciones cómo «los trapitos al agua» https://www.youtube.com/watch?v=ZWzIUEVLVA0 , «Cipriano» https://www.youtube.com/watch?v=IgeW3S2UG_w , «la suegra voladora» http://www.youtube.com/watch?v=Hso9BY-Xj1I , «Paola»http://www.youtube.com/watch?v=-DM6Y66-B9c , «La Fiscalía» https://www.youtube.com/watch?v=9dlS5K70RdU , «Braulio el templao»  https://www.youtube.com/watch?v=3oTIH_3tc3U , «Tras las rejas»https://www.youtube.com/watch?v=oHIEjx_D834.

Emerge la «Champeta urbana»

Desde entonces la champeta no sería igual, ya que en adelante estaría dotada de público y hablaría con elocuencia y muchos decibeles retando con sus movimientos sensuales y bailes «amazizados» las jerarquías impuestas por las élites, acudiendo a la sensualidad y al erotismo como armas de resistencia en contra del conservadurismo hipócrita que dictaba la supresión de este tipo de expresiones, mientras en las barriadas palpitaba el corazón al ritmo del picó y los candentes movimientos traducían el frenesí de una hipersexualidad marginalizada, condenada al oprobio. Pero resistió, la champeta resistió, aunque después de un periodo de inmersión y de pérdida de auge en el panorama musical nacional, retomaría su importancia y empezaría nuevamente a escucharse en el interior del país (hacía el 2012) pero esta vez con cambios que alterarían la naturaleza de expresión, su objeto social y su constitución como expresión popular cultural de las barriadas del Caribe.

La Champeta criolla como género musical, y como estilo de vida, se consolidó en un primer momento como una expresión que integraba elementos de resistencia social y cultural capaces de trascender lo musical: compilaba un lenguaje popular, una lectura de la sociedad desde «los de abajo», un lenguaje oral característico, tipos de actuaciones, formas de gestionar relaciones sociales y conflictos, roles de género, ideas sobre la sexualidad, el progreso, la familia. Se encontraba asociada con expresiones de resistencia social de los marginados que con su música subvertían el ordenamiento jerárquico cultural permeando «de lo bajo», «de lo inferior», «de lo champe» a todos los estratos, mientras construía un lenguaje, un territorio y una identidad que hacía de su meca el picó.

¿Tiempo pasado? Ahora un nuevo estado de cosas parece estar configurándose a partir de un movimiento de mercantilización del género que está haciendo de los antiguos picós sofisticados sistemas de sonido cuyos toques, por el precio de la taquilla, están dejando cada vez más pela’os por fuera de los escenarios. Está alterando la manera en que originalmente se relacionaba el solista con el picó, y la relación de ambos con medios de difusión, catapultando a los cantantes por fuera de la matriz de difusión constitutiva, por fuera de los barrios, de la ciudad, del país, haciendo poderosos a antiguos difusores locales como «El Chawala» [http://www.eluniversal.com.co/suplementos/facetas/chawala-la-mente-detras-del-rey-de-rocha-182920]. Comienzan a aparecer en los vídeos las joyas, los autos de alta gama, las mujeres «fetiche», los lugares del primer mundo, el derroche, el consumo y la futilidad de letras sociológicamente insípidas, popularmente insignificantes.

Los empresarios de la música se están tomando por asalto el género ante la mirada impávida de muchos que en la década de los noventas crecimos junto a ella, viéndola tomar forma y arraigo en las ciudades del Caribe. Creo que han venido a buscar la potencia creadora que encuentran en los estratos bajos pues carecen (al ser esencialmente imitadores) de mucha creatividad. Se han topado con manifestaciones culturales, sobre las que antes habían escupido o explotado parcialmente, transformándolas en híbridos susceptibles de ser vendidos sosteniblemente en el mercado a estratos medios y altos que adoptan los nuevos artefactos culturales como exóticos pero «bien», popularmente chic’s, algo que no los mancha si lo consumen pues ya han sido depurados de toda su carga de contradicciones, cuestionamientos, neutralizados como alternativas insurgentes de identidad.

Surge un nuevo tipo de Champeta que está dejando atrás el mercado de Bazurto como epicentro de su difusión, se anuncia con los carteles multicolores de «El Runner» pero este ya no es su principal mecanismo de difusión, aunque se baile y se escuche se presenta poco conectada con el barrio, construye una sintaxis cultural que poco o nade tiene que ver con él, pero que está configurando un discurso basado en símbolos de progreso material, de consumo, susceptibles de hacer una nueva interconexión. Ésta variación de la champeta, que en adelante caminará con el mercado, tiene vocación de hegemonía, pues pretende apropiarse del nombre disolviendo en sí misma el resto de las expresiones de las barriadas que siguen bastante próximas a las originarias y son el testimonio viviente de que aún no está todo perdido.

