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Les Enfants Terribles

Raymundo Zenteno Mijangos

Raymundo Zenteno Mijangos
Radio Ombligo

Hay elefantes que se columpian en la tela de una araña. Esa imagen nos gusta tanto que hasta la convertimos en canción: “Cómo veían, que resistía, fueron a llamar otro elefaaaante”.

Hay otra imagen que nos encanta, la de aquellos paquidermos que marchan uno detrás de otro, cogida la cola con la trompa del que va detrás.

Un poco similar es la de los niños del kínder, cuando salen a la calle y sus guías les enseñan a tomarse de la mano, para que ninguno se pierda. Cinco, diez o quince niños y niñas caminan seguros hasta llegar al parque, al museo o al lugar que marca su itinerario.

Hoy, viernes 22 de ferrocabril, estuve en la Marcha de los Maestros y recordé a los elefantes. Pero, como maestros y maestras no tienen ni trompa ni cola, iban cogidos de un lacito interminable.

¡Que nadie se salga de la fila, pues!

¡Agárrese del lazo, maestra Salomé!

Por todo el bulevar, desde La Carreta hasta la Plaza Central de Tuxtla de los Conejos, más de cien mil maestros marcharon en paz, como muchachitos, sin perder lacito y compostura. Se veían contentos, echando plática, un poco olvidados de las consignas que, por allá, sonaban con ayuda de bocinas encajueladas. Cada Municipio llevaba su propio lazo y, en algunos casos, playeras del mismo color. Un maestro, alto y flaco, por ir hasta el final de la cola, para no sentirse tan solo amarró el lazo a una botella con agua, y la llevaba como si fuera un carrito ultramoderno, de esos que no necesitan llantas ni gasolina.

Abundaron sombreros, cachuchas y paraguas, porque el sol estaba muy lacrimógeno: fue la amenaza más amenazante. Pero ahí estuvieron también los grandes beneficiados de la Reforma Educativa: los aguadores. Brotaron a borbotones vendedores de refrescos, agua de coco, de piña, de tamarindo, un pozolero que pronto agotó su mercancía. Hasta vi al “colocho”, un mi amigo que vendía refrescos en vasos con hielo.

¿Y dónde la policía, dónde los granaderos, donde los infiltrados y los carros quemados y los vidrios rotos? Llegamos (me incluyo, aunque iba como observador ciudadano) en tranquila y sudada paz al Centro. Ahí, grupo por grupo era recibido por un Comité… “Los compañeros de Jitotol, bienvenidos…”

Pero yo tenía qué hacer. Cogí un taxi en la Calle Central, que me llevó a la sombrita donde me esperaba mi auto, cerca del Home Depot. ¡Sorpresa, los último de la comitiva iban apenas pasando por ese punto! Es decir, la Plaza ya estaba medio llena, pero faltaban los que habrían de hacerla derramarse. Dicen que fueron 150 mil, sin contar a los que, en las banquetas, mostraban carteles de “Apoyo a mis maestros”.

El cartel que más llamó mi atención lo alzaba un chica. Decía:
“Cuando los justos dominan el pueblo se alegra; más cuando domina el impío el pueblo gime. Proverbios 29: 2”

Y pienso que en ese dicho del sabio Salomón se resume la desgracia de México. Somos gobernados por hombres que buscan su propio beneficio, que no piensan en el bien común, que no entienden lo que significa servir y luchar y soñar y sufrir por su pueblo, y tampoco saben de la alegría, de ese gozo indescriptible de trabajar honradamente.

Las Reformas son buenas, pero se diseñaron todas para el beneficio de gente poderosa e insensible, que nunca escuchó la voz de los maestros, en el caso de la Reforma Educativa.

Los maestros y maestras, esos que vi marchar cogidos de un lacito, necesitan ser estimulados, no maltratados. Y sé de qué hablo. Me ha tocado estar muchas veces frente a ellos, en pequeños o grandes grupos, de hasta quinientos. ¡Y les he contado cuentos infantiles! ¡Cuánto ríen, cuánto se alegran, cuánto aplauden por haberse sentido un rato chamaquitos! Y eso es como sentirse, también, un poco amados.

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Un Debate sin Debate, Propuestas Regresivas y Promesas sin Sustento

Oswualdo Antonio González

México/25 abril 2016/ Autor: Oswualdo Antonio González/ Fuente: Insurgencia Magisterial

El magisterio veracruzano está atento del actual proceso electoral en Veracruz, participa en candidaturas, recorre las calles de todos los distritos electorales, analiza de manera pública y se apunta para hacer presencia en las casillas el día de la elección.

Por ello el debate del día de ayer no pasó desapercibido. Pero ¿qué nos deja el debate?

Los siguientes criterios sirvieron de ejes para interpretar lo que se observó: viabilidad de las propuestas, congruencia de los dichos con la trayectoria pública del candidato y compromisos con niveles mínimos de desagregación operativa.

La imagen proyectada 

Hay ciudadanos que ya tienen definido el sentido de su voto, segmento que se reconoce como voto duro. Pero hay un número potencial de votantes que se define por otros factores, como la imagen del candidato, su capacidad de argumentación, sus propuestas, lo que de él se dice y las personas que lo rodean. En este rubro Cuitlahuac García, el candidato de MORENA, se mostró distinto a los demás candidatos, quienes se mostraron como políticos de profesión, aunque dos de ellos, intentaron sin éxito mostrarse como empresarios. El tono del discurso, los movimientos corporales, la vestimenta, los ubicó como ciudadanos con un estilo y modo de vivir, muy ajeno al grueso de los votantes. El único elemento que rompió con la naturalidad de Cuitlahuac García, fue la proyección de algunos gestos y tonos de voz que fueron catalogados por algunos entrevistados como de “autosuficiencia exagerada”, que hizo recordar algunas actitudes de AMLO. Pero en lo general, la diferencia quedó marcada.

El “Debate” confirmó lo que se ha asegurado de manera reiterada, que las candidaturas del PT, PES e Independiente, tienen como objetivo quitarle votos al candidato del PAN-PRD.

Las semejanzas y diferencias 

Yunes Linares enfocó sus baterías contra Javier Duarte y el PRI. Mientras que el priista Yunes Landa pedía el voto por un partido, del cual reconoció, había provocado el actual estado de cosas, poco creíble e incongruente su participación en la ronda de presentaciones.

Cuitláhuac García logró su cometido, mostrarse distinto a los dos Yunes y  ubicar a la congruencia como uno de sus activos.

Respecto de la Economía y el empleo, MORENA planteó que antes de proponer se debe saber con que recursos se cuenta, reitera su propuesta de austeridad y trasladar esos recursos al sector productivo (crear empresas manejadas por jóvenes…). Yunes Linares, plantea que el gobierno no genera empleos, sino crea condiciones para la inversión. En este rubro hay una diferencia sustantiva, MORENA coloca el acento en la generación de empleos y el PAN en dar facilidades a los empresarios para que inviertan. El empresario tiene como finalidad primaria el aumento de su riqueza personal o de grupo, no la generación de empleos, mucho menos empleos bien pagados y respetuosos de los derechos laborales. Basta revisar la Reforma laboral panista, para darnos cuenta hacia donde apuntan los dichos de Yunes Linares. 

