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Jóvenes y participación: ¿Cómo articular lo nuevo con lo tradicional?

Ángela Escallón Emiliani

Las encuestas tanto de las Ciudades Cómo Vamos como aquellas realizadas por el DANE en temas de cultura política, parecieran indicar que la gente no participa. ¿Pero es esto totalmente cierto en el caso de los jóvenes?

 

Las encuestas tanto de las Ciudades Cómo Vamos como aquellas realizadas por el DANE en temas de cultura política, parecieran indicar que la gente no participa. Las respuestas que se observan tienden a mostrar que en general las personas no pertenecen a organizaciones de ningún tipo, además de que no conoce y, por consiguiente, no utilizan los espacios formales de participación ciudadana. ¿Pero es esto totalmente cierto en el caso de los jóvenes?

Esta realidad, sumada a lo que observamos día a día en nuestras iniciativas, nos llevó a preguntarnos qué estaba pasando realmente con la participación de los jóvenes, a quienes vemos activos a través de otros espacios de diálogo y expresión, como las redes sociales o los colectivos ciudadanos, que no son reconocidos como lugares formales de participación.

En el marco de la Semana Internacional de la Sociedad Civil, que se llevó a cabo del 25 al 26 de abril en Bogotá, organizamos un foro que nos permitió iniciar un diálogo con diferentes actores del sector público, jóvenes activos y ONGs que trabajan con movimientos sociales; con el propósito de entender mejor cómo podemos comprender la participación de los jóvenes hoy, y así, cómo podemos articularnos en todos los niveles necesarios.

Para comenzar, este foro nos permitió derribar el gran mito de que los jóvenes no participan en política y, por el contrario entender que si son extremadamente activos y participativos, sólo que a su propia manera y a través de sus propias dinámicas.  La excesiva burocracia y la desconfianza en las instituciones han hecho que los jóvenes migren hacia nuevas formas de participación ciudadana, que aún estamos en proceso de reconocer y de comprender.

Como planteó durante el foro el Director Ejecutivo de Action Aid International, Adriano Campolina, los grandes cambios que se están observando en el mundo no vienen sólo de movilizarse en espacios formales, de asistir a reuniones oficiales, sino de movilizarse masivamente y de lograr poner temas en la agenda pública de forma que no lo puedan ignorar los tomadores de decisiones. Es por esto que alrededor del mundo han surgido nuevos movimientos sociales y nuevas formas de movilizarse que son totalmente fragmentadas, no responden a estructuras jerárquicas de pertenencia y no necesitan la participación presencial para ser reconocidas, porque se conectan a través de herramientas tecnológicas que les permiten movilizar un mayor número de personas en un territorio más amplio y con una comunicación más disruptiva.

Estas nuevas formas de participación son manifestación de una nueva generación de jóvenes que está cansada tanto de la crítica pasiva como de las manifestaciones violentas, y que por lo tanto, quiere asumir una mayor corresponsabilidad con lo que pasa en su entorno e involucrarse como ciudadanos activos. Las cuatro experiencias de jóvenes que se presentaron en el foro, , , y ; nos demostraron que a pesar de ser espacios que se salen de lo “formal y tradicional”, tienen una visión y unas dinámicas muy claras para trabajar por su agenda y sus prioridades, apalancándose en nuevas formas de comunicación tanto presenciales como virtuales, para promover y lograr cambios concretos tanto de pequeña como de gran escala.

«Estas nuevas formas de participación son manifestación de una nueva generación de jóvenes que está cansada tanto de la crítica pasiva como de las manifestaciones violentas.»

Surgen entonces de estas nuevas formas de movilización, de organización y de comunicación grandes desafíos. Uno de esos es cómo unimos el activismo online, los colectivos ciudadanos y la movilización informal con los espacios presenciales y con los movimientos más tradicionales, para lograr mover en común los temas que realmente afectan y preocupan a la sociedad. Juan Carlos Reyes, Director de, reconoció durante el evento que para el gobierno y para las instituciones formales ha sido un desafío precisamente entender cómo articular y cómo recoger e invitar a esas voces a establecer un diálogo con lo formal, sin pretender cambiarlos para que dejen de lado sus dinámicas.

Otro gran desafío al que nos enfrentamos es encontrar, desde las ONGs, fundaciones  e instituciones del sector público, nuevos espacios para comunicarnos con esas formas de movilización y de organización para apoyarnos mutuamente en las agendas. No debemos intentar “imponer” una agenda en estas nuevas formas participación de los jóvenes, sino que nuestro trabajo debe ser acompañar y fortalecer sus capacidades y su acceso a información de calidad, con datos reales, con análisis concretos de la situación y los territorios para tomar decisiones acertadas, y así, potenciar un mayor impacto.