Aunque ya la champeta de Kevin Flórez, Mr. Black, el Twister, entre otros, la conciben, piensan, hacen, difunden y venden en espacios que poco o nada tienen que ver con su constitución y rol original (escuchar/ver audio de la Orejera Espeluca https://www.youtube.com/watch?v=gWrndIgmJ6E  y vídeo del la nueva versión del Twisterhttps://www.youtube.com/watch?v=ammLFf6fPQc),  este tipo de champeta lleva traslapada consigo prácticas y expresiones populares que la nutren de creatividad. Son formas de hacer y de vivir la champeta, de construir picós caseros, de amenizar verbenas callejeras, de improvisación en el baile y en el canto que pueden verse en barrios del Caribe como La Chinita (Barranquilla), Pescaito (Santa Marta) y Olaya (Cartagena). Prácticas resilentes a la comercialización, al alcance de la creatividad de poblaciones que carecen de dinero, pero nunca de recursos creativos para construir identidades que siguen siendo para muchos «boletas», «orilleras», marginales, para otros, minas de oro por depurar, para luego negociar en el mercado de la música e instituir como la «Champeta urbana» efectiva, original.

Paz en la tumba del Sayayim. Ojalá las nuevas generaciones no olviden su legado.

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A propósito del anuncio de Albert Rivera respecto a implantar el inglés como lengua vehicular en España

Jurjo Torres Santomé

Un ejemplo de pérdida de dignidad, de incultura radical, de aceptación de la condición de súbdito colonizado:
«Albert Rivera apuesta por implantar el inglés como lengua vehicular en España».
Reproduzco un párrafo del libro de Albert Memmi (1957). «Retrato del colonizado».
«… la lengua materna del colonizado, aquella que se alimenta de sus sensaciones, sueños y pasiones, en la que se expresa su ternura y se produce su asombro; aquella que canaliza la mayor carga afectiva, es precisamente la menos valorada. No goza de ninguna dignidad en el país ni en el concierto de las naciones. Si quiere conseguir un empleo, labrarse un puesto, existir en la comunidad y en el mundo, tiene que empezar por someterse a la lengua de otros, los colonizadores, sus señores. La lengua materna es humillada y aplastada en el conflicto lingüístico en que vive. Y acabará por hacer suyo este desprecio objetivamente fundado. Empezará a suprimir por sí mismo esa lengua débil, a ocultarla ante los extranjeros a solo parecer cómodo en la lengua del colonizador. En suma, el bilingüismo colonial no es ni un desfase, donde coexistan un idioma popular y una lengua de purista, pertenecientes a un mismo universo afectivo; ni una simple riqueza políglota, que se beneficiara de un teclado suplementario, pero relativamente neutro. Es un drama lingüístico.»…

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Aniquilamiento de la escuela pública

Martha de Jesús López Aguilar

Por:Martha de Jesús López Aguilar

Hoy la escuela pública en sus diferentes niveles está en situación de vulnerabilidad debido a los impactos que se han tenido por la reforma educativa promulgada el 26 de febrero de 2013 donde se permite su privatización y a su vez da las facilidades para  que los consorcios mercantiles internacionales puedan lucrar con la educación en México.

La información obtenida por la Internacional de Servicios Públicos y Wikileaks del Acuerdo de Comercio de Servicios (TISA por sus siglas en inglés) señalan que las multinacionales pretenden  de manera secreta apoderarse total y absolutamente de todos los servicios públicos incluidos los estratégicos: salud, educación, agua, electricidad, servicios financieros, bancarios, municipales, portuarios, aeroportuarios, de seguros, cárceles, telecomunicaciones, postales, etc. Pese a que varios de estos son considerados como derechos humanos.

El acuerdo liderado por EEUU y la Unión Europea compromete a 50 países, de los cuales 7 son latinoamericanos: México, Costa Rica, Panamá, Colombia, Perú, Chile y Paraguay.

Las negociaciones del TISA se están apresurando, para que se aprueben  y firmen sin mayor discusión por  los parlamentos y puedan armonizarse las leyes de los países que la conforman. Como parte de las disposiciones, los borradores de la discusión se conocerán después de 5 años.  Las concesiones de los servicios otorgados serán por contratos firmados por varias décadas, de esta forma las empresas prestadoras de servicios pasan a ser propiedad de las grandes multinacionales, y pese al mal servicio que den o fracasen, quedarán blindadas y protegidas para continuar con el negocio.

Con la imposición del TISA, la pobreza aumentará en condiciones infrahumanas, porque los servicios básicos como salud y educación se convertirán en mercancías  y sólo las podrán adquirir, los que las puedan pagar, o bien se tengan que endeudar a través de esquemas de autofinanciamiento por varios lustros para estudiar una carrera universitaria.