En este rubro el PRI, propone lo mismo que el PAN, lo cual se entiende, ya que ellos, los dos Yunes, impulsaron las Reformas estructurales de Peña Nieto, las cuales nos tiene sumidos en la violencia y pobreza. Pero Yunes Landa y el PRI van más allá, nos informan que de ganar, los empresarios no pagarán impuestos e incluso les regalarán los terrenos donde se ubiquen. Insiste en aplicar la fórmula que ha llevado al país a la bancarrota, las inversiones público-privadas. Recordemos los intentos de Fidel Herrera de quitarle terreno a la Normal Veracruzana para regalársela a privados, lo cual se evitó gracias a la lucha digna de los normalistas, lo cual lamentablemente no ocurrió con la UPV, donde la complicidad de sus autoridades permitió que les arrebatarán un terreno ya donado para construir su edificio.

En cuanto a Seguridad y justicia, Yunes Linares propone la militarización del estado, lo cual enciende un foco rojo en las organizaciones sociales, quienes ya pagaron con sangre su paso como priista por el gobierno de Veracruz. En contraste MORENA plantea mayor inversión en el campo y la educación, creando con ellos mejores condiciones de vida que impacte en la baja de la criminalidad (queda en el vacío alguna propuesta para enfrentar la alta criminalidad o la criminalidad organizada). Yunes Landa del PRI, propone la entrada de la gendarmería y los botones de pánico (nada dice de los familiares metidos en la Nómina de los cuerpos de seguridad oficiales).

Respecto del Desarrollo social y sustentable, es el aspecto más débil de todos los candidatos, sin propuestas, promesas, en síntesis, demagogia pura.

Se podría sintetizar que: Yunes Landa se mostró como lo que es un político priista, capaz de prometer y decir lo que sea con tal de ganar, un Vásquez Cuevas vacío, un Bueno Torio con un “Hasta la madre” que no impactó, un Méndez de la Luz serio, una Alba Leonila desdibujada en una estrategia que se construyó en espera de respuesta a sus ataques, un Cuitláhuac García que se mostró distinto y con una sola propuesta: la austeridad (que parece ser su respuesta a todo) y un Yunes Linares que logró ubicar a Duarte y al PRI como los responsables del desastre gubernamental en Veracruz. 

La ausencia de Debate 

No hubo debate. No se contrastaron concepciones de los problemas, las formas de enfrentarlos, sus costos e implicaciones y los beneficiarios. Pero sí se logra dibujar a los candidatos en la desnudez de sus intereses y motivaciones.

Como ciudadanos debemos seguir luchando en el espacio público, para que un mayor número de veracruzanos decida poner un alto a la actual clase política. Participar, votar, vigilar.

Fuente del Artículo:

Un debate sin debate, propuestas regresivas y promesas sin sustento.

 

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Las reformas educativas globales de enfoque gerencial y los docentes

Antoni Verger
Por: Antoni Verger
El objetivo de este libro es comprender, desde una perspectiva empírica real, la naturaleza, el alcance y las dimensiones de la nueva tendencia mundial de las reformas educativas orientadas por principios gerenciales y, en concreto, cómo este tipo de reformas se relaciona con los docentes. Todos los capítulos se basan en la investigación original y primaria de datos, los diferentes estudios de caso incluidos analizan las reformas orientadas a la introducción de la evaluación docente (Perú) y las medidas de rendición de cuentas de los docentes (Indonesia y Jamaica), el currículo basado en las competencias (Turquía), asociaciones público-privadas (Uganda), los docentes interinos (India) y la descentralización (Namibia). Se centran específicamente en la forma en que estas reformas transforman el trabajo de los docentes e indagan si se hace participar a los docentes en el proceso político y de qué manera.

En las últimas décadas, un movimiento mundial de reforma de la educación ha transformado los sistemas educativos en todo el mundo (Salhberg, 2006). La intensidad de este movimiento es tal que algunos observadores incluso hablan de que se está produciendo una “epidemia” de reformas educativas (Levin, 1998; Steiner-Khamsi, 2004). Dicho movimiento promueve soluciones que combinan políticas de mercado y de gestión filo-empresarial como la forma más eficaz de resolver los problemas educativos tanto antiguos como nuevos. Como consecuencia, la elección escolar, la competencia, los incentivos y la rendición de cuentas se están convirtiendo en principios cada vez más centrales en la agenda educativa global y en la reestructuración de los sistemas educativos de todo el mundo.

El principal objetivo de las actuales reformas educativas globales de enfoque gerencial (GMER, por sus siglas en inglés), también conocidas como reformas gerenciales, son mejorar la competitividad de los países mediante el incremento de los niveles de aprendizaje de los estudiantes y, al mismo tiempo, la mejora de la eficiencia de los sistemas educativos. Entre las políticas más conocidas que se están aplicando en este contexto se encuentra la autonomía de la gestión escolar (en inglés denominadaschool-based management) y formas conexas de descentralización, políticas de rendición de cuentas, evaluación de los docentes, currículo estandarizado, fijación de objetivos y asociaciones público-privadas en el ámbito de la educación. Las reformas educativas globales de enfoque gerencial tienden a modificar las condiciones de trabajo de los docentes y sus responsabilidades, así como la forma en que el Estado y la sociedad evalúan y juzgan su desempeño.

Este capítulo introductorio se estructura de la siguiente manera. En la primera parte, se presentan las principales características de estas reformas educativas globales gerenciales y se revisan las políticas e ideas clave que las constituyen. Asimismo se aborda la forma en que estos tipos de políticas transforman la relación entre el Estado y la educación, y cuál es la razón y la forma en que están siendo difundidas y adoptadas en muchos lugares del mundo. En la segunda parte, se exploran las principales cuestiones y controversias de este tipo de reformas en relación con los docentes. En concreto, se destacan algunas de las principales paradojas de las reformas gerenciales en su forma de entender el trabajo de los docentes y el objetivo de transformarlo. En la tercera y última parte, se presenta la estructura y el contenido del libro y se esbozan las principales cuestiones que aborda.

Principales Características De Los Sistemas Educativos Globales

Las reformas educativas aquí analizadas contienen esencialmente una perspectiva de gestión empresarial para entender cuáles son los problemas educativos más importantes, cómo debe llevarse a cabo el cambio educativo y cómo deben organizarse los sistemas educativos. Uno de los principales objetivos de estas reformas educativas gerenciales es aumentar los estándares de la calidad educativa, pero sin que ello implique invertir más recursos en los sistemas educativos. Estas reformas se centran en la forma en que las escuelas deben ser gestionadas, financiadas y sometidas a medidas de rendición de cuentas, así como la forma en que deben introducirse los incentivos condicionales en el sistema educativo para premiar o castigar a los agentes educativos en función de su desempeño. En particular, favorecen esencialmente las ideas de autonomía escolar y promueven la competencia entre las escuelas a través de pruebas estandarizadas e intervenciones en la demanda, tales como vales escolares u otros tipos de subvenciones por alumno. En general, estas reformas están muy marcadas por una racionalidad económica y por asunciones que provienen de la teoría económica donde las familias, los directores escolares y los docentes se comportan como agentes interesados en sus propiosbeneficios y en maximizarlos, así como en la posibilidad de obtener y compartir una información perfecta sobre la calidad de las escuelas.

