Documentos

Julio C Valdez/ Venezuela

La razón educativa se fundamenta en la racionalidad occidental dominante. Por ende, la profunda metamorfosis que sufre esta racionalidad, necesariamente ha de impactar las bases mismas del pensamiento y la acción educativa.

A continuación intentaremos exponer tres miradas críticas sobre esa racionalidad dominante y tres programas [1] que proponen alternativas de superación ante las limitaciones de esa razón. Seguidamente, nos esforzaremos en un ejercicio donde, a partir de las miradas de tres autores significativos de las ciencias, derivaremos líneas de acción para el mundo educacional.

Los autores en cuestión son Franco Ferrarotti, quien nos ha aportado interesantes reflexiones sobre las ciencias (especialmente las sociales) y una propuesta metodológica, como es el Método Biográfico; Edgar Morin, ampliamente conocido por sus miradas integradoras y sintéticas de la ciencia y la vida en general; y Hugo Zemelman, profundo pensador latinoamericano y generador de nuevos horizontes del pensamiento.

PROGRAMA DE FRANCO FERRAROTTI:

Ferrarotti toma como punto de partida y de llegada lo vivido, la existencia cotidiana. Lo cotidiano representa el tiempo de vida de los individuos en su dimensión existencial, diferenciándolo con respecto al tiempo histórico y al tiempo institucional. Desde ese espacio vivencial, los problemas y las inquietudes se multiplican. La ciencia, harto delimitada y convertida en mero procedimiento, ha cortado los vínculos con lo cotidiano, por lo que no puede dar respuestas ante los vitales requerimientos humanos. Las grandes explicaciones estructurales con la ayuda de categorías muy generales no satisfacen a sus destinatarios (Ferrarotti, 1983). Sin embargo, la razón científica no agota en sí las posibilidades de la razón. La existencia en cambio le abre infinitas posibilidades.

Existen múltiples formas de conocer y de percibir la realidad. Para Ferrarotti (1994), es necesario validar el saber rutinario, la superstición, como conocimientos que brindan seguridad psicológica y técnicas de supervivencia. Después de todo, el individuo no es un epifenómeno de lo social, sino un polo activo: lejos de reflejar lo social, se lo apropia, lo mediatiza, lo filtra y lo retraduce, proyectándolo en la dimensión de su propia subjetividad (Córdova, 1995).

Se hace perentorio, pues, explorar de nuevo con la mayor profundidad posible las relaciones entre la razón, racionalidad científica y subjetividad (Ferrarotti, ib.). La nueva subjetividad derroca la anterior; el aceptar el problema como problema -sin el afán por darle una pronta solución que a la larga puede resultar poco pertinente-, viviéndolo en todas sus consecuencias.

Sólo la consciencia de la crisis puede romper la cadena de la repetición de lo idéntico, abriéndose a nuevas posibilidades futuras. Ello permite abrir una actitud de espera, que puede convertirse en una técnica de escucha, lo que a fín de cuentas constituye una actitud religiosa y podría convertirse también en un procedimiento científico. Así, los humanos podrán reconocerse entre sí en toda su complejidad y diversidad.

Lo que finalmente se busca es una vida más vivible, más rica, más abierta (Ferrarotti, ib.). Esto pasa por llevar la racionalidad más allá de sí.

El discurso racional debe abrirse a lo diferente a él: lo irracional, lo antirracional y lo metarracional. El mundo ha de concebirse de una manera pluridimensional, multiforme y polisémica. Lo racional, según Ferrarotti (ib.) debe estar orientado a la relación existente en el discurso intersubjetivo y comunicación, que nos devuelve a la comunidad y a un conjunto de significados compartidos.

El escenario adecuado para la búsqueda de Ferrarotti, más que un simple desarrollo científico, depende de la «capacidad de evolución crítica global, es decir, de una cultura completa, humanística y científica, en la cual la ciencia descubra y reecuentre su función respecto al sentido del hombre, sin pretender agotarlo» (Ferrarotti, ib. P.295).

PROGRAMA DE EDGAR MORIN:

Su búsqueda parte de un suelo que se hunde, de la pérdida del fundamento del conocimiento científico y de la ausencia de otro fundamento (Morin, 1993). Busca la transformación del conocimiento, un conocimiento complejo que se nutra de la incertidumbre, que evite cortar los nudos gordianos entre objeto y sujeto, naturaleza y cultura, ciencia y filosofía, vida y pensamiento (ib.).