Así, el sistema educativo nacional dejará de existir para reconvertirse en un sistema educativo transnacional, en el cual ya existe una gran diversificación  mercantil de la educación, como es el caso del programa norteamericano Teach for América (TFA), -Enseñar para América- que es una agencia dedicada a reclutar, seleccionar y capacitar a maestros para que laboren en distintos niveles educativos. La agencia TFA se promueve virtualmente a través de imágenes inspiradoras, artículos  reflexivos e historias conmovedoras, además de promover el liderazgo y éxito individual y emprendedor provisto de un discurso evangelizador haciendo labor de convencimiento con sus alumnos, familia y comunidades y promueven una sensibilidad sobre la “justicia social” para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a una educación de “calidad”.

Se  consiguen reclutas, o sea, personas “notables” y diversas para ser maestros en las comunidades marginadas, previa preparación y capacitación durante el verano, en donde todos los gastos de hospedaje, alimentación, trasporte, materiales, uso de internet, etc., son pagados por ellos, (unos 60 mil pesos más o menos). En tanto,  el dinero es administrado por esta Agencia de colocación. Una vez  concluido su entrenamiento de “maestros exprés”   se comprometen a enseñar durante 2 años  y son contratados por escuelas públicas asociadas en todo el país.

Al permitir la entrada a nuestro país de empresas contratistas de maestros eventuales o “desechables” y de los consorcios interesados en la educación, la existencia de la Secretaria de Educación Pública como patrón de los trabajadores de la educación ya no tiene razón de ser. El silencio y cerrazón de Enrique Peña Nieto y de Aurelio Nuño Mayer por no dialogar, negociar  y dar  una solución a los maestros inconformes evidencia su compromiso y lealtad con los consorcios financieros internacionales y del grupo Mexicanos Primero que ven en la educación un gran negocio.

cnte-bucareliEs por ello, que el gobierno aplica métodos represivos contra los maestros a través de la intimidación, hostigamiento laboral, despidos injustificados, uso de la fuerza policiaca-militar para reprimir, golpear, encarcelar, asesinar con el fin de imponer la reforma educativa – a sangre y fuego – y someter a los maestros para que presenten la evaluación,  pierdan sus derechos adquiridos y queden desempleados.

Pese  a estos métodos represivos, la lucha y resistencia del magisterio en todo el país contra la evaluación punitiva estuvo de manifiesto, logrando evidenciar la  farsa de dicha evaluación, así como la acción represiva del gobierno, y la inconsistencia y desconfianza generados por las cifras presentadas por Nuño Mayer al sostener que más del 90% de los maestros fueron evaluados, o en esta jornada de lucha al decir que más del 90% de los maestros están laborando en sus escuelas en Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Guerrero o que ya tenía el remplazo de 26 mil maestros para ocupar el puesto de los maestros paristas en estos estados, cuando tan sólo en la sección 7 de Chiapas son 70 mil maestros y más del 90% están en paro.

No obstante, ante la cerrazón del gobierno federal y los compromisos establecidos con los consorcios internacionales, la escuela pública se debilita. En julio de 2016 se presenta la convocatoria para el Examen de Ingreso al Servicio Profesional Docente donde podrán participar universidades públicas y privadas debilitando a las Normales; se impone de manera vertical el calendario de 185 días a nivel nacional con el fin de mantener ocupados a los maestros en un sinfín de actividades en las semanas de verano; se tiende a la reorganización de las escuelas multigrado, ante la dispersión, se concentrarán en poblados más grandes, afectando a estudiantes en condición de vulnerabilidad, en especial a los provenientes de los pueblos originarios, tendiendo a su exclusión, esto es con el fin de tener un control y vigilancia más eficiente de la población y optimizar los recursos económicos y humanos; en Guanajuato se está experimentando en las escuelas el método de observación Stalling, como otra forma más del control y vigilancia de las conductas observables en forma segmentada y fragmentada en el aula; ya están los nuevos lineamientos donde desaparecen las cooperativas escolares y en su lugar se imponen las “tienditas escolares” con la venta de productos industrializados; también así avanza la privatización de la escuela pública.

En casi un siglo, la escuela mexicana fecunda en el arte de enseñar conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes con un sentido humanista, científico e integral que nos daba cohesión como nación e identidad nacional al promover la cultura mexicana y universal a partir de una gran tradición y riqueza pedagógica impartida por maestros normalistas. No dejemos morir a la escuela pública, defendamos a sus maestros, hoy más que nunca los necesitamos, para superar desigualdades y erradicar la ignorancia.

  • Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/aniquilamiento-de-la-escuela-publica/
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Esa difícil adquisición de la segunda lengua…

Liliana Medina de Luzón

Por: Liliana Medina de Luzón

Hablar de la adquisición de una lengua, nos lleva a reflexionar acerca del pensamiento de Chomsky y su visión general de cómo se “aprende” una lengua. Pero porque se habla de “aprender” en vez de “adquirir” para representar el proceso que conlleva la apropiación del lenguaje. Chomsky nos dice que entendemos los nuevos conocimientos como meros esquemas de aprendizajes y por ello, no comprendemos que las lenguas obedecen a otros patrones presentes de forma innata, como: el caminar, mover los brazos, la cabeza, entre otros; en otras palabras, el estudioso apunta, que la adquisición de una lengua es tan normal como aprender a caminar o las primeras palabras que salen de la boca de un niño por imitación del adulto, sin embargo, ustedes consideraran: ¡estás hablando de un niño y en ellos la adquisición de lenguas es más sencillo! A esto debo responder que,  además de Chomsky muchos otros expertos en el área de la lingüística coinciden en que la adquisición de la L2 o lengua extrajera (LE), parte de un proceso que se genera tanto en el niño como en el adulto por imitación, algunos lo ha estudiado desde la genética y afirman que aprender un lenguaje es como aprender a resolver cualquier problema y que dentro de nuestro cerebro tenemos estructuras específicamente diseñadas para tal fin, es decir, para la adquisición de una lengua extranjera. Lo anterior nos brinda la noción que nuestro cerebro nace con la tendencia innata (genéticamente determinada) hacia las lenguas, sólo basta desarrollarlo, codificar y decodificarlo de la misma forma que está, por ejemplo, codificado el desarrollo de brazos en vez de alas en nosotros los humanos ya que, el lenguaje tiene muchas de las características de un crecimiento físico normal.

Ahora bien, en este devenir del desarrollo de la adquisición de una nueva lengua, nos tropezamos con un elemento sustancial para su logro y es que la lengua (L2 o LE) se afianza cuando el contexto estimula constantemente su uso, es decir, un individuo hispanohablante que adquiera una segunda lengua en un país hispanohablante tendrá más elementos en su contra para alcanzar rápidamente y compenetrarse con elementos fluidos y naturales de la LE, que un hispanohablante que adquiera la LE en un país nativo de la lengua extranjera, por ende, éste último se encontrará en constante exposición de ella y obligado hablarla, entenderla, en consecuencia, tendrá un mayor “input” al idioma o lengua meta.

En este sentido, el haber introducido el texto anterior, me obliga hablar de “formación” (que aunque no se encuentra explícito en el desarrollo de dicho texto nos invita a pensar en ello) y, es que decir: educación bilingüe es remontar su vigencia a muchos años y lugares del mundo, cada cual con adecuaciones a los distintos tipos de programas, todos institucionalizados en lo que común y cercanamente llamamos “escuela”, sin embargo, el inglés como segunda lengua de mayor fuerza en el mundo ha ganado el espacio que muchos no queremos o nos negamos a reconocer, por ende, es un lenguaje que extrapola las paredes de la metodología para su “enseñanza” o en palabras de Chomsky “adquisición” y se ha convertido en la forma de interactuar en cualquier terreno de relaciones internacionales: negocios, comercio, ciencia, tecnología, entre otros y se debe estar consciente de este hecho. No obstante, surgen múltiples interrogantes en nuestras mentes de las cuáles podemos atrapar algunas, como: ¿desde cuantos países hispanohablantes se discute hoy día como política de estado, no sólo la adquisición del inglés como segunda lengua, sino de cualquier otra lengua?, ¿en qué medida hemos escuchado la formulación de una política lingüística nacional?, ¿qué lenguas habría que reconocer oficialmente y cuáles no?, ¿qué lenguas deberían ser el vehículo de enseñanza en las escuelas y cuales hay que enseñar en segundo lugar?, ¿cómo estamos considerando las lenguas que se enseñan en las escuelas, como simples asignaturas de un currículo o como elementos transcendentales para muchas otras esferas de la vida?, ¿qué se ha hecho realmente para afianzar la aplicabilidad o no de la segunda lengua para la vida, desde la escuela? Porque la realidad es que el uso y adquisición de una segunda lengua nos surten de un conjunto de posibilidades para relacionarnos como individuos en el mundo, rompiendo todo tipo de barrera, que aún nosotros (usted y yo) habiendo pasado por el currículo institucionalizado donde el “ingles” era y sigue siendo la materia obligatoria, no logró reunir en mí y quizás en usted, los suficientes elementos para considerarlo como valor agregado a la formación a lo largo de la vida. En este punto del escrito, tendremos, seguramente, usted y yo, valiosas discrepancias en las que habrá que reflexionar a profundidad.