Curiosamente, el objetivo central de los que promueven este tipo de reformas es mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos, pero en su análisis y recetas no exploran suficientemente la forma en que los niños y niñas aprenden y por qué. En otras palabras, quieren transformar la educación sin participar directamente en la principal actividad educativa: los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El Nuevo Papel Del Estado En La Educación: ¿Reformas Neoliberales, O Algo Más?

Los educadores suelen calificar el tipo de gestión empresarial de las reformas analizadas en este libro como “neoliberal” (véase, por ejemplo, Hill, 2009). Existen definiciones diferentes y contrapuestas del neoliberalismo; sin embargo, no nos parece que esta etiqueta capte por completo el tipo de fenómeno que aquí se discute. Las reformas neoliberales son, ante todo, reformas de signo financiero. Lo que más les importa es la eficiencia (Carnoy, 1999). No obstante, el cambio hacia una la gestión empresarial del sistema educativo no es necesariamente más eficiente que la prestación convencional de la educación.

Los defensores de las reformas gerenciales están entusiasmados con la aportación de las reglas del mercado y el uso de analogías de mercado a la hora de promover sus políticas, tales como el neoliberalismo, pero ello no quiere decir que defienden la mera comercialización/privatización de la educación, o la retirada del Estado. De hecho, este tipo de reformas requiere que el Estado se muestre más activo que nunca en el ámbito de la educación, aunque adoptando un papel diferente. Así, según las reformas educativas globales de enfoque gerencial, el Estado no debe dispensar directamente la enseñanza, sino centrarse en la regulación y la financiación de las escuelas, de preferencia mediante fórmulas de financiación de la demanda, así como en la evaluación y control del desempeño de las escuelas. Además, como lo establecen numerosas políticas de rendición de cuentas, el Estado debe utilizar las evaluaciones para informar a la sociedad sobre el desempeño de las escuelas, así como recompensarlas y castigarlas según sus logros.

¿Por Qué Se Han Globalizado Las Reformas Gerenciales?

El hecho de que el enfoque gerencial a la reforma educativa se haya globalizado se debe, en gran medida, al material y el poder de las ideas de las organizaciones que las respaldan. Estas reformas cuentan con persistentes promotores estratégicamente ubicados en organizaciones internacionales muy influyentes y bien conectadas, entre las que sobresale el Banco Mundial como una de las principales.

El movimiento de reforma educativa global se beneficia del hecho de que los gobiernos, especialmente en los contextos de desarrollo, experimentan crecientes presiones para cumplir las metas de la Educación para Todos (EPT). Sin embargo, los países ricos tampoco están exentos de la presión internacional. Precisamente debido a esta creciente presión internacional derivada de las pruebas estandarizadas internacionales, la condicionalidad de los préstamos, el Marco de Acción de Educación para Todos, etc., un número cada vez más importante de gobiernos se muestran abiertos a experimentar formas “innovadoras” de dispensar la enseñanza y a adoptar nuevos enfoques procedentes de la empresa.

LOS DOCENTES EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS GLOBALES

En una economía globalizada, la educación, las cualificaciones y el conocimiento se consideran cada vez más como un activo clave para la competitividad económica, y la mayoría de los países y regiones del mundo aspiran a convertirse en “economías del conocimiento” (Gouvias, 2007). Como parte de esta aspiración, la educación adquiere un lugar de mayor centralidad en las estrategias de desarrollo de los gobiernos y, en particular, “se pide a las escuelas y a los docentes que hagan más de lo que ya hacían antes, pero también de una manera diferente” (Sahlberg, 2006, p. 283). En general, la comunidad internacional para el desarrollo presta una mayor atención al papel clave que desempeñan los docentes en la prestación de una educación de calidad para todos (Leu, 2005).

La investigación en ciencias sociales y, más recientemente, el programa PISA de la OCDE muestra que para mejorar los resultados de calidad de la educación o del aprendizaje la sociedad tiene que tomar más en serio la equidad entre las escuelas y en el interior de ellas, así como los condicionamientos sociales, económicos y culturales que afectan al aprendizaje del estudiante. Lamentablemente, los partidarios de las reformas educativas gerenciales tienden a omitir la importancia de este tipo de elementos a la hora de prescribir instrumentos específicos para las políticas destinadas a mejorar el aprendizaje del estudiante (Verger y Bonal, 2012).

Principales Paradojas En La Relación Entre Las Reformas Gerenciales Y Los Docentes

Los reformadores educativos globales se suman al consenso internacional que considera el desempeño de los docentes como un factor determinante de la calidad de la educación y, muy a menudo, sitúan a los docentes en el centro de sus ideas y políticas de intervención. Las intervenciones políticas diseñadas en el contexto del movimiento de las reformas educativas globales tienen la posibilidad de transformar el trabajo de los docentes de diversas maneras. La evaluación de los docentes y las políticas de rendición de cuentas relacionadas con esta evaluación tienen como objetivo mejorar la visibilidad del trabajo de los maestros en relación con el Estado y el resto de la sociedad; las políticas basadas en el mérito tienen por objeto la regulación de la remuneración de los docentes en función de su desempeño; las reformas basadas en estándares indican detalladamente lo que los docentes tienen que aprender y enseñar; las asociaciones público-privadas favorecen la desregulación del trabajo de los docentes; y la autonomía de la gestión escolar refuerza el papel de los docentes tanto como administradores escolares y también, en cierta medida, en calidad de trabajadores comunitarios.

En general, la forma en que se percibe a los docentes y el trato que reciben en las reformas educativas globales con visión gerencial implica una multitud de paradojas y deficiencias. A continuación, destacamos las más evidentes.

La primera paradoja consiste en el hecho de que las reformas educativas globales subrayan continuamente la importancia de los docentes y hacen hincapié en el papel clave que desempeñan para la calidad de la educación, pero a la vez les restan poder de diversas maneras. En concreto, tres: a) al no tener suficientemente en cuenta sus preferencias en los procesos de formulación de políticas; b) al tratar a los docentes como activos que es preciso gestionar más que como agentes de cambio; y c) al socavar su autonomía frente al Estado y a las familias de los alumnos.

La segunda paradoja se refiere al hecho de que las reformas gerenciales exigen más responsabilidades de los docentes, pero, al mismo tiempo, promueven su desprofesionalización. Los docentes tienen una mayor carga de trabajo que antes y tienen que hacer este trabajo de manera diferente, aun cuando su preparación y condiciones de trabajo puedan ser insuficientes.

La tercera paradoja está relacionada con la forma en que los defensores de las reformas educativas globales utilizan las evidencias de forma sumamente “selectiva”. Por un lado, promueven reformas gerenciales aún cuando son conscientes del hecho de que la evidencia de los efectos positivos de estas reformas en los resultados del aprendizaje aún no es concluyente (Bruns et al, 2011; Experton, 1999; Patrinos et al, 2009; Vegas, 2005). Sin embargo, por otra parte parecen ignorar que el nivel de los resultados de aprendizaje es más alto en los países donde sus recetas políticas son sumamente marginales (o, de hecho, ni siquiera se han puesto todavía en práctica).

La cuarta y última paradoja identificada es que las reformas educativas globales de enfoque gerencial piden a los docentes y a las escuelas que asuman nuevas funciones y mandatos más complejos, pero sin tener en cuenta si existe el material necesario y las condiciones técnicas para llevarlos a cabo.

