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Los desafíos pedagógicos de una educación emancipadora en nuestra entidad solidaria
Pablo Imen[i]
Resumen
El presente artículo es una intervención del autor en una jornada de RECZ donde se puso en marcha el proyecto de fortalecimiento y formación para Secretarías de las Comisiones en el marco del Modelo Integral de Gestión del Banco Credicoop.
La educación es una práctica social e histórica con un aspecto pedagógico y otro atravesado por la realidad (las múltiples subjetividades, la economía, la historia, las culturas, las religiones). Entre la “educación” y el “contexto” hay una relación orgánica y todo acto pedagógico supone una toma de decisión. A su vez, educar, como práctica histórica y social, supone una toma de posición ético política frente al mundo.
El mundo, pues, es territorio de disputas civilizatorias. Y el cooperativismo como movimiento social planetario tiene un lugar en este proceso histórico, así como contiene en su seno tendencias diferenciadas acerca del papel que está llamado a jugar en este mundo.
La educación y la sociedad son escenarios de disputa, y el cooperativismo –como movimiento democrático y heterogéneo– tiene distintas perspectivas y apuestas acerca del modo de ser en el mundo en tanto cooperativistas.
Palabras clave: educación emancipadora, Modelo Integral de Gestión, Banco Credicoop.
Los desafíos pedagógicos de una educación emancipadora en nuestra entidad solidaria
Abstract
The pedagogic challenges of emancipatory education in our solidarity entity This article is the author’s contribution to a RECZ meeting, where the program for the strengthening and training of the Secretariats of the Committees was launched. The meeting was held as part of the Management Integral Model of Banco Credicoop. Education is a social and historical practice with a pedagogic aspect, and a deep influence of reality (multiple subjectivities, economy, history, cultures and religions). There is an organic relationship between “education” and “context,” and every pedagogic act implies making a decision. At the same time, educating, as a historic and social practice, means adopting an ethical and political stance in the world.
The world is, therefore, the territory of civilizing disputes. And cooperativism, being a planetary social movement, plays a role in this historical process, even when, at its core, there are different tendencies regarding which is the role of cooperativism in this world. Education and society are dispute scenarios, and cooperativism, as a democratic and heterogeneous movement, encompasses different perspectives and hopes about the part that cooperativists should play.
Keywords: emancipatory education, Management Integral Model, Banco Credicoop
Resumo
Os desafios pedagógicos de uma educação emancipadora em nossa entidade solidária
O presente artigo é una intervenção do autor em uma jornada de RECZ, onde se colocou em andamentoo projeto de fortalecimento e formação de Secretarias nas Comissões do Modelo Integral de Gestão do Banco Credicoop.
A educação é uma prática social e histórica com um aspecto pedagógico, e outro atravessado pela realidade (as múltiplas subjetividades, a economia, a história, as culturas, as religiões). Entre a “educação” e o “contexto” há una relação orgânica, e todo ato pedagógico supõe una toma de decisão. Por sua vez, educar, como prática histórica e social, supõe a adoção de uma posição ético- -política diante do mundo. O mundo é, pois, um território de disputas civilizatórias. E, o cooperativismo como movimento social planetário tem um espaço nesse processo histórico, do mesmo modo, que contém no seu âmago tendências diferençadas sobre o papel que está sendo chamado a representar nesse mundo.
A educação e a sociedade são cenários de disputa, e o cooperativismo – como movimento democrático e heterogêneo – tem diferentes perspectivas e apostas sobre o modo de ser no mundo em tanto cooperativista.
Palavras-chave: Educação emancipadora, Modelo Integral de Gestão, Banco Credicoop.