Me inclino a que escudriñar una política de adquisición de segundas lenguas, nos permitiría develar que no sólo debe tratarse de brindar una asignatura más al estudiante, ni de la mera apropiación de ésta, sino ir mucho más allá, con el estudio innovador en el que necesariamente deben estar imbricados conocimientos extraídos de la psicología, lingüística, sociología, antropología, psicolingüística, sociolingüística y neurolingüística, todos necesarios para entender el proceso de adquisición de una lengua, y avanzar acertadamente hacia métodos, técnicas y enfoques que nos permitan visualizar en el aprendiente, primero, que adquirir una lengua no necesariamente será útil en el momento de su descubrimiento y, segundo, que se debe estar lejos de la propensión de lo que no sea inmediatamente aplicable, pues, la adquisición debe ser para la vida, para el desarrollo del individuo en sociedades, más aún con toda una plataforma tecnológica codificada bajo sus propias simbologías y con la predominancia del idioma extranjero, generalmente: ingles.

Por ello, en el ejercicio de la adquisición de la lengua extrajera debe existir una actividad estrecha derivada de los profesores y estudiosos por encontrar una metodología acertada que permita ayudar, motivar y estimular a sus alumnos el logro de la lengua meta.

Pues bien, retomando, el curso de mi investigación sobre la adquisición de una lengua extranjera, existen valiosos avances en cuanto a políticas educativas a nivel mundial de las cuales citaré una, por ejemplo: la Piper Community School, ubicada en 8000 NW 44th Street, Sunrise, Florida 33351, siendo una más de las Broward County Public Schools presentes y sobrevivientes del sistema educativo público en los Estados Unidos, dictan dentro de sus concurridas instalaciones el programa: English for Speakers Other Languages mejor conocido como ESOL (por sus siglas en inglés), el cual tiene que ver con clases de idioma dirigidas a dos sectores: estudiantes de secundaria o High School hispanohablantes regulares de la institución y, clases para la comunidad de adultos hispanohablantes que deseen aprender el idioma, provenientes de distintas partes del mundo: Cuba, Colombia, México, Haití, República Dominicana, Argentina, Pakistan, Brasil, Perú, entre otras tantas naciones; para los adultos las clases comienzan (en todas las escuelas públicas de EE.UU) a partir de las 5:00pm en dos horarios, en la mañana: Mondays and Wednesdays (8:30am-2:00pm), and Fridays (8:30-12:00m); en la tarde: Mondays through Thursdays ( 4:00pm-7:30pm), se debe presentar un Testing de nivelación para poder ser insertado en los grupos de ESOL para adultos. Por su parte, para los hijos de inmigrantes con bajo o relativo dominio del idioma existen dos programas: Self-Contained y el Mainstrem Class; el primero, con estudiantes que no poseen una base en el dominio del idioma inglés, en el que se aborda un curso intensivo y especializado: Reading and writing; el segundo, con estudiantes con base o dominio básico o intermedio del idioma inglés, los cuales son insertados en el grupo de estudiantes americanos de las escuelas públicas.

Decir ESOL es escudriñar un programa que tiene cimientos en la enseñanza de segundas lenguas dirigido a los soldados preparados para la Segunda Guerra Mundial, con un método imperante basado en el enfoque de la lectura y la comunicación oral, donde los criterios para la construcción de oraciones, reglas gramaticales y vocabulario, eran generalmente tomados de forma arbitraria y sin ningún acuerdo para su uso. Pero la premura por obtener una destreza en las lenguas extrajeras para un ejército con entrada inmediata a una Guerra Mundial supuso que su adquisición fuese casi abrupta, para ser capaz de hablarla y comprenderla rápida y eficazmente. Por ende, los métodos existentes no se consideraban adecuados para desarrollar las necesidades comunicativas que habían surgido como consecuencia de la guerra, por lo que en el año 1941 el American Council of Learned Societies, diseñó un “Programa lingüístico para la formación especializada del ejército”, el: (Army Specialised Traning Programme, ASTP). Dicho programa enseñaba 50 lenguas distintas a 100.000 personas del ejército, mediante la combinación de técnicas procedentes de los distintos métodos existentes hasta ese entonces, a saber: método directo, medios audiovisuales, entre otros. El programa combinó la enseñanza gramatical con especialistas en el área de la lingüística, enmarcado en prácticas conversacionales y ejercicios de repetición a cargo de hablantes nativos de las distintas lenguas, obteniéndose resultados apropiados para la inmediatez de las circunstancias que luego fueron evolucionando en el tiempo hasta lograr un programa dirigido al no nativo aprendiente del idioma, con necesidad de relacionarse en el país anglosajón.