En general, este libro explicita abiertamente las limitaciones que conlleva fundamentar las reformas educativas en una combinación de ideas gerenciales y de mercado que representan las reformas educativas globales. En concreto, las principales preguntas que este libro se propone contestar son las siguientes:

1. ¿Cómo se re-contextualizan y trasladan las reformas educativas globales en determinados contextos? ¿Cuáles son los elementos e instituciones que actúan como mediadores y afectan al traslado y re-contextualización de las reformas educativas globales a determinados contextos educativos?

2. ¿Cuáles son las dificultades específicas asociadas con la implementación de las políticas educativas globales/gerenciales en contextos locales? En particular ¿cómo las recibieron los docentes y otros agentes locales de la educación? ¿Hasta qué punto aceptaron o se resistieron a las reformas educativas globales?

3. De acuerdo con las principales partes interesadas de la educación implicadas en las reformas, ¿lograron las reformas educativas globales los resultados previstos? ¿Cuáles son los principales retos y oportunidades de este tipo de reformas para lograr los resultados previstos?

4. ¿En qué medida las principales hipótesis y “teorías de acción” que sustentan las reformas educativas globales están corroboradas por hechos reales una vez que las reformas se implementan y trasladan a prácticas educativas concretas?

No obstante, también debe señalarse que este no es un libro “anti-reformas”. Se espera, más bien, que los diferentes capítulos proporcionen elementos a los docentes, los profesionales, los organismo y otras partes interesadas de la educación para reflexionar sobre los procesos de cambio educativo que, por una parte, podrían ser más acorde con las realidades y problemas de la educación que prevalecen en su contexto particular y, por otra, ser de naturaleza más participativa y respetuosa con las necesidades e identidades de los docentes.

Bibliografía

Bruns, B., Filmer, D. & Patrinos, H. (2011). Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms. Washington: Grupo del Banco Mundial.

Carnoy, Martin. (1999). Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know. París: UNESCO.

Experton, W. (1999). “Desafíos para la Nueva Etapa de la Reforma Educativa en Argentina”. LCSHD Paper Series Department of Human Development 20964. Washington DC: Banco Mundial

Gouvias, D. (2007). “The ‘Regulatory’ State and the Use of ‘Independent’ Agencies as Legitimising Mechanisms of Educational Reform.” Research in Comparative and International Education, 2(4), 297–312.

Hill, D. (2009). Contesting Neoliberal Education: Public Resistance and Collective Advance. Vol. 2. London: Routledge.

Leu, E. (2005). The Role of Teachers, Schools, and Communities in Quality Education: A Review of the Literature. Washington DC: AED.

Levin, B. (1998). “An Epidemic of Education Policy: (what) Can We Learn from Each Other?”Comparative Education, 34(2), 131–141.

Patrinos, H., Barrera-Osorio, F. & Guaqueta, J. (2009) The Role and Impact of Public Private Partnerships in Education, Washington DC: Grupo del Banco Mundial.

Sahlberg, P. (2006). “Education reform for raising economic competitiveness.” Journal of Educational Change 7, 259-287.

Steiner-Khamsi, G. (2004). The Global Politics of Educational Borrowing and  Lending. New York: Teachers’ College Press.

Verger, A. & Bonal, X. (2012). “All things being equal? Policy options, shortfalls and absences in the World Bank Education Sector Strategy 2020”. In Klees, S., J. Samoff, & N. Stromquist (eds.) World Bank and Education: Critiques and Alternatives. Rotterdam: Sense, 125-142.

Publicado originalmente en:  http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/324

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El modelo educativo vigente ¿se ha agotado?

Rubén Eduardo Mendoza García

Por: Rubén Eduardo Mendoza García

El modelo educativo actual que se desarrolla en nuestra Latinoamérica y el mundo, responde al modelo económico y político de acumulación que en los últimos 25 años ha aumentado la riqueza en manos de un menor número de personas, donde el 1% de las familias del mundo posee el 46% de la riqueza mundial.[1] Con sus claras excepciones en Latinoamérica, especialmente en el Sur donde hay esfuerzos importantes para cambiar las grandes desigualdades sociales que imperan en el mundo.

Lo anterior nos puede ir ubicando en que el modelo educativo vigente en nuestros países, realmente no está agotado, al contrario, cada vez que se reforma o reformulan las políticas dentro de nuestros países para “fortalecer el sistema educativo”, éste se regenera y se hace mucho más funcional para sostener el modelo de acumulación de riqueza; es decir, para la óptica de las elites económicas en nuestra región, el modelo les sirve, además les permite mantener su dominio ideológico en la mente de la gran mayoría de la población, que, aunque sabe que tiene derechos inalienables y lucha por ellos, no cambia el modelo económico por lo que no cambiarán radicalmente las condiciones de exclusión, pobreza y marginación que son el alimento que da sustento al modelo económico dominante. Pero veamos algunas cifras que nos van dando la idea del porqué afirmo que el sistema es funcional a las elites económicas.  Los datos en Latinoamérica nos dicen que la tasa de matriculación para la niñez en edad de la primaria anda por el 95%, mientras que para la secundaria, el resultado es de un 73%.  Si vemos los años de escolaridad alcanzados, vemos que para Argentina están en 10.5, y Panamá el referente centroamericano 9.2.  Al cruzar estos datos con los relacionados al empleo –según el sociómetro del BID, actualmente un 54% de la población tiene empleos informales, en relación al 30% de inicios de los años ’80–, podemos confirmar que hay cambios en el mundo laboral que es el que le produce riquezas a las elites económicas y también se puede decir que el sistema educativo sólo prepara a las mayorías para tener algún grado de información y formación que le permita ser parte de ese ejército de reserva que se mantiene en la informalidad, a la espera de una “oportunidad” para subir a la formalidad, que solo se da cuando las familias de las “elites”, dueñas de las grandes empresas y medios de producción, retiren o despidan a los contratados para no pagar prestaciones y busquen renovar las plazas de trabajo formal.  Este es un ciclo funcional y perverso que les permite a los dueños de las empresas mantener los salarios al mínimo. Veamos el caso de Guatemala: un estudio de la Unión Europea y el Ministerio de Educaciónseñala: “Que el 73% de jóvenes trabajan sin contrato, labora más de 48 horas semanales y el 40% gana menos de un dólar diario, en tanto que el 62% gana menos que el salario mínimo”. Pero ¿cómo lo permitimos? O ¿cómo se mantiene este sistema excluyente y desigual?  Según uno de los resultados obtenidos en 2011 en localidades rurales de Guatemala, por el IEH [2], “el tipo de educación y las formas en que se está implementando en las instituciones del diversificado, está produciendo un sujeto estudiantil que se transformará en fuerza laboral útil dentro del esquema económico vigente en el país…”. Es decir que, aunque los bajos niveles de educación están vinculados directamente con la falta de acceso al empleo formal, a la pobreza y a los problemas sociales, también podemos observar que las élites económicas aplauden y respaldan esta situación, pues a ellos (las élites) les va muy bien en su óptica de acumulación de riqueza y de dominación de la mayoría de la población que está bastante convencida de que este es el único modo de vivir y producir o tiene miedo a sublevarse al sistema, pues también el dominio de las elites no sólo es ideológico sino también represivo.