Es un viaje en busca de un tipo de pensamiento que respete la multidimensionalidad, la riqueza, el misterio de lo real y que tenga como cierto que las determinaciones cerebral, cultural, social, histórica que experimenta todo pensamiento codeterminan el objeto de conocimiento (ib.)

El universo es ontológicamente multidimensional; todo está relacionado con el todo y recíprocamente; en él existe una dialógica permanente entre orden y desorden, un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones (Morin, 1994). Ante ello, cualquier pensamiento reduccionista, mutilante, atomizado o parcelario es inútil. Se necesita un metapunto de vista, un pensamiento complejo, que sea a la vez físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social y espiritual.

Un pensamiento caracterizado por la diversidad, que pueda representarse a través de la idea de una red compleja, abierta, sin centro privilegiado, fundamentos últimos ni estructura jerárquica, en construcción y deconstrucción permanente, con una dinámica de recursividad rotatoria (Morin, ib.).

El sujeto viviente, imbuido de la historialidad de la consciencia, ha de reintegrarse al conocimiento con toda la complejidad que ello implica. Ese sujeto que conoce el objeto de su conocimiento que es él mismo, sin dejar de ser sujeto y de considerar subjetivamente el carácter subjetivo del conocimiento. (Morin, 1994). No hay objeto más que en relación a un sujeto; y no hay sujeto sino con relación a un ambiente objetivo que lo constituye en su propio ser interno, que le permite existir, reconocerse, definirse, pensarse (Córdova, 1995).

En consecuencia, todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse. De aquí que la aventura del conocimiento del conocimiento sea una tarea histórica para todos y cada uno de los seres humanos (Morin, 1994).

El plan gnoseológico de Morin pasa por el co-constructivismo. Los seres humanos construyen la percepción del mundo con gran ayuda de su parte. No es posible separar el mundo que se conoce de las estructuras del conocimiento humano. El observador debe observarse observando. Se hace necesario el diálogo, no sólo entre seres humanos, sino entre disciplinas; entre racionalidad y magia; entre ciencia y filosofía.

PROGRAMA DE HUGO ZEMELMAN

Zemelman intenta retomar la tradición racionalista, enriqueciendo las formas de pensar. Esto pasa por razonar en toda la escala en que lo real se muestra: lo inmediato y mediato, lo dado y lo no dado, lo determinado y lo indeterminado, lo producido y la potencialidad (Zemelman, 1992). Lo anterior se traduce en riqueza de la relación gnoseológica, en el sentido de la apertura de espacios de creatividad.

No se trata sólo de transformar la realidad en objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia. La dimensión de la conciencia histórica ha de incorporarse a la problemática del conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido (ib.). El conocimiento está unido a la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de construcción, la práctica sirve para impulsar una construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento. Ontológicamente, la realidad histórica es un campo de enorme vastedad, siempre más rico que cualquier teoría (Zemelman, 1989).

El problema, a fin de cuentas, es desarrollar las potencialidades de la consciencia histórica como consciencia del dándose, más allá de cualquier reduccionismo (Zemelman, 1989).
Cuando se transforma la realidad en contenido de una construcción por un sujeto, ello obliga a la ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto (ib.). La realidad cumple, pues, una función epistemológica. La reconstruccción del problema rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados, transformándolos en un campo de problemas posibles de ser teorizados (Zemelman, 1989).

El pensar obliga a ir más allá de lo establecido. Es necesario ver cada fenómeno con base a la idea de totalidad; es necesario abrirse a la inclusividad de los procesos inacabados. El razonamiento dialéctico pretende una reconstrucción que sintetiza lo dado y lo virtual.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION

A continuación se intentará recorrer un camino de cierto riesgo. Tomaremos como punto de partida los fundamentos de los tres programas antes descritos, por tratarse de propuestas de superación de la agónica racionalidad del mundo occidental; desde allí, se derivarán posibles implicaciones que tienen como norte rebasar la actual razón educativa

FERRAROTTI:

Las organizaciones educativas, desde los planteamientos de Ferrarotti, habrían de tener tres formas de apertura:

1. Apertura al ser humano concreto y a su vida cotidiana. El propósito fundamental de la educación debería ser el desarrollo de una consciencia abierta, francamente problematizadora, por parte de seres humanos concretos, históricamente condicionados.