Es interesante ver cómo el idioma inglés se ha diseminado y popularizado a nivel mundial gracias episodios de la historia como el expresado en líneas anteriores, pero también, a otros elementos de socialización, como: la industria del espectáculo, el amplio espectro que ha abierto el internet y la tecnología moderna, que se han diseminado vertiginosamente a nivel mundial, sin duda una ventana hacia la expansión del individuo a un mundo que brinda el regalo más valioso: la comunicación.

Referencias:

Chomsky, N. (2.003). Sobre la naturaleza y el lenguaje (Lingüística). Editorial/Publisher: Ediciones Akal
http://psicoteca.blogspot.com/2008/10/el-lenguaje-segn-chomsky-explicacin-y.html
http://www.cuadernoscervantes.com/res_47_naturaleza.html
http://www.livestrong.com/es/teoria-chomsky-desarrollo-sobre_21561/
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Comunicado del Movimientos de Niños, Niñas, Adolescentes Trabajadores por el Día Mundial contra el Trabajo Infantil

Noticias

COMUNICADO

El 12 de junio del 2016

A las Niñas y Niños del Mundo

A las Niñas y Niños Trabajadores

A los medios de comunicaciones

A la Organización Internacional del Trabajo

Desde la Región Latinoamericana Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores (NNATs) queremos compartir nuestro sentir y nuestra opinión sobre el Día Mundial contra el Trabajo Infantil

No estamos de acuerdo en que haya un día para la Erradicación del Trabajo Infantil, expresamos una vez más nuestra rechazo de la celebración de este día, no lo creemos conveniente porque cada familia tienen diferentes necesidades, si trabajamos es para aportar a la Familia y apoyarnos en nuestros estudios.

Esta fecha fue promovida por la Organización Internacional del Trabajo una Organización de Adultos que cree representarnos pero que no nos consulta por eso decimos: #NoenNuestroNombre.

Nosotras y Nosotros somos Sujetos de Derecho como lo reconoce la convención sobre los Derechos del Niño y Niña  y tenemos la capacidad para opinar sobre los temas que nos afectan.

A los NATs el hecho de trabajar nos lleva a acceder a Nuestros Derechos, eso no nos hace menos niños/as, nos fortalece. Derechos que no todos los estados pueden garantizar.

Trabajamos por nuestra voluntad, nadie nos obliga. El Trabajo Digno es diferente a la Explotación, tal vez la OIT no entiende esto porque no están acostumbrados a defender el Trabajo Digno en un Sistema Económico diferente al Capitalismo.

El 12 de Junio no es Nuestro Día porque no nos identifica, porque existimos y tenemos derecho, la OIT se ha encargado de Erradicarnos y no de Dignificarnos.

Demandamos y Exigimos que nos escuchen, queremos participar en la IV Conferencia Mundial contra el Trabajo Infantil a celebrarse en Argentina el próximo año, queremos presentar nuestros argumentos, compartir nuestra  experiencia y también queremos escucharlos. No se puede llegar a acuerdos si no nos consultan, compartamos la toma de decisiones.

¡¡¡ Erradiquemos la Pobreza y no a los NATs , Escuchen Nuestra Voz!!!!!

¡¡¡ Los NATs lo Dicen y Tienen la Razón Si al Trabajo Digno y no a la Explotación!!!!!!

¡¡¡  No a la Erradicación del Trabajo de Niños, Niñas y Adolescentes, Si a las Leyes que nos protejan!!!!

 

MELELXOJOBAL / COMUNALIDADES VIDAY DIGNIDAD A.C MEXICO
CORENNATs. VENEZUELA
ONATsCOL.COLOMBIA
ECUAVyFNNATs. ECUADOR
MNNATSOP.PERU
UNATsBO.BOLIVIA
CONNATs.PARAGUAY
LA VELETA Y LA ANTENA.ARGENTINA

Comunicado remitido a la redacción de OVE

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El derecho a aprender, ¿Un asunto de orden federal o local?

Mexicanos Primero

Méxicanos Primero

Por:Juan Alfonso Mejía López

“Toda la política es local” reza un principio aceptado por los distintos actores que conviven en un régimen democrático. Sin importar la posición que desempeñe, el orden o el nivel de gobierno donde se ubique, si se le define desde la academia, el activismo social o el análisis cotidiano. La uniformidad de perspectivas obedece al origen del mandato. Los votos se ubican en el territorio, lo que determina el éxito o fracaso de una carrera política. El político construye su poder gracias al vínculo con el espacio.

Lo que es un principio para la actividad política, también lo es para política pública. Si bien es cierto que un problema mal planteado te garantiza una solución errónea, la política pública siempre será juzgada por sus resultados.

Tratándose del derecho a aprender en México, ¿qué implicaciones tiene para el éxito en la implementación de la reforma educativa?

El hecho educativo se realiza en un salón de clases, con las relaciones de aprendizaje construidas entre personas, maestro y alumnos. La realización de este derecho enfrenta serios desafíos en lo local, a pesar de haber concretado un diseño exitoso al momento de modificar el Artículo Tercero Constitucional.