Esta forma de ver y vivir en el mundo que promueven las elites en los Estados y Naciones, y que es aceptada por los pueblos, nos lleva a otras grandes problemáticas por la irracional depredación y destrucción del ambiente natural, que pone en riesgo incluso la propia sobrevivencia de la especie humana por lo que es necesario buscar soluciones a las problemáticas globales que son también locales, a través de una educación que desinstale en la mente de los pueblos este modelo de vida, y permita crear nuevas relaciones económicas, sociales, culturales y ambientales. ¿La educación popular es una alternativa? La educación popular (EP) sí puede llegar a ser una alternativa; para ello es necesario que los educadores y educadoras populares podamos comprometernos a fondo con generar una apuesta pedagógica y política en diálogo con los pueblos que permita desestructurar el modelo educativo actual y que posibilite a las y los educandos generar pensamiento crítico, de leer y reinventar el mundo, como dice Paulo Freire. Esta tarea no solo puede ser vista como una acción en las periferias de los procesos de aprendizaje, es decir, no sólo se pueden generar procesos educativos desde la EP, fuera del sistema “formal”; se hace necesario y urgente también comenzar a fisurar el modelo de aprendizaje actual y sustituirlo por otro que permita generar conocimientos, aprendizajes, formas de ver el mundo diferentes a las actuales y sobre todo que dé mayores elementos de análisis, movilización, organización y acción a los pueblos para que esta pueda ser la fuerza detonante que dé el golpe definitivo al modelo vigente y construya colectivamente otro. Entonces, es necesario fortalecer dos grandes tareas: la primera es continuar tejiendo mucho más las redes y alianzas entre distintos y diversos movimientos sociales y que éstos, a su vez, puedan profundizar en sus conocimientos y aprendizajes sobre el mundo actual pero sobre todo en la creación teórica, científica, viable de ese otro mundo posible.  Es decir, no basta con decirlo y soñarlo en términos generales, es necesario identificarlo, hacerle sus trazos, descubrirlo e irlo concretando en la práctica.  A ello está llamada la Educación Popular con sus distintas experiencias a fin de ponerlas al servicio de la construcción y consolidación de otro mundo posible. La segunda tarea es la necesaria incursión en los sistemas educativos actuales, que, como ya se dijo, configuran un aprendizaje funcional a las elites económicas y al pensamiento dominante, por lo que es necesario comenzar a fisurar el sistema también desde dentro, pues es allí donde a las nuevas generaciones se les condiciona a pensar, sentir y actuar de la manera en que a las elites les conviene.  Acá es necesaria una aclaración importante: el hacer trabajo de fisura en el sistema educativo actual, no es un llamado estricto a convertirnos en funcionarios públicos de los ministerios de educación, sino a generar propuestas alterativas, acompañamiento pedagógico a maestros para dotarles de otras herramientas que permitan construir pensamiento crítico, a pensar desde el propio Ser, para que, desde cada espacio, los educadores y educadoras populares puedan ir diseñando su estrategia de fisura, según sus propios contextos y lecturas de la realidad y la posibilidad de hacer efectivo este reto. Para finalizar, estas dos últimas apuestas, desde mi perspectiva, conllevan a otros dos elementos importantes: el de tener la claridad de que se hace necesario este trabajo en ambas direcciones para desmantelar el sistema educativo y aportar a la construcción de otro mundo posible y que debe hacerse en un proceso organizado, pensado y creado en un diálogo permanente con los movimientos sociales diversos que hacen la lucha por los derechos humanos, la defensa del territorio y la vida en nuestra actual Latinoamérica.

[1] Informe de OXFAM, Gobernar para las Elites, enero 2014.

[2] IEH: Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landivar de Guatemala.

Ecoportal.net

América Latina en Movimiento

http://alainet.org/

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La falsa medida de la educacion superior

David Robinson
Por: David Robinson
En la obra The Mismeasure of Man (La falsa medida del hombre), el célebre paleontólogo y biólogo evolucionista estadounidense, Stephen Jay Gould, presentó una crítica definitiva del determinismo biológico que se utilizó en el cálculo de la capacidad intelectual. Gould analizó varios intentos realizados a lo largo de la historia para medir la complejidad de la inteligencia humana, empezando por antiguos toscos experimentos que afirmaban que había vínculos empíricos entre el intelecto, el cráneo y el tamaño del cerebro, pasando por tests cuantitativos más recientes que supuestamente miden la inteligencia como un único cociente para cada individuo. Para Gould, estos esfuerzos, supuestamente científicos y neutrales, por clasificar a las personas en base a su valor intelectual no solo eran deficientes desde un punto de vista metodológico, sino también sesgados. Los resultados fueron y siguen siendo utilizados para demostrar que algunos grupos específicos desfavorecidos (razas, clases o sexos) son congénitamente inferiores y, por tanto, merecen ese estatus.

Al reflexionar sobre el programa AHELO propuesto por la OCDE, alguien puede preguntarse si se podría esgrimir una crítica similar contra los intentos por medir y clasificar el valor y la calidad de la enseñanza superior. ¿En qué medida este tipo de evaluación, y el de la clasificación de Universidades de estudios superiores de The Times, padece las mismas falacias básicas que las evaluaciones «científicas» de la inteligencia? ¿Cometen dichas evaluaciones el mismo error al tratar de convertir conceptos abstractos y complejos en una única cifra? ¿Producen dichas evaluaciones el efecto de reproducir y justificar las jerarquías sociales y económicas ya existentes?

Mencionado por primera vez en la reunión de ministros de educación de la OCDE en Atenas, en 2006, el programa AHELO fue inicialmente presentado como un «PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) para la educación superior”, una herramienta que «proporcionaría a los gobiernos miembro un poderoso instrumento para evaluar la eficacia y la competitividad internacional de sus instituciones de enseñanza superior, sus sistemas y sus políticas».

A pesar de que la propuesta fue recibida con poco entusiasmo por la mayoría de los miembros y partes interesadas, la OCDE siguió adelante y puso en marcha un estudio de viabilidad de varios millones de euros para ver si una herramienta como esa resultaba al menos científicamente posible. Los escépticos apuntaron que AHELO planteaba cuestiones metodológicas. Teniendo en cuenta la diversidad de los sistemas de enseñanza superior, las misiones institucionales y las poblaciones estudiantiles, tanto entre los países como en el interior de ellos mismos, ¿sería posible convenir en un conjunto de resultados de aprendizaje estandarizados, y aún menos medir dichos resultados de un modo que ofreciera comparaciones internacionales fiables?

Para examinar esta cuestión, el estudio de viabilidad de la OCDE analizó tres herramientas diferentes o «vertientes»: una vertiente genérica, basada en la Evaluación del Aprendizaje Universitario (CLA por sus siglas en inglés) aplicada en los Estados Unidos en forma de test estandarizado que evalúa al final de los estudios universitarios los conocimientos generales de todos los estudiantes, independientemente de la disciplina, (por ejemplo, pensamiento crítico, resolución de problemas y expresión escrita); una vertiente de disciplina especifica que se centra en la evaluación de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes de ingeniería y economía; y, por último, una vertiente contextual que pretendía recabar información sobre el entorno institucional y sobre la formación de los estudiantes.