*Este artículo fue elaborado con la colaboración de Camila Ronderos, Gerente de Educación Orientada a la Ciudadanía y miembro del equipo técnico de profesionales de la Fundación Corona.
 

Fuente del articulo: http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educaci-n/historia/j-venes-y-participaci-n-c-mo-articular-lo-nuevo-con-lo

Fuente de la immagen: https://i.ytimg.com/vi/-WLXOOmst7k/maxresdefault.jpg

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Todo niño tiene la semilla de la genialidad

Elisa Guerra Cruz

EEUU/Autora: Elisa Guerra/ Fuente: http://www.elisaguerra.org/

En los últimos años, con el advenimiento de las neurociencias y la investigación sobre el cerebro, su funcionamiento, su desarrollo y las implicaciones para el aprendizaje y la educación, los científicos han encontrado cada vez mayores evidencias de algo que las madres ya sabíamos, intuitivamente, desde hace mucho tiempo: los bebés y los niños pequeños llevan dentro de sí la semilla de la genialidad.

Desde que un bebé nace, y quizá incluso antes, tiene un apetito voraz por aprender. Después de todo, necesita entender este mundo extraño lo más pronto posible, para garantizar su propia supervivencia. Intuitivamente, él sabe que depende de otros, y que debe desarrollar la habilidad de comunicarse con ellos –sus padres- para poder satisfacer sus necesidades de alimento, protección, amor y cuidado. La herramienta para la comunicación por excelencia es el lenguaje. Por ello, genéticamente hemos sido dotados con cerebros que están listos para aprender, de manera vertiginosa y precisa, cualquier idioma –o idiomas- que estén presentes contantemente en nuestro entono temprano. (Doman, 1997, 2206, 2007 Gopnik, A, Meltzoff, A, y Kuhl, P. 2000)

Al mismo tiempo que los bebés aprenden a entender y a comunicarse en el idioma de los adultos, las experiencias a las que están expuestos en su medio ambiente se vuelven determinantes para un sin número de nuevos aprendizajes. Si se le da la oportunidad, el bebé aprende a moverse de manera tal que desarrolla la habilidad para desplazarse en su entorno, gateando, caminando y más tarde corriendo. De igual forma, va acumulando conocimientos, aprendidos o inferidos, y con esa información construye activamente su inteligencia, partiendo de un potencial genético mucho más amplio que lo que antes se creía. En palabras de Glenn Doman, todo bebé tiene, al momento de nacer, un potencial de inteligencia comparable o mayor al desarrollado por Leonardo Da Vinci, Albert Einstein o Tomás Alva Edison. Qué tanto de ese potencial alcancemos dependerá en gran medida de las oportunidades de desarrollo presentes en nuestro ambiente de aprendizaje. En otras palabras, riqueza de experiencias produce riqueza cerebral.

Si bien la importancia del ambiente está latente durante toda la vida, los primeros años son críticos. La voracidad y facilidad con las que un niño aprende, tristemente no permanecen con nosotros por mucho tiempo. Por eso los adultos requerimos hacer un esfuerzo considerable para aprender cualquier cosa nueva, desde un idioma extranjero hasta tocar un instrumento musical o manejar un artilugio electrónico.

Desde mediados de la década de los cincuenta, a través de su trabajo con pacientes con lesión cerebral, Glenn Doman y sus colaboradores comenzaron a descubrir la admirable capacidad del cerebro para regenerarse después de una lesión y para desarrollarse a través de la estimulación. Tras comprobar que un pequeño de cuatro años con daño cerebral considerable fue capaz de aprender a leer, Doman no pudo dejar de preguntarse qué sucedía entonces con los niños sanos de la misma edad que no sabían leer. Muy pronto se dio cuenta de que los niños no aprendían a leer a edades tempranas no porque no tuvieran la capacidad, sino porque no se les daba la oportunidad. El libro “Cómo enseñar a leer a su bebé” fue publicado por primera vez en 1964, y desde entonces ha sido traducido a más de 25 idiomas. En este libro, Doman propone a los padres un programa de aprendizaje temprano de la lectura para bebés y niños menores de seis años. Más tarde presentaría propuestas para la enseñanza de las matemáticas, cultura general, idioma extranjero, música y excelencia física. Los programas Doman han permanecido vigentes por más de cinco décadas, y han sido aplicados por padres de todo el mundo.

En su diseño original, los programas Doman fueron creados justamente para ser llevados a cabo por padres y madres, en su hogar, con sus propios hijos. Sólo ahí podrían presentarse con la duración, intensidad y frecuencia óptimos, en un ambiente amoroso y familiar, desde el nacimiento del bebé y a lo largo de sus primeros años. Sin embargo, si bien existen diferencias en la aplicación y los resultados, es posible retomar la filosofía Doman para diseñar un programa enriquecido para el desarrollo intelectual, físico y social de los niños en edad preescolar.