En realidad, más que plantearse problemas, se trata de vivir con el problema. Esta capacidad de problematización permanente, lejos de las formalidades academicistas, ha de tener como punto de partida y de llegada la vida cotidiana de los individuos, en su totalidad y diversidad. Esa vida es una apertura ilimitada del ser en un mundo pluridimensional, multiforme y polisémico.

2. Apertura epistemológica: si la educación ha de abrirse a una vida cada vez más vivible, amplia y diversa, también es necesario abrir las dimensiones del pensamiento, más allá de lo que hasta ahora se ha considerado como racional; ha de incluirse también lo irracional y lo antirracional; el orden y el desorden; lo paradójico, novedoso y lo desconocido.
El pensamiento ha de partir y circular en espacios institucionales, extra y anti-institucionales. Así, se hace necesario revalorizar el saber rutinario y la superstición, como medios de adquirir seguridad psicológica al manejar datos cognitivos como técnicas de supervivencia.

3. Apertura a lo social-comunitario. Lejos de propiciar un acercamiento progresivo de la educación a una sociedad caracterizada por la economía global, Ferrarotti seguramente abogaría por un distanciamiento crítico de ella. Su énfasis está en la vida plena, la que se logra en el seno de una existencia comunitaria que nos devuelva a un conunto de significados compartidos.

Por otra parte, el desarrollo de una actitud de espera, de expectativa permanente, en los individuos, crea un suelo propicio para el florecimiento de la religiosidad, de lo sagrado, espacio privilegiado para la búsqueda del sentido de la vida desde una óptica meta-utilitaria.

Otra vertiente la constituye la exploración en la subjetividad humana, donde cada sujeto se reapropia de lo social, lo transforma y lo retorna al colectivo.

En fín, de lo que se trata es de la búsqueda del desarrollo de una cultura completa, humanística y científica, donde cada ser humano tenga derecho de construir su vida, con plenitud y diversidad de opciones.
Lo vivido, desde esta óptica, ha de ser la categoría fundante de los procesos educativos. Ello requeriría, sin duda, el desmontaje del aparato escolar tal como hoy funciona y su sustitución por estructuras flexibles, hechas a la medida humana. Implicaría la formación de docentes que, al reflexionar permanentemente sobre sí, sobre sus vidas, podrán inducir a los estudiantes a que procedan de forma análoga. Los procesos de socialización tendrán como centro vital, también, la evolución de los procesos vitales de las personas, en el marco de una existencia comunitaria donde prive el compartir, el interactuar en igualdad de condiciones.

Esto implica la diversidad de estrategias pedagógicas, la generación de ambientes propicios para la expresión creativa de sí mismos, la resolución de problemas cotidianos y el intercambio permanente. La formación de los seres humanos, desde la problematización de la vida cotidiana, garantizará su desarrollo pleno, el ejercicio de su vitalidad en un ambiente de plena diversidad, de múltiples significaciones.

La sociedad, en este marco, es entendida, no como la evolución de formas aparentemente objetivas hacia una sociedad prototípica (como lo sostiene la racionalidad occidental) sino como un espacio que día a día va siendo construido colectivamente, donde cada individuo desde su propio desenvolvimiento vital realiza sus aportes al conjunto total. De aquí que las formas educativas, más que preparar para «la sociedad del futuro», fatal, unívoca, han de ocuparse de preservar la diversidad y una apertura de posibilidades ilimitadas.

MORIN:

Desde los planteamientos de Morin, es posible aproximarse a la educación en tres sentidos diferentes: político, epistemológico y humano.

En la óptica de lo político, la educación, como cualquier otra institución, ha de asumir una visión planetaria, sin apartarse de lo específico. Podría decirse que ha de actuar con ideas generales y acciones particulares. No ha de orientarse hacia un futuro predeterminado, manifestado en un estadio social hacia el cual es necesario dirigir sinérgicamente lo esfuerzos, sino abrirse en una pluralidad de opciones en la mayor diversidad de direcciones posibles.

En este sentido, tiene que ser un espacio caracterizado por la complejidad, la incertidumbre, la apertura permanente y la interdeterminación con respecto a otros espacios sociales existentes. Por ubicarse la máxima eficacia de las acciones durante su inicio, es imprescindible abordar con la mayor brevedad posible una serie de
reformas sistemáticas, que al orientarse a lo complejo y a lo incierto rompan con el sistema actual centralista, homogeneizador, en dirección a la diversidad y la creación permanente de nuevas condiciones. Para ello, se hace imprescindible que el sistema abierto de la educación se someta constantemente a un proceso de autocrítica, de duda ante la afirmación y del desafío ante la incertidumbre.