Los resultados del estudio de viabilidad del programa AHELO fueron presentados a principios de este año, concluyendo que parece posible evaluar las habilidades de la vertiente de la disciplina específica. Hay menos certeza científica en lo que respecta a la fiabilidad de la vertiente de habilidades genéricas. De hecho, el grupo asesor técnico de AHELO observó que las preguntas utilizadas y basadas en el CLA «resultaban demasiado ‘americanas’ en un contexto internacional”. Citando la crítica de La falsa medida de la inteligencia humana de Gould, AHELO parece privilegiar y reforzar ciertos valores y sistemas de conocimiento euroamericanos.

Más allá de las deficiencias metodológicas, subyacen algunas consideraciones políticas serias en lo que respecta al posible uso, mal uso y abuso de los resultados del programa AHELO. Si bien la OCDE insistió en que AHELO no sería un ranking, es difícil pensar que pudiera ser cualquier otra cosa, especialmente cuando fue explícitamente destinado para ayudar a los gobiernos a comparar el rendimiento de sus instituciones respecto a las de otras jurisdicciones. Una vez que se asigna un número al rendimiento de una institución o de un programa, ya sea basándose en el rendimiento de la investigación, como es el caso de los rankings universitarios mundiales, o en los resultados de aprendizaje que propone el programa AHELO, la consecuencia siempre será que los gobiernos y los medios de comunicación clasifiquen los resultados en una tabla de clasificación simplista y usen dichas tablas de manera incorrecta. No importa cuál sea el propósito inicial, el peligro es que los resultados no serán utilizados para mejorar y apoyar a las instituciones y a los profesores, sino para ejercer un mayor control externo.

En realidad, lo que hace que una universidad sea buena solo puede, a lo sumo, plasmarse de forma parcial estadísticamente. La calidad de la educación y la libre investigación que se lleva a cabo dentro de una institución no puede ser analizada, cuantificada, clasificada y comparada con facilidad y exactitud. La calidad de la enseñanza superior no es un producto o resultado único sujeto a una definición simple o a una puntuación numérica, sino que tiene que ver con una amplia gama de actividades y procesos. Evaluaciones como AHELO hacen que los aspectos complejos de una universidad se vean reducidos a un número, sin importar lo absurdo que resulte este ejercicio.

Publicado originalmente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/196

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Educando ciudadanos tolerantes y empoderados

Fernando M. Reimers
Por: Fernando M. Reimers
La profesión docente tiene que estar alineada con una visión moral para educar ciudadanos/as emporedados/as. Los/as ciudadanos/as con esta visión moral contribuyen a la gobernabilidad democrática, comprenden y son capaces de reducir la pobreza y la desigualdad social, fomentan la inclusión social, contribuyen al desarrollo económico, adoptan formas sostenibles de interacción con el medio ambiente y participan como ciudadanos/as del mundo con otros/as ciudadanos/as mas allá de las divisiones nacionales para hacer frente a estos desafíos. En la actualidad, sin embargo, hay un grave déficit en el número de ciudadanos/as que hace esta contribución. Los/as docentes y la educación pública pueden ayudar a resolver estos déficits.

Para alinear la profesión con esta ambiciosa visión moral de la educación pública, los/as líderes de gobierno, los sindicatos docentes y la sociedad civil deben elaborar en cada país una definición común de cuáles deben ser los resultados de la educación. Creo que debe haber una visión centrada en el desarrollo cognitivo, en resultados interpersonales e intrapersonales, con un enfoque en las consecuencias de estos resultados tanto a corto como a largo plazo. Todas las políticas e iniciativas programáticas para apoyar la mejora educativa, incluyendo los esfuerzos para evaluar la profesión, deben ser coherentes con esa visión compartida.

Es posible crear el diálogo social necesario para desarrollar esta visión compartida. A principios de este año tuve la oportunidad de participar en dos reuniones que tenían justamente este propósito. La primera fue una reunión en Londres con líderes de los sindicatos docentes cuyos países eran miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Organizado en enero por la Internacional de la Educación (IE), esta conferencia examinó el estado de la educación a nivel mundial. La tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente tuvo lugar inmediatamente después en Ámsterdam. De manera excepcional, la Cumbre permitió que ministros del gobierno y líderes sindicales docentes se sentaran juntos para tratar los objetivos generales de la educación que debían guiar la preparación docente y la evaluación. El hecho de que los co-organizadores de la Cumbre fueran la IE, la OCDE y el gobierno holandés mostró que había una voluntad entre varios países de entablar un diálogo con sus profesionales docentes sobre el futuro de la educación como un bien público.

Esta visión moral se asienta en las propias raíces de la creación de la educación pública. La idea de una educación universal surgió principalmente para servir al propósito de ayudar a la gente a resolver sus diferencias de una manera pacífica. Fue una idea que presentó hace cuatrocientos años Jan Amos Comenius, un Ministro de Moravia que vivió treinta años de intolerancia religiosa. Comenius argumentó que para conseguir una convivencia pacífica todas las personas debían ser educadas.

Esta idea, que todas las personas deben ser educadas, también fue producto de la Ilustración, un movimiento intelectual que tuvo lugar en los siglos XVII y XVIII que defendía el poder de la razón humana para mejorar la sociedad y fomentó el uso de la ciencia para comprender el mundo natural así como el lugar que el ser humano tenía en el mundo. Las ideas de la Ilustración, en particular los desafíos a los abusos de poder por parte del Estado y la Iglesia, así como el fomento de la tolerancia y el progreso social como resultado de la razón y de la libertad individual, influyeron los movimientos revolucionarios de Interdependencia en América del Norte y del Sur, así como la aparición de gobiernos democráticos.

Una sociedad civil activa, con ciudadanos/as corrientes que confluyen en la esfera pública para modelar, analizar y difundir, como iguales, las ideas políticas y colaborar en la mejora de sus comunidades, informados/as simplemente por la razón, por la evidencia generada por la ciencia, es esencial en el experimento democrático. Con el fin de colaborar como iguales en la esfera pública, las personas necesitan ser tolerantes con aquellos/as que son diferentes, y necesitan ser preparados/as para asumir responsabilidad. Estos son los dos rasgos más valorados en la mayoría de los países del mundo. Atendiendo a los datos recopilados por la World Values Survey, la tabla 1 nos muestra cómo cuando se pregunta sobre las cualidades más importantes en los/as niños/as, la mayoría de la población señala la tolerancia y el respeto a los demás. Estos valores fueron seleccionados entre otros muchos, como la independencia, el trabajo duro, la imaginación, el ahorro, la determinación, la fe religiosa, el altruismo o la obediencia.

Tabla 1

http://www.worldvaluessurvey.org/Base de données de World Values Survey. 5 mai 2013.

La educación pública se originó, por tanto, como una manera de educar a todas las personas para participar en la esfera pública y ayudar a mejorar la sociedad. Fue esta interacción entre las ideas sobre lo que la escuela debería tratar, sobre cómo asegurarse de que la instrucción alcanzara estos objetivos, combinado con la movilización social y las políticas para encontrar un terreno común entre varios grupos sociales, lo que permitió la creación de la educación pública. En Estados Unidos, por ejemplo, Horace Mann en el estado de Massachusetts construyó una coalición para la educación pública basada en una visión moral para las escuelas, era una visión de ayudar a las personas de diferentes orígenes culturales a desarrollar confianza y encontrar puntos comunes con los demás. Fue de esta manera como gente como Horace Mann y otros/as a lo largo y ancho del planeta fueron creando de manera gradual un tejido institucional que hizo posible que cada niño/a tuviera la posibilidad de desarrollar habilidades que les darían acceso a la palabra escrita, al conocimiento, a posibilidades que de otra manera quizás no podrían haber tenido de convertirse en artífices de sus propias vidas. A nivel mundial, la inclusión del derecho a la educación como uno de los treinta derechos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada tras la Segunda Guerra Mundial, respaldó un movimiento mundial para ampliar los sistemas de educación pública y proporcionar a todos/as los/as niños/as la oportunidad de ser educado/a.