Hemos llamado método Filadelfia a la adaptación de los métodos Doman para el entorno escolar. Esta adaptación ha sido desarrollada y aplicada en nuestra red de Colegios Valle de Filadelfia, con el aval y autorización de Glenn Doman y el personal de sus Institutos para el Logro del Potencial Humano. Durante más de una década, hemos tenido el gozo de embarcarnos en la aventura de enseñar a leer a niños pequeños, comenzando desde los dos años de edad o incluso antes. Hemos disfrutado con ellos de las grandes obras maestras intemporales del arte y de la música. Nos hemos maravillado al escuchar una discusión casual y amigable entre dos niños de cuatro años sobre las habilidades artísticas de Van Gogh y Picasso. Nuestro corazón se ha encogido de dicha al percibir las notas de un minueto de Bach producidas por un inquieto violinista de cinco años, o al disfrutar de un diálogo en uno o dos idiomas extranjeros, en voz de pequeñitos de tres años. No dejamos de admirarnos cuando cada año nuestros alumnos, desde los seis años, demuestran su excelencia física al completar un triatlón que incluye natación, bicicleta y carrera, o cuando a partir de los ocho años pueden presentar una conferencia breve frente a un nutrido auditorio, en inglés o en español. Pero lo mejor de todo es observar la facilidad y alegría con que ellos aprenden. Citando a Doman nuevamente, la magia está en el niño.

¿Qué necesitamos, entonces, para desarrollar al máximo el potencial de nuestros niños? Sólo tres cosas: padres comprometidos y amorosos, maestros capacitados y entusiastas, y esa semilla de genialidad rebosante, presente en cada niño que nace y evidente en cada par de ojitos que se abren desmesuradamente por la curiosidad y el asombro.

El potencial viene con el niño. Un ambiente rico en estímulos y oportunidades, a través de un programa ambicioso, divertido, cálido y bien organizado, depende de nosotros: padres y maestros. Sólo tenemos una oportunidad para dar a nuestros hijos el mejor ambiente de aprendizaje durante sus primeros años.  ¿Estamos listos para el reto?

Referencias

También puedes ver esta entrada de Blog en WORDPRESS: http://elisaguerra.wordpress.com/2013/01/13/la-semilla-de-la-genialidad/

 

Fuente del Artículo:

http://www.elisaguerra.org/blog/la-semilla-de-la-genialidad.html

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Un domingo de poder púrpura

Blanca Heredia

Mexico/04 mayo 2016/Blanca Heredia/Educacion Futura

El domingo antepasado tuvo lugar una marcha multitudinaria contra las violencias machistas en la capital del país. Una manifestación inédita en la que salieron a las calles miles de mujeres y de hombres dispuestos a hablar en voz alta de todas esas violencias cotidianas que lastiman a las mujeres y que suelen permanecer en silencio o mencionarse sólo en susurros compungidos.

Me llenó de ánimo, de energía y de esperanza convivir con tantas mujeres reunidas, uniendo sus voces, su creatividad y su fuerza en contra de la violencia de tantos tipos de la que somos objeto las mujeres en México. Violencia que mata, violencia que deja lastimaduras profundas, violencia pertinaz que no cesa.

Sucesión interminable de muertas y desaparecidas cuyos perpetradores permanecen impunes y en la sombra. Violencia inacabable en los discursos de todos los días, en las frases hechas, en los miles de gestos rutinarios que nos socavan y nos achican, en la multitud de sillas vacías de mujeres en las mesas del poder, y en las prácticas grandes y chiquitas que discriminan de una y mil formas a las mujeres mexicanas todos los días.

Contra la frase hecha de que “las peores enemigas de las mujeres son las propias mujeres”, muchas mujeres salimos a la calle aquel domingo en la Ciudad de México y muchas otras ciudades del país y, juntas, marchamos, cantamos e hicimos patente nuestra decisión de dejar de callar. Participaron también en esas marchas muchos hombres de edades variadas, quienes con su presencia manifestaron elocuentemente que la seguridad de las mujeres no es sólo cosa de mujeres.

Con poquísimas excepciones, la marcha de #nosqueremosvivas en el DF fue una algarabía de morados y púrpuras llena de exigencias fuertes, de indignación, pero también de risas, de propuestas, de creatividad y de luz. Me impresionó lo bien organizado que estaba todo. Me impresionó también la amplísima diversidad de edades, colores y sabores de las mujeres que participaron en la marcha, así como la originalidad y agudeza de muchos de los carteles y las consignas que le dieron voz y colorido.