Al día de hoy, en lo local todavía se vive a un gobernador, un alcalde, un diputado comprometido con la educación porque regala zapatos y uniformes. Un líder sindical del magisterio preocupado por mejorar las condiciones de sus agremiados, porque les consigue plazas vendidas o heredadas. Legisladores que aprueban presupuestos cada vez más ensanchados, porque dicen mejorarán la infraestructura escolar, aunque ellos ni enterados están de los criterios de selección de las escuelas.

Maestros infravalorados, pues todo su conocimiento, dedicación y amor a los niños es insuficiente para avanzar en su profesión como docente. Padres de familia esforzados  en dar a sus hijos mejores oportunidades de las que ellos mismos gozaron, que se conforman con el sólo hecho de enviarlos a la escuela. Centros de Trabajo definidos como escuelas, pero divorciados de las condiciones mínimas para el aprendizaje. Escuelas ausentes de las necesidades de su comunidad, imposibilitadas de formar una auténtica comunidad de aprendizaje.

Niños ignorados, porque el sistema educativo en el territorio está concentrado en los adultos. Un sistema más parecido al Sistema Estatal del Empleo, que ideado como un instrumento para una sociedad más equitativa y justa. Con una Autoridad Educativa Estatal encabezándola por sus dotes políticos en el manejo corporativista clientelar, mas no por su firme convicción con el derecho a una educación de calidad. ¿Le suena conocido? En lo local, estas son historias de todos los días.

Toda política pública será evaluada por sus resultados, por su capacidad de incidencia en la transformación de la realidad próxima. El reto para la Reforma educativa consiste en la implementación efectiva de sus preceptos legales en las distintas entidades federativas. De ahí la convicción de Mexicanos Primero por concentrarse en los distintos contextos para la implementación de la Reforma.

La Reforma Educativa plantea defender el derecho a aprender de la niñez y de la juventud mexicana. Para lograrlo, es necesario descolonizar al sistema educativo del control sindical que lo caracteriza. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ha dirigido la política educativa, privilegiando los intereses laborales, políticos y electorales por encima del derecho de los niños durante mucho tiempo, con el beneplácito de todos los actores del sistema.

Para alcanzar garantizar el derecho a aprender de los niños,  se puso el acento en el aprendizaje como una forma de medir el grado de inclusión del sistema educativo nacional. Se incorporó la noción de educación de calidad en la Constitución mexicana al modificar el Artículo Tercero, dotando al Estado de instrumentos jurídicos y administrativos para retomar la Rectoría sobre la Educación. Se creó un Servicio Profesional Docente y se dotó de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), al tiempo que la autogestión escolar se volvió una prioridad. Todas estas medidas son destinadas, en gran parte, a revalorar el aprecio y el rol por nuestros maestros.

Sin embargo, los preceptos legales resultan insuficientes para evaluar la reforma educativa sino atendemos las modificaciones al momento de su implementación. Sirvan dos ejemplos para ilustrar esta idea.

1) Un gobierno que sede al chantaje del SNTE, por cuestiones electorales, violenta él mismo la Rectoría de la educación. Pienso en el penoso capítulo experimentado en las elecciones intermedias de junio del 2015, cuando el entonces Secretario de Educación, Emilio Chuayffet, canceló la evaluación de los maestros. Ningún estado, ningún gobernador,  defendió su autonomía y la de sus representados. Las leyes estatales los facultan. Un ejemplo es el señalado en el artículo 15 de la Ley Estatal de Educación en Sinaloa: “ […] garantizar que quienes imparten el servicio educativo sean profesionales de la educación y que su incorporación, promoción o permanencia en la prestación de servicios docentes, en instituciones públicas de educación básica y media superior, se determine mediante concurso de oposición”. Al no apelar a su autonomía y plegarse a los designios de la federación, ella misma acorralada por intereses electorales, el derecho de los niños a aprender en las distintas entidades fue violentado junto con la Rectoría de la educación.

2) Hasta antes de la reforma, el Estado no poseía las herramientas jurídicas ni administrativas para evitar el ausentismo practicado en múltiples escuelas. Un maestro podía faltar un sin número de días y no tener consecuencia alguna, con el retraso que esto conlleva en el aprendizaje de los niños. Ahora, de acuerdo con el artículo 76 de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), el Estado está obligado a separar del servicio a quienes falten tres días de manera injustificados en un periodo de 30 días naturales. Tal es el caso más reciente en el que se dio de baja a 3,119 maestros de Guerrero, Oaxaca y Michoacán.