A pesar de alcanzar el notable logro que representa el derecho universal a la educación,  necesitamos mejorar la eficacia de las escuelas educando ciudadanos empoderados. Varios estudios reflejan una disminución de la vitalidad de las instituciones públicas y del compromiso democrático, una disminución del capital social, bajos niveles de confianza entre y dentro de grupos étnicos, bajos niveles de compromiso cívico, baja confianza en los gobiernos locales, baja eficacia política y una gama de resultados ciudadanos negativos ( Robert Putnam (2007). «E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century — The 2006 Johan Skytte Prize Lecture». Scandinavian Political Studies 30 (2): 137–174).

Los datos de la Encuesta Mundial de Valores confirman los bajos niveles de interés en todo el mundo por la política. Un gran porcentaje de la población no considera importante la política y no está interesada en ella, como se refleja en la tabla 2.

Tabla 2

Del mismo modo, los datos de la Encuesta Mundial de Valores muestran que tan sólo una minoría de la población son miembros activos en un partido político, un sindicato, una organización ambiental o una organización humanitaria benéfica. Como se muestra en la tabla 3, son significativos los bajos niveles de confianza en personas de diferente religión o nacionalidad. Esta falta de confianza limita la posibilidad de participar como iguales en la esfera pública, particularmente en un momento en el que la globalización ha aumentado significativamente la migración y otras oportunidades, así como la necesidad de colaborar de personas de diferente orígenes culturales. Resulta especialmente interesante que estos bajos niveles de confianza ciudadana ocurran incluso en países donde los/as estudiantes alcanzan altos resultados educativos en evaluaciones como PISA. Por ejemplo, en Canadá o en Finlandia, cerca de una cuarta parte de la población no confiaría mucho o en absoluto en alguien con diferente religión o nacionalidad.

Tabla 3

Si somos capaces de equipar con éxito a futuras generaciones, tanto a nativos como a inmigrantes y a sus hijos/as, con las prácticas culturales que les permitan contribuir de una manera efectiva en la esfera pública, tenemos que hacer algo más que abogar porque la causa por una educación ciudadana esté en nuestras escuelas. Necesitamos volver a examinar qué tipo de educación ciudadana contribuye eficazmente a desarrollar la capacidad de los/as estudiantes de unirse a otros/as, más allá de las diferencias, en la responsabilidad de hacer que la democracia funcione en los actos de los/as ciudadanos/as corrientes. Esto requiere ampliar el enfoque académico de la educación ciudadana hacia un proyecto y un aprendizaje experimental diseñado para desarrollar no sólo conocimiento, sino también la disposición y la capacidad de actuar basado en el conocimiento de cada uno/a. Tenemos que capacitar estudiantes invitándolos a asumir desafíos civiles y desarrollar las habilidades con las que afrontar estos desafíos durante el proceso de estudiarlos. Una concepción del siglo XXI sobre la educación cívica requiere que podamos desarrollar de manera simultánea una comprensión cognitiva, junto con habilidades interpersonales e intrapersonales, que permita a las personas actuar en esos entendimientos. Es en esta capacidad de aprender a gobernarse uno mismo y trabajar con uno mismo, liderar e influir en los demás que vamos a preparar a la próxima generación para avanzar en fines públicos.

Un reto importante del siglo XXI en la educación cívica es apoyar el desarrollo de las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales, para que los/as estudiantes puedan no sólo participar en la esfera pública, comprometiéndose críticamente con ideas que son importantes para la democracia como la libertad religiosa, sino también para construir innovaciones sociales y para solventar desafíos de manera conjunta, con otros/as que son diferentes en muchos de los aspectos que definen nuestras identidades multifacéticas.

Una enseñanza de calidad se debe definir como el tipo de enseñanza que contribuye a producir toda una gama de habilidades y resultados que forman parte de esta ambiciosa visión, y no sólo alguna de ellas. La producción de esta enseñanza de calidad es responsabilidad de la profesión docente, una profesión que debe dirigir la definición de los mecanismos para producir las mejoras necesarias que sostengan este tipo de enseñanza de calidad.

Estas metas también deben formular políticas y prácticas que atraigan candidatos a la profesión docente, que apoyen su educación y la evalúe, proporcionando feedback a los/as docentes sobre su efectividad en la educación de ciudadanos empoderados. Esta evaluación de la calidad docente debe ser multidimensional, con el fin de hacer justicia a la naturaleza multidimensional de la calidad docente, y requerirá la obtención de datos de múltiples fuentes de información y múltiples partes interesadas

En la labor de promover esfuerzos para apoyar a los/as docentes a educar ciudadanos/as empoderados/as, ciudadanos/as que puedan confiar y colaborar con otros/as para  avanzar en el progreso social, los/as educadores y otros/as agentes interesados/as deben recrear este mismo proceso de colaboración en la construcción de los bienes comunes de la educación. Si la confianza es esencial para la democracia, también es indispensable para la mejora educativa. En el corazón de la mejora educativa está el aprendizaje, el aprendizaje de los/as estudiantes, de los/as docentes, de los/as administradores/as y de los/as responsables políticos. Nadie puede aprender mucho cuando se temen las reglas.

Alinear nuestros esfuerzos para fortalecer la profesión docente con la visión moral de educar ciudadanos/as tolerantes y empoderados/as nos conectaría con las aspiraciones fundamentales de la educación pública y, de hecho, con las aspiraciones fundamentales de un gobierno democrático.

Publicado primeramente por: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/190

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Chávez y su impulso para construir el Socialismo Feminista

Alba Carosio

POR ALBA CAROSIO

 7 MAR, 2016

chafemiFeminismos en Venezuela ha habido desde el siglo XIX, sin embargo, las ideas de emancipación de las mujeres se mantuvieron durante el siglo XX como un conjunto de propuestas que sólo lograban resonancia entre grupos pequeños. Para el pensamiento común y corriente era invisible la opresión de las mujeres, y predominaban prejuicios que identificaban el feminismo como odio hacia los hombres.Se necesitó el liderazgo, la valentía y creatividad del eterno Chávez, para romper con estos preconceptos, y que el término feminismo dejara de ser entendido como maligno y peligroso. Se necesita sensibilidad y empatía para comprender que la situación de las mujeres en la sociedad es injusta y limitante.

También, es preciso tener enorme deseo de cambiar el mundo y todas las injusticias que contiene, para sostener ideas justas aunque no sean populares, y pedagógicamente irlas haciendo carne y centro del cambio social. Ímpetu y vehemencia en la lucha por la justicia social, y esa manera tan suya ver la necesidad de transformación en el entorno inmediato, fue lo que llevó al Comandante Chávez a declararse feminista en múltiples oportunidades y a impulsar un conjunto de medidas para las mujeres venezolanas y la equidad e igualdad de género dentro de la sociedad.Fue la comprensión de que no es posible construir una sociedad realmente igualitaria, sin que la igualdad sea también entre mujeres y hombres, lo que lo llevó a ver y decir claramente que sin feminismo no hay socialismo.