Con todo, lo que más me impresionó fue la ausencia casi total de ánimos, humores o disposiciones victimistas. El registro básico y el punto de partida eran muy otros. No se trataba de portar o habitar la condición de víctimas y, desde ahí, culpar, gemir, tirarnos al piso, despotricar, movilizar la furia o darnos un cheque en blanco para convertirnos en victimarias. No se trataba ni se trató, en suma, de hablar o actuar desde la debilidad de la víctima, desde la ausencia de poder típica de la víctima, desde esa impotencia que suele –con excesiva frecuencia– transmutarse en permiso para tomar venganza y en “derecho” para volver víctimas de nuestra rabia “justiciera” a otros.

Haber roto esa lógica tan estrecha, tan violenta y tan poco posibilitadora me parece la mayor virtud y el logro más importante de la manifestación en contra de la violencia machista que tuvo lugar el domingo 24 de mayo, así como de las diversas iniciativas que la acompañaron. Entre estas últimas cabe destacar muy particularmente la campaña en redes sociales invitando a las mujeres a narrar y compartir sus primeras experiencias de acoso.

Apenas puede exagerarse la importancia de que las mujeres empiecen a hacer públicas sus experiencias como objeto de violencia. Por ahí hay que empezar: nombrando, hablando, desterrando la oscuridad de esas cavernas infames en las que la mujer violentada no se atreve siquiera a hablar del tema, pues vive en un mundo en el que esa violencia es parte del “orden natural de las cosas”.

Al respecto, me resultó especialmente poderoso y conmovedor el siguiente fragmento del texto que publicó en el periódico El Universal Estefanía Vela relatando su primera experiencia de acoso.

[Los efectos de aquel acoso repetido desde niña por parte de ese psiquiatra infantil] Permearon mi vida –mi cuerpo, mis relaciones, mis sueños, mis actos– por años. Porque –y esto es lo que me tomó tiempo entender: el problema no es solo el acto violento en sí, sino la reacción del mundo frente a él. O, más bien: cómo nadie reacciona. Cómo nadie hace nada. Cómo nadie lo reconoce. Cómo todo está diseñado para que te quedes sola.

#nosqueremosvivas le abrió un boquete al cerco del silencio.

#nosqueremosvivas fue el comienzo de un abrazo desde la fuerza para que ninguna mujer en México tenga que quedarse sola y callada frente a la violencia.

Fuente:

http://www.educacionfutura.org/un-domingo-de-poder-purp

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Lo desigual, un estilo de vida

Carolina Vásquez Araya.

Carolina Vásquez Araya

Cansadas de lidiar con la presión en el trabajo y luego de un trayecto hostil durante el cual deben enfrentar el acoso en el autobús o en las calles, miles de mujeres trabajadoras están obligadas a hacerle frente a una montaña de labores domésticas para las cuales fueron entrenadas desde la niñez.

Es frecuente escuchar comentarios como: “Mi esposo me ayuda a veces” con cierto dejo de orgullo, como si fuera lo más normal que el compañero de hogar tuviera el derecho de desentenderse de las labores del hogar. Ese “me ayuda” es parte del problema. Al no considerarse el trabajo hogareño un deber de ambos, las mujeres tienden a sentir gratitud cuando su pareja lava los platos o cambia pañales, enfatizando así su situación de desventaja.

Por supuesto, eso no es todo. En el ambiente laboral las cosas resultan incluso más difíciles cuando de equidad se trata. Salarios diferenciados entre ambos sexos aun cuando se desempeñen las mismas labores, resulta una norma tácita en las políticas salariales. Del mismo modo, los ascensos hacia cargos de dirección o gerencia suelen concederse con preferencia a sus pares hombres, como parte de todo un condicionamiento derivado de prejuicios machistas: la desconfianza de las capacidades de una mujer para ejercer cargos de autoridad y liderazgo, las supuestas debilidades del sexo femenino a la hora de tomar decisiones importantes o incluso sus características biológicas puestas en una balanza cargada de estereotipos que convierten la menstruación o la maternidad en obstáculos insalvables para ejercer una carrera.

La educación en todos sus niveles trae los estereotipos tan bien arraigados, que aun entre mujeres profesionalmente activas y con una cierta independencia económica, es común la expresión de sumisión ante estas costumbres y tradiciones que las relegan a un segundo plano en el concierto familiar, social y laboral. De la política, ni hablar, ya que para saltar a esos escenarios es preciso haber vencido en los anteriores.

En otros estratos sociales la injusticia y la inequidad se muestran de manera mucho más violenta. Mujeres laboralmente activas suelen estar sujetas a un control estrecho por parte de su compañero, muchas veces de manera impositiva y cargada de restricciones. Esta situación por lo general se refuerza con una serie de condicionamientos del entorno inmediato, algunos provenientes de las doctrinas religiosas profesadas por el núcleo familiar que marcan los roles para ambos miembros de la pareja. Para la mujer, estos son de obediencia y servidumbre como mandato divino.