En lo epistemológico, un sistema educativo visualizado por Morin ha de estar caracterizado por el diálogo permanente, por la co-construcción colectiva de saberes. Estudiantes y el profesorado, el personal obrero y el administrativo, de modo conjunto, empezarán poniendo en duda lo hasta ahora conocido, así como los modos y los procesos a través de los cuales se arribó al conocimiento. Han de situarse ante la realidad, de la cual ellos mismos son parte, y mirarla en toda su complejidad y multidimensionalidad, mirarse ellos mismos mirando esa realidad. Construirla con gran ayuda de su parte, no sólo atendiendo los criterios racionalistas tradicionales, sino abriéndose a otros aspectos hasta ahora excluidos de la educación y de la ciencia: la magia, la locura, la ubris, la dialéctica orden-desorden. Descentrándose de sí, del medio limitante, de los propios condicionamientos de la consciencia, las personas dialogantes intentarán arribar a metapuntos de vista, miradores en lo alto para contemplar lo que ocurre en el mundo.

Para ello, pueden estudiar e incorporar al conocimiento lo diferente: otras culturas, el conocimiento ancestral, los futuros posibles. Ello impulsaría cotidianamente la construcción de redes de conocimientos, donde no existan jerarquías preestablecidas, ni marcos de referencia privilegiados. Y, de ser posible lograr esto, inmediatamente hay que ponerlo todo en duda y seguir adelante.

La educación, desde la óptica de Morin, debe partir de una concepción de ser humano diferente a la que sustenta el sistema educativo actual. Ha de considerar necesariamente al ser humano como un ser multidimensional: biológico, psíquico, social, cultural, espiritual, cuyo desenvolvimiento vital no se agota en los criterios la racionalidad clásica, sino que los rebasan. Lo simbólico, lo mitológico y lo mágico han de ser incorporados a los procesos educativos, en la línea de ampliar al máximo los caminos del pensamiento y de la lógica.

ZEMELMAN:

La educación, desde la perspectiva de Zemelman, está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de las formas de pensar, de la ampliación de los horizontes de la razón. Ello pasa por la problematización y la superación del conocimiento dado. Es necesario incorporar en la experiencia educativa diaria categorías tales como: lo inmediato-mediato, lo dado y lo no dado; lo determinado y lo indeterminado; lo producido y la potencialidad. Este enriquecimiento del pensar ha de ser absolutamente significativo para los sujetos humanos, de lo contrario sería vacío, inútil. Por ello, es imprescindible incluir en el ejercicio del pensamiento la consciencia histórica, pues la realidad histórica es siempre más amplia y de mayor riqueza que cualquier teoría.

Las instituciones educativas han de abrir espacios para la diferencialidad, en el sentido de propiciar el desarrollo de diversos modos de construir lo real. En ello puede ser propicia la generación de espacios de creatividad, de condiciones para el desarrollo libre del pensamiento. En todo momento hay que considerar el papel protagónico de los seres humanos en el desarrollo del pensamiento y en la realización de acciones, polos que se imbrican en un proceso único. Los colectivos involucrados en los mundos educacionales han de proyectarse a la vida social para potenciar la realidad objetiva con la práctica, transformando la realidad en contenido de una construcción, cosa que viene a ampliar la experiencia y subjetividad del sujeto.

La escuela ha de proveer ambientes altamente sistematizados para el pensar y el actuar, en la línea de propiciar la inclusividad, la dialéctica de articular cada fenómeno con la idea de totalidad, de la síntesis de lo dado y lo virtual.