En Las Líneas de Chávez (8/3/2009) fue contundente al expresar: “Sin la verdadera liberación de la mujer, sería imposible la liberación plena de los pueblos y soy un convencido de que un auténtico socialista debe ser también un auténtico feminista”. Entendió mejor que nadie, que la dominación es múltiple y que una sociedad justa tiene que tener a la vez igualdad de clase, de género y de etnia.Llamadas a ser parte del florecimiento social que significó la Revolución Bolivariana las mujeres venezolanas adquirieron protagonismo, hoy es un lugar común sostener que esta revolución tiene cara de mujer. Y esto ha ocurrido, porque la organización comunitaria que es la base del Poder Popular, y ha sido norte principal de los esfuerzos de transferir poder al pueblo, descansa sobre la acción de las mujeres.

En el nuevo modelo de participación política las mujeres venezolanas de los sectores populares han encontrado su propia forma de empoderamiento, y han jugado con su movilización un papel importante para la democratización radical.La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela abrió los nuevos cauces políticos y sociales e instituyó la base de un modelo de democracia participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, en ella, las mujeres fueron visibles integrantes del poder constituyente del pueblo. La nuestra, fue la primera constitución que utiliza lenguaje sensible al género en toda su extensión. La garantía de derechos humanos nutre transversalmente toda la Constitución, con una visión centrada en el ejercicio efectivo y real, sin discriminación, con igualdad y equidad, por lo cual las medidas positivas hacia grupos que pudieran ser vulnerables –entre ellos las mujeres- tienen rango constitucional. Se incluyeron los derechos sexuales y reproductivos, y por primera vez el reconocimiento del trabajo invisible e imprescindible de las mujeres en los hogares. El texto constitucional se constituyó en una plataforma de lucha, y base desde la cual avanzar.

Al calor del nuevo pacto social, se desarrollaron nuevas formas comunitarias populares de mujeres, con amplia participación, que si bien lucharon por intereses prácticos y principalmente de clase, fueron afirmando en su accionar una conciencia de género, con tintes feministas y socialistas. En ese camino, el Comandante Chávez animó una y otra vez a que las mujeres organizadas estuvieran siempre presentes en todos los espacios, en el conjunto de nuestras luchas, luchas que son socialistas y son feministas a la vez.

La filosofía de la relación entre socialismo y feminismo, que determina la posibilidad de creación de sociedades realmente igualitarias, fue explicitada en muchas intervenciones del Comandante Chávez, tales como las siguientes: “El socialismo del siglo XXI es antimachista. Admiro a la mujer y su lucha y su batalla, y llamo a los hombres de Venezuela a que desterremos para siempre el machismo de esta tierra, para que algún día declaremos a Venezuela territorio libre de machismo”. (12/04/2007, Aló Presidente, programa Nº 281). Explicó también, de qué manera la opresión de las mujeres se relaciona con la injusticia del sistema capitalista: “En el marco del sistema capitalista es imposible derrotar la exclusión y el atropello a la mujer, porque el sistema capitalista tiene su base en los antivalores de la exclusión, el machismo, la violencia, la degradación de los valores y particularmente de la mujer” (07/03/2006, Primer Encuentro Nacional de la Red Popular de Usuarias del Banco de Desarrollo de la Mujer).

Con claridad meridiana expresó su compromiso con la causa de las mujeres: “Soy feminista lucho y lucharé sin tregua, porque la mujer venezolana, ocupe el espacio que tiene que ocupar, en el corazón, en el alma de la patria nueva, de la revolución socialista” (16/09/2010, Juramentación de las Guardianas de Chávez). Y aseguraba que “la dignidad de un pueblo pasa por la dignidad de las mujeres”, porque “La revolución socialista debe ser feminista, defender a las mujeres que han sido explotadas, ellas y sus hijos e hijas”. (10/12/2011, Frente a Comuneras del Hato El Porvenir)

No dejó nunca, nuestro compañero eterno, de preguntar en cualquier lugar y en las innumerables iniciativas que impulsó, por dónde están las mujeres, por su participación, por el reconocimiento que recibían; y no dejó nunca de reconocer el aporte de todas, especialmente de las hijas del pueblo: “Cuántas cruces cargan las mujeres pobres, cuánto dolor, cuánto amor para dar, cuánto amor para aportar a la hora en que aparecen en el horizonte; cuánto amor para aportar (…) cuánto que aportar y ahora me consta en este difícil sendero que hemos venido transitando cuánto aporte de las mujeres venezolanas” (19/09/2012, Acto en el Teatro Teresa Carreño). Y así se consolidó una relación de doble vía, Chávez y las mujeres humildes, afecto y compromiso mutuo.

La masiva participación popular de las mujeres en el proceso bolivariano fue apoyada a través de instituciones que fueron creadas y consolidadas en Revolución, tales como el Instituto Nacional de la Mujer, el Ministerio del Poder Popular para la Mujer, el Banco de Desarrollo de la Mujer, la Misión Madres del Barrio, la Defensoría del Pueblo a través de la Defensoría Especial de la Mujer y los programas de formación de la Escuela de Derechos Humanos, los Tribunales Especiales de Violencia contra las Mujeres. Las prácticas femeninas en la construcción de sociedad y de producción, ahora visibles, valorizadas y protagónicas, van gestando una democracia más radical y más igualitaria.

Ideas, obras y sentimientos que constituyen el legado feminista de Chávez son:

  • La caracterización de nuestra revolución como feminista, entendiendo que para la liberación del pueblo es indispensable la liberación de la mujer.
  • La confianza y valorización de la capacidad y acción de las mujeres y en su compromiso con la revolución.
  • El impulso a la visibilización y protagonismo de las mujeres del pueblo y la prioridad política de la igualdad y la inclusión.
  • El apoyo solidario a las madres que crían solas a sus hijos e hijas, librando a una generación de la pobreza.
  • El apoyo económico a las mujeres más pobres, borrando el rostro femenino de la miseria en nuestro país.
  • El reconocimiento el valor del trabajo del hogar que cultiva sociedad, y la seguridad social de nuestras abuelas.
  • La creación de una institucionalidad para avance de la mujer, la igualdad y la equidad de género.
  • El clima social que permitió impulsar la ley para salir del yugo de violencia contra las mujeres.
  • En resumen, la centralidad de las mujeres como motor y eje de las transformaciones sociales.

Con la legitimación de las ideas feministas, que impulsó el Comandante Chávez, y que la acción institucional y de colectivos y redes permitió expandir, el legado de Chávez va tomando fuerza en un feminismo social popular radical y original, que está en construcción. Y se ha fertilizado en colectivos de mujeres más jóvenes, que crecieron en Revolución, y han venido conformando un feminismo nuevo, con características propias, que se define como movimiento social con fuerte compromiso popular y autonomía. Desde allí se continúa y se seguirá cumpliendo con el deber histórico de impulsar la materialización del “socialismo feminista”, parte constitutiva de la profundización de nuestra Revolución.

Tomado de: http://www.humanidadenred.org.ve/?p=3424

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