En ese entorno lleno de obstáculos para el logro de la realización personal, nace y se desarrolla una mitad de la población. Los avances en la consecución de normas legales y estructuras respetuosas de sus derechos fundamentales se han ido logrando por medio de luchas intensas, duras y muchas veces pagando con la vida por ellos. La ridiculización de las demandas por la paridad y la equidad de género –tanto a nivel individual como colectivo- se erige como el prototipo de la resistencia machista contra un sistema justo y con el potencial de transformar a la sociedad.

En un Día del Trabajo que transcurrió sin pena ni gloria, el tema fundamental debió ser la desigualdad, la derrota de un esquema de relaciones injustas, cuya preeminencia constituye una afrenta, pero sobre todo una muestra de temor ante la posibilidad de verse obligados, algún día, a compartir un poder que no les pertenece.

@carvasar

Blog de la autora: https://carolinavasquezaraya.com

Fuente de la imagen : https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/03/07/06/34/woman-281473_960_720.jpg

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Visión crítica de los elementos teóricos de la metodología cualitativa

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Diana Milagros Rueda de Aranguren

El escenario que representa la Metodología Cualitativa constituye un contenido complejo tratado por numerosos autores que aportan y enriquecen el tema, siendo necesario e imprescindible por parte de nuevos investigadores que pretendan escribir y redactar ensayos abordando su estudio, delimitar un punto de vista al respecto, intentando más bien que la comprensión y la explicación de los elementos teóricos converjan en un único arco hermenéutico capaz de integrarlas en una concepción global del conocimiento como reapropiación del sentido.

La visión crítica de todo investigador debe ir signada necesariamente por teorías, estatutos y disposiciones elaboradas y confiables que se hayan manifestado en función del tema o enfoque que se vaya a abordar, con la intención de procurar aportar precisamente una nueva posición o punto de vista que nutra y sustente lo hasta ahora dicho, por ello, debe mantenerse una pulcritud en las opiniones y los respaldos que se manejen y se citen, labor que se exigirá el presente ensayo crítico respecto a los elementos teóricos de la metodología cualitativa, en la perspectiva fenomenológica, hermenéutica y el círculo hermenéutico.

Es importante precisar que el saber científico ha determinado una diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, fundamentando, entre otras posiciones y enfoques, la discrepancia entre comprender y explicar, considerando de suyo, que las ciencias naturales se explican y las ciencias sociales se comprenden; pero lo que particularmente quiero reseñar es la utilidad de la interpretación, la cual debe hacerse en el estudio del hombre en términos generales, aun cuando se quiera establecer dicha división.

Toda investigación exige un modo de enfocar tanto el problema en estudio como las supuestas respuestas y hallazgos que se esperan conseguir, justamente es la metodología la que hará referencia al modo y manera de realizar dicha investigación, y son los supuestos teóricos, los propósitos y las ideas que se gesten, lo que llevará a seleccionar una u otra metodología.

Los estudios de investigación, durante mucho tiempo, giraron en torno a dos principales corrientes; en primer lugar, el Positivismo, el cual admitía solo como científicamente válidos los conocimientos que procedían de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción a priori y todo concepto universal y absoluto. El hecho es la única realidad científica, y la experiencia y la inducción, los métodos exclusivos de la ciencia.

El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint-Simon, y al filósofo alemán Immanuel Kant. Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las fuerzas naturales.

Por otro lado, la investigación se inclinó a la Fenomenología, la cual adquirió a partir de la década de los sesenta un protagonismo en la investigación del ámbito de la enseñanza, buscando comprender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor, pretendiendo comprender en un nivel personal los motivos y creencias que están detrás de las acciones.

En sí, pudiera definirse en un sentido amplio a la metodología cualitativa como la investigación que produce datos descriptivos; según Taylor y Bogdan (1989), consideran que los criterios definitorios de los estudios cualitativos son los siguientes:

La investigación cualitativa es inductiva; de esta forma, los investigadores comprenden y desarrollan conceptos partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo datos para evaluar hipótesis o teorías preconcebidas; siguen además un diseño de investigación flexible, y comienzan un estudio con interrogantes vagamente formulados.

Entiende el contexto y a las personas bajo una perspectiva holística; es decir, no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. Es sensible a los efectos que el investigador causa a las personas que son el objeto de su estudio. El investigador cualitativo trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Así como también, suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.

En el aspecto cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; son humanistas y dan énfasis a la validez de la investigación, el estudio cualitativo es una investigación sistemática y rigurosa, no estandarizada, que controla los datos que registra. No obstante, al pretender producir estudios válidos del mundo real no es posible lograr una confiabilidad perfecta. Todos los contextos y personas son potenciales ámbitos de estudio. Los autores citados, consideran a la investigación cualitativa como un arte.