REFERENCIAS DOCUMENTALES

Barros, N (1993) Una Respuesta al Desafío del Postmodernismo: Implicaciones en la Investigación Científico-social y Educativa. (Mimeo). Caracas: Autor.
Beltran, M (1991) La Realidad Social. Madrid: Tecnos.
Bohm, D; Pribam, K.; Capra, F. (1991) El Paradigma Holográfico. Barcelona: Kairós.
Castells, M (1994). «Flujos, redes e identidades: Una Teoría Crítica de la Sociedad Informacional». En: CREA: Nuevas Perspectivas Críticas en Educación. Barcelona: Paidós.
Capra, F (1987) El Tao de la Física. Madrid: L. Cárcamo Editor.
——— (1991) Sabiduría Insólita. Barcelona: Kairós.
Comte, A (1982) Discurso sobre el Espíritu Positivo. Buenos Aires: Aguilar.
Córdova, V (1995) Hacia una Sociología de lo Vivido. Caracas: F.E. Tropykos.
Einstein, A. (1980). Mis Ideas y Opiniones. Barcelona: Antoni Bosch Editor.
Elliott, J (1990) La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.
Ferguson, M (1994) La Conspiración de Acuario. Madrid: Kairós.
Ferrarotti, F (1983) «Sobre la Autonomía del Método Biográfico». En: Marinas M y Santamaría C. La Historia Oral: Métodos y Experiencias.
————- (1994) «El Destino de la Razón y las Paradojas de lo Sagrado. En: Rafael Díaz, Salvador Giner y Fernando Velasco (eds.).
Formas Modernas de Religión. Madrid: Alianza Editorial.
Gadamer, HG (1981) La Razón en la Epoca de la Ciencia. Barcelona: Luis Porcel Edit.
Gellman, M (1995). El Quark y el Jaguar. Barcelona: Tusquets Editores.
Giddens, A (1993) Consecuencias de la Modernidad. Madrid: Alianza Editorial.
Gimeno Sacristan. y Pérez Gómez, A. (1992) Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata.
Guba, E y Lincoln Y (1989) Fourt generation Evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Heller, A (1975) Historia y futuro: ¿Sobrevivirá la Modernidad? Barcelona: Península.
Kurth, J (1993) «Hacia el Mundo Postmoderno». En Facetas Nº 100/2.
Lanz, R (1993) Discurso Democrático y Postmodernidad: Anotaciones Sobre el fin de la Política.
Seminario Postdoctoral La Democracia y la Sociedad del Nuevo Milenio. Caracas: Faces, UCV.
Larez, A (1994) «Pensar la Educación en Tiempos Postmodernos». Encrucijada Educativa. Año 1 N1 pp. 110-120. Caracas
Lyotard, JF (1987) La Condición Postmoderna. Madrid: Cátedra.
Mires, F (1996) La Revolución que Nadie Soñó. Caracas: Nueva Sociedad.
Montero, M (1992) «Permanencia y Cambio de Paradigmas en la Construcción del Conocimiento Científico».
Congreso Hispanoamericano de investigación Educativa. Caracas: Autor.Morin, E (1993) El Método: la Vida de la Vida. Madrid: Cátedra.
———- (1994) «Epistemología de la Complejidad» En: Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. (Dora Fried Schnitman, comp.) Barcelona: Paidós.
Pérez Gómez, A (1988) Currículum y Enseñanza. Málaga: Universidad de Málaga.
Popham, J (1986) «Instructional Objetives: Two Decades of Decadence. En American Research Association. San Francisco.
Popkewitz, T; Schwab, J (1985). Las Nuevas Tendencias del Currículum. Caracas: Laboratorio Educativo (N. 123-124).
Popper, K (1967) La Lógica de la Investigación Científica. Madrid: Tecnos.
Ridnik, VI (1977) ¿Qué es la Mecánica Cuántica? Moscú: Mir.
Rivas Balboa, C (1996) Un Nuevo Paradigma en Educación y Formación de Recursos Humanos. Caracas: Cuadernos Lagoven.
Schön, D (1992) La Formación de Profesionales Reflexivos. Barcelona: Paidós.
Stenhouse, L (1987) Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid: Morata.
Tedesco, JC (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Grupo Anaya.
Tyler, R (1976) Principios Básicos del Currículum. Buenos Aires: Troquel.
Trevijano Etcheverría, M (1994) En Torno a la Ciencia. Madrid: Tecnos.
Zemelman, H (1989) «En Torno al Razonamiento y sus Formas». Lenguas Modernas 16. Universidad de Chile.
————- (1992) Los Horizontes de la Razón II: Historia y Necesidad de Utopía. México: Anthropos.

——————————————————————————–
[1] Empleamos aquí la palabra «programa» en el sentido de un conjunto de conocimientos con un centro vital firme, sobre el cual giran planteamientos e hipótesis auxiliares, pero sin el sentido altamente racionalista que sustenta I. Lakatos.