Este último punto ha sido mal interpretado por algunos observadores. El Secretario de Educación Pública no los da de baja. La facultad y la obligación le pertenece a los gobiernos estatales. Así lo indica la LGSPD en su art. 8 fracción XVI: “Emitir los actos jurídicos que crean, declaran, modifican o extinguen derechos y obligaciones de conformidad con lo previsto en esta ley”. En otras palabras, se requiere de su cooperación.

Sí, toda la política es local; y también, toda la política educativa lo es.

Para que la reforma no sea reducida a un texto esperanzador, se necesita de la voluntad y cumplimiento irrestricto de la ley en el ámbito de lo local. Que esto suceda depende más de una sociedad informada sobre los preceptos legales de la reforma y de su capacidad de presión sobre aspectos puntuales de la misma, que de la voluntad de los gobernantes.

Este 5 de junio lo que está en juego es la viabilidad de la defensa del derecho a aprender de las niñas, los niños y los jóvenes en 12 estados de la República. Quién no se compromete con el derecho aprender, sabotea el éxito de la reforma, sin importar las ventajas de su diseño.

Que así sea.

 

Fuente del articulo:http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/el-derecho-a-aprender-un-asunto-de-orden-federal-o-local

Fuente de la imagen:http://www.maznews.com.mx/wp-content/uploads/2015/09/MPS-GANA-DEMANDA-620×270.jpg

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¿Qué necesita una niña o niño para aprender?

Julieta Guzmán 1 comentario

Julieta Guzmán

El aprendizaje comienza desde que nacemos; los referentes adultos con los que cuentan los niños al nacer se convierten en los primeros educadores, y se espera que éstos les proporcionen la dirección y orientación adecuada, además de que sean capaces de generar y ofrecer un entorno de relaciones afectivas confiables basadas en el respeto y la comprensión.

Cuando las niñas y los niños ingresan a la escuela, los docentes se integran a la lista de referentes significativos en la vida de ellos, sobre todo si pretenden que los estudiantes construyan aprendizajes específicos.

Para que la relación enseñanza-aprendizaje funcione, necesitamos docentes “idóneos” y para serlo, ellos necesitan contar con una formación inicial y desarrollo continuo que les permita adquirir y desarrollar las habilidades, conocimientos, actitudes y valores necesarios para promover el aprendizaje, haciendo uso pertinente de los recursos para dar respuesta a las múltiples exigencias que se presentan en los contextos particulares en los que actúan.

De acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos en las pruebas internacionales y nacionales, así como los resultados logrados por los aspirantes a docentes, podríamos suponer que algo en la relación enseñanza-aprendizaje no está funcionando bien. Más de la mitad de los estudiantes se ubican en nivel insuficiente en matemáticas de acuerdo al Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y 51% de los estudiantes, en la misma situación para ENLACE. En los concursos de ingreso al servicio profesional docente, 60% de los sustentantes fueron “no idóneos”, y en los Exámenes Intermedios de Conocimiento realizados a estudiantes de licenciatura normal, 45% de los sustentantes a docentes de matemáticas en secundaria cayeron en nivel insuficiente.

Sin embargo, como en muchas áreas del sistema educativo, hacía falta una investigación que arrojara información confiable, pública y de calidad que nos permitiera caracterizar la problemática, entender el contexto, a los actores y que sirviera de base a una estrategia para solucionarla. En este contexto –la semana pasada- el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer su Informe Anual 2015 titulado Los Docentes en México.

En un esfuerzo de integración, el INEE recupera datos del formato 911 (empleado por la SEP para obtener información de las escuelas), del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) y de la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje 2013 (TALIS). Con datos como: las características generales de los docentes, las condiciones en las que laboran y su formación e ingreso al servicio, el Instituto sólo logra presentar una recopilación de datos sobre la situación de los docentes de educación básica y media superior.

El valor del trabajo realizado por el INEE radica en la utilidad y uso que se le dé a esta información. Las preguntas pendientes y apremiantes a responder son: ¿Cómo podemos emplearla para que nuestras niñas y niños –mas allá de mejorar sus resultados en las evaluaciones- aprendan? ¿Cuáles son las acciones de política que se requieren para formar mejor a los docentes y éstos puedan desempeñar su labor en las mejores condiciones?

Generar la información y elaborar recomendaciones es un buen comienzo, pero no es suficiente. Es responsabilidad de todos los que trabajamos -en y por la educación- exigir, impulsar y trabajar en el diseño e implementación de una estrategia integral que nos permita contar con docentes idóneos que contribuyan de manera eficaz a que las niñas, niños y jóvenes mexicanos hagan efectivo su derecho a aprender.

Fuente del articulo: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/que-necesita-una-nina-o-nino-para-aprender

Fuente de la imagen:https://www.understood.org/~/media/ff9ab7af123d43d8b9796192058cec12.jpg?h=662&la=es-MX&mh=662&mw=1178&w=1176

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