Los estudios cualitativos intentan describir sistemáticamente las características de las variables y fenómenos con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos o comparar los constructos y postulados generados a partir de fenómenos observados en distintos contextos.

Goetz y LeCompte (1988), consideran que facilita una recogida de datos empíricos que ofrecen descripciones complejas de acontecimientos, interacciones, comportamientos, y pensamientos, que conducen al desarrollo o aplicaciones de categorías y relaciones que permiten la interpretación de los datos. En este sentido el diseño cualitativo, está unido a la teoría, en cuanto que se hace necesario una teoría que explique, que informe e integre los datos para su interpretación.

En contraposición, consideran los autores citados, los estudios cuantitativos, buscan la verificación o comprobación deductiva de proposiciones causales elaboradas fuera del lugar en el que se realiza la investigación. Construyen hipótesis sobre relaciones causales específicas entre variables, comprueban la medida de los efectos.

Desde la perspectiva cualitativa, lo cualitativo caracteriza el proceso de producción de conocimientos, sin definirse por el uso exclusivo de métodos de esta clase, siendo importante señalar al respecto el análisis considerado por Fica (2002), quien argumenta que esta perspectiva se orienta a legitimar el aspecto procesual de la construcción del conocimiento que lo ha definido como una expresión directa de los instrumentos utilizados. Los métodos cuantitativos y cualitativos pueden resultar compatibles sólo dentro de una epistemología alternativa al positivismo, donde no sean considerados como un fin en sí mismos, en abstracto, sino como indicadores de un proceso de construcción del conocimiento.

Ahora bien, la epistemología cualitativa, continúa el autor citado refiriendo, se basa en tres principios que tienen profundas consecuencias a nivel metodológico, siendo estos en primer lugar, considerar que el conocimiento es una producción constructivista- interpretativa: es decir, el conocimiento no representa una suma de hechos definidos por constataciones inmediatas del momento empírico. La interpretación es un proceso en el cual el investigador integra, reconstruye y representa en diversos indicadores producidos durante la investigación, los cuales no tendrían ningún sentido si fueran tomados de una forma aislada como constataciones empíricas.

El sujeto, como sujeto, produce ideas a todo lo largo de la investigación, en un proceso permanente logrando momentos de integración y continuidad dentro de su propio pensamiento sin referentes identificables en el momento empírico. Este nivel teórico de la producción científica ha sido prácticamente ignorado dentro de la epistemología positivista, en la cual el escenario de la ciencia se define en lo empírico.

Otro principio sería, el carácter interactivo del proceso de producción del conocimiento; es decir, lo interactivo es una dimensión crucial del proceso mismo de producción de conocimientos, en el estudio de los fenómenos humanos. Este carácter reivindica la importancia del contexto.

Por último, Fica (2002), señala el principio de la significación de la singularidad como nivel legítimo de la producción del conocimiento: la singularidad en la investigación de la subjetividad implica una importante significación cualitativa, que impide identificarla con el concepto de individualidad. La singularidad se constituye como realidad diferenciada en la historia de la constitución del individuo.

La investigación cualitativa por lo tanto, considera la autora del presente artículo, es un proceso permanente de producción de conocimiento, donde los resultados son momentos parciales, que de manera continua se integran dando lugar a nuevos interrogantes, abriendo nuevos caminos a la producción del conocimiento.

Finalmente esta visión crítica, brinda la oportunidad de transitar por las definiciones básicas de los elementos teóricos de la investigación cualitativa, constituyéndose en una herramienta más de apertura a nobles discusiones que engrandecen el clima de conocimientos que estamos obligados a crear, con el fin último de contribuir a la investigación académica y a la ciencia en general. En esa misma línea de pensamiento, comparto por último una reflexión de la poetisa Emily Dickinson (1830-1886), apropiada para este cierre: “Mientras más multipliquemos los muelles, mayor será nuestra comprensión del mar…”

Referencias

Fica Carrasco, R. (2002). La Investigación Cualitativa: una forma diferente de hacer Ciencia. España: Revista de Psicodidáctica

Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1985). Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madrid: Morata

Taylor, S. y Bogdan R.C. (1989). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Barcelona: Paidós

 

Fuente Imagen: http://php-saic.rhcloud.com/wp-content/uploads/2015/04/quali-logo2.png

 

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Contradicciones dentro del capitalismo académico

José Joaquín Brunner

José Joaquín Brunner

Resulta difícil imaginar que en las actuales circunstancias se pueda llevar a efecto una reforma paradigmática de las políticas y del sistema de educación superior para sustraerlo de las contradicciones del capitalismo académico y elevarlo a la condición de un servicio público universal, gratuito, de calidad y libre de las tensiones del entorno. Una cosa son los deseos y las ilusiones; otra distinta es realizarlos en la práctica.

I

América Latina es la región del mundo con una mayor participación de matrícula privada dentro del total de la matrícula de educación terciaria. Según la cifra más reciente de la UNESCO, los 18 países latinoamericanos, exceptuando a Cuba, poseen una matrícula privada promedio de 45%, la cual, puesta al día para cada uno de ellos, podría estimarse ascendería a un 50% o más (ver recuadro). Las cifras nacionales oscilan entre un 14% en el caso de Uruguay y un 84% para el caso a Chile. De hecho, en varios países de la región la expansión, masificación y, en ciertos casos, universalización de la educación terciaria fue producto de una privatización de la provisión.

En este cuadro, se observa el inicio -en años recientes- de lo que podría llegar a ser un verdadero cambio de marea en las políticas de educación superior en la región. De hecho, según un estudio en elaboración, 11 de los 19 países latinoamericanos han promovido “iniciativas significativas de cambio de la legislación de base de la educación superior”.

Una revisión panorámica de dichos cambios permite constatar que ellos corresponden en su mayor parte a una reacción frente a lo que se consideran excesos de las políticas neoliberales que favorecieron la privatización de la expansión, la creación de mercados en el ámbito de la educación superior y el uso por parte de los gobiernos de mecanismos e instrumentos de cuasimercado para el financiamiento de las instituciones estatales. Como consecuencia, los sistemas nacionales habrían perdido cohesión, crecido anárquicamente y segmentado social y académicamente, debilitado su vocación pública y capacidad de servicio al desarrollo y bienestar nacionales. En breve, habrían sido envueltos por el capitalismo académico y hoy se desenvolverían de acuerdo a sus lógicas.

II

Un buen ejemplo de este cambio de marea es la reforma en curso en Chile, aunque recién se halla al comienzo de su concreción.

Programáticamente, esta reforma se propone modificar el paradigma de la política pública en el sector. Se trataría de pasar de la educación superior entendida como un bien de consumo, se dice, a entenderla como un derecho social garantizado. Representaría un intento por desmercantilizar o descomodificar la educación superior chilena. En otras palabras, el objetivo programático y paradigmático sería crear un espacio desprivatizado (no comercial ni competitivo) para el desarrollo de una educación pública entendida como un bien público “puro” y, por ende, exclusivamente financiado por la renta nacional. Desaparecerían los precios (de mercado) de la educación superior y ella sería sujeta a una regla de “gratuidad universal”, según proclama el gobierno de la Presidenta Bachelet.

Tan ambiciosa meta choca, sin embargo, con el hecho de que el régimen de provisión chileno es, como vimos, altamente privatizado tanto en la dimensión de la provisión (84% de la matrícula es privada) como en la dimensión del financiamiento (éste alcanza en Chile a 2,5% del PIB, del cual al momento un 60% es aportado por los estudiantes y sus familias con el apoyo de becas y créditos subsidiados por el Estado).

Por lo mismo, desprivatizar la provisión supondría traspasar una parte progresivamente mayor de la matrícula del sector privado al estatal, aumentando el tamaño actual de las universidades estatales y creando un amplio conjunto de nuevas instituciones de este tipo en las principales ciudades del país. De hecho, desde ya el Estado ha acordado crear dos nuevas universidades regionales, pero de tamaño menor, y una red de centros de formación técnica (formación de ciclo corto), uno en cada una de las 15 regiones del país. De modo que la tarea de incrementar significativamente el peso de la provisión estatal aparece todavía como una cuestión incierta y constituye un formidable desafío.

Desprivatizar el financiamiento, por su lado, supondría sustituir gasto privado por gasto fiscal, incrementando el financiamiento del Estado hasta alcanzar en el límite un 100% del gasto en educación de pregrado al momento de materializarse la “gratuidad universal”. En ese momento, el fisco chileno se transformaría en líder mundial de gasto en educación superior, por encima incluso de los países nórdicos, pero con una captación de recursos por vía de impuestos inferior a la mitad de aquellos países. Es decir, se trata de un desafío aún más formidable que el anterior. Y, a todas luces, imposible de afrontar en el actual estado de desarrollo del país, con su actual carga tributaria y con los enormes déficit de arrastre en cuanto a gasto público en educación temprana y cuidado de los niños y en los niveles primario y secundario de la educación.

Adicionalmente, la reforma chilena buscaría modificar los demás componentes del modelo de gasto público de la educación terciaria, de tal manera de: (i) eliminar progresivamente el actual esquema de apoyos estudiantiles basado en créditos y becas, (ii) ofrecer un trato preferente a las instituciones estatales mediante fondos basales (no condicionados), (iii) mantener los subsidios directos actuales al grupo de universidades privadas “con vocación pública” como se las denomina, ampliando su número, y (iv) perseverar en el uso de ciertos mecanismos de cuasimercado (como fondos competitivos y contratos de desempeño) para el financiamiento de funciones de bien público de las universidades que reciben financiamiento directo del Estado.

Las anteriores medidas serían complementadas con cambios en la gobernanza del sistema de manera de ampliar la esfera de atribuciones del Estado fortaleciendo sus roles de supervisión, fiscalización, regulación y control de la calidad.

Como puede verse, se trata de un plan ambicioso -que a veces he llamado iluso e inviable- de reformas que, expresivas del cambio de marea que parece estar ocurriendo en América Latina, reúne en un solo paquete un conjunto de reformas que diferentes otros gobiernos en la región vienen promoviendo separada y gradualmente durante el último quinquenio.

De cualquiera manera, como he argumentado en ocasiones anteriores, resulta difícil imaginar que en las actuales circunstancias se pueda llevar a efecto una reforma paradigmática de las políticas y del sistema de educación superior para sustraerlo de las contradicciones del capitalismo académico y elevarlo a la condición de un servicio público universal, gratuito, de calidad y libre de las tensiones del entorno. Una cosa son los deseos y las ilusiones; otra distinta es realizarlos en la práctica.

Foro Líbero.

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¿Cómo contribuyen datos masivos a la toma de decisiones en educación?

Patricio Rodríguez

Por: Patricio Rodríguez

Cuando hablamos de la mejora de la educación, y especialmente las brechas entre el sector público y el privado, pensamos en los estudiantes, los docentes, los directores, y hasta quizá en la infraestructura de las escuelas: pupitres, salones, materiales, computadores, accesibilidad a Internet entre otros.

Asumimos que las diferencias existen sólo por lo que ocurre dentro de la escuela. Es decir, que los estudiantes son “iguales” y las escuelas producen cambios.

Sin embargo, la evidencia muestra que las supuestas diferencias entre escuelas se explican por el nivel socioeconómico y sociocultural de las familias de los estudiantes. Así, las escuelas desarrollaron mecanismos para “capturar” estudiantes de un cierto nivel. Es decir, las diferencias producen por lo que ocurre fuera del colegio. Entonces, terminamos con un sistema donde las escuelas eligen a los estudiantes compitiendo por los de mejor nivel socioeconómico bajo métricas de “calidad” reducidas al resultado de pruebas estandarizadas.

Entonces, para mejorar un sistema educativo es necesario también entender el contexto en el cual opera, como la dimensión territorial que revela la heterogeneidad del país, evidenciando relaciones con factores no educativos previamente ocultos para las políticas públicas.

Por ejemplo, si analizamos el desplazamiento diario de estudiantes en Santiago, encontramos que un 30% asiste a una escuela fuera de su comuna. Sólo entre las comunas de Puente Alto y La Florida más de 11.000 estudiantes viajan diariamente. Esto produce congestión vehicular, contaminación ambiental y presiona los requerimientos del transporte público, ya que en la primaria los niños viajan acompañados.

Gracias a técnicas analíticas de modelación encontramos que el 32% de los estudiantes no tiene un colegio a menos de 10 minutos caminando, y que la distribución espacial de los colegios se concentra en sectores de mejores ingresos con escasa cobertura en la periferia, que es donde viven más estudiantes con peor situación socioeconómica. Los desplazamientos se producen desde las afueras hacia el centro de la ciudad, impulsada por la mejor cobertura existente en áreas centrales. Este fenómeno se repite en el acceso a escuelas con buenos resultados en las pruebas estandarizadas donde existen territorios en los cuales los estudiantes están “atrapados” por su falta de recursos para movilizarse, lo que empuja a un círculo vicioso de fracaso escolar.

Estos análisis permiten visualizar la inequidad territorial, determinando dónde y en qué existen las mayores brechas. Esto, permite desarrollar políticas públicas específicas para los territorios dependiendo de su geografía y socio demografía, haciendo explícita la necesaria, la coordinación y diálogo inter agencias para resolver problemas que son multisectoriales.

De este modo, se puede avanzar hacia una inteligencia de valor público, (equivalente social de la inteligencia de negocios) que genere evidencia para las decisiones gubernamentales usando los propios datos que el mismo Estado recopila y genera.

Esta iniciativa ocupó el primer lugar en el Call for papers “Nuevos debates, Datos para el desarrollo del BID fue “Apoyando la formulación de políticas públicas y toma de decisiones en educación utilizando técnicas de análisis de datos masivos: el caso de Chile”.

Pueden encontrar una presentación más detallada de la iniciativa aquí.

Publicado primeramente en: http://blogs.iadb.org/gobernarte/2016/04/28/como-contribuyen-datos-masivos-a-la-toma-de-decisiones-en-educacion/

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