Alrededor de la(s) educación(es) y los antagonismos
La educación es una práctica histórica y social que –formulado de un modo un tanto abstracto– presupone la definición de unos propósitos, el tránsito por un proceso que culmina con un aprendizaje, en buena medida a partir de la acción de enseñanza. Supone una relación pedagógica (alguien que aprende, alguien que enseña) y un marco histórico, cultural, político e institucional en el que dicha relación pedagógica se desenvuelve. Decir esto es decir muy poco, y aun así, mucho de lo enunciado es materia de arduas controversias.
El término “educar” tiene raíces latinas, y pueden hallarse pistas en palabras que van en dirección opuesta: educere, que quiere decir “extraer”, propone que la educación es una práctica que tiene como fin lograr el despliegue de las tendencias, intereses, preocupaciones que expresa el aprendiz. Contrariamente, educare presupone la introducción de ciertos elementos del ambiente social al individuo. Empezaremos por el final diciendo que educar (al menos en una concepción amplia e imprecisa) es ambas cosas: socializar a las jóvenes generaciones y desplegar sus potencialidades. Al decir de José Martí: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida . Agregamos aquí que la educación es una práctica social e histórica –como dijimos antes– con dos aspectos que nos parece importante señalar. Primero, hay en todas las prácticas sociales una dimensión pedagógica. No nacemos –como ocurre con especies animales inferiores– con equipos biológicos que almacenan los saberes necesarios para estar en el mundo; nuestro sentipensar, decir, hacer y convivir requiere de necesarios procesos de aprendizaje. Aprendemos a ser padres, militantes o cooperativistas. Por otro lado, las prácticas pedagógicas institucionalizadas en educaciones escolares no se dan en abstracto sino que las aulas, los patios, están atravesados por la realidad (las múltiples subjetividades, la economía, la historia, las culturas, las religiones, todo entra en las instituciones educativas).
En todo caso, es claro que hay múltiples instancias que son educativas (para bien o para mal) y se vinculan de manera compleja, dialéctica, con la “totalidad social e histórica”. Entonces, hay muchas fuentes pedagógicas, se “aprende” en muchos lugares, cosas distintas, cosas antagónicas que abren debates y combates acerca de lo que debe entenderse por “buena educación”. Entre la “educación” y el “contexto” hay así una relación orgánica y todo acto pedagógico supone una toma de decisión. Al decir de Paulo Freire, se educa a favor de alguien y contra alguien, o a favor de unos valores y contra otros, o a favor de un orden social y en contra de otro. Entre la “educación” y el “contexto” hay así una relación orgánica y todo acto pedagógico supone una toma de decisión. Al decir de Paulo Freire, se educa a favor de alguien y contra alguien, o a favor de unos valores y contra otros, o a favor de un orden social y en contra de otro.
Educar, como práctica histórica y social, supone una toma de posición ético-política frente al mundo. Cuando analizamos el mundo de hoy –plagado de injusticias y de riesgos para la supervivencia de la especie–, encontramos que la disyuntiva de la educación es clara: o la denuncia de una organización social que promueve la explotación económica, formas de dominación política y eficaces estrategias de hegemonía cultural que tienden a naturalizar el mundo tal como es y, por oposición, el anuncio de un mundo más justo e igualitario; o la aceptación más o menos entusiasta del orden de cosas existente.
El mundo, pues, es territorio de disputas civilizatorias. Y el cooperativismo como movimiento social planetario tiene un lugar en este proceso histórico, así como contiene en su seno tendencias diferenciadas acerca del papel que está llamado a jugar en este mundo.
El cooperativismo y sus matices.
Así como la totalidad social e histórica es un escenario de construcciones, conquistas, debates y conflictos, sus distintas dimensiones y esferas –como toda creación humana– está atravesada de diferencias, matices e incluso antagonismos. El cooperativismo como movimiento social reconoce en su historiografía oficial su punto de partida en 1844, con la creación de la primera cooperativa de consumo, “La Sociedad Equitativa de los Pioneros de Rochdale”, que nació de modo nada casual en Inglaterra, cuna del capitalismo mundial en el plano de la producción de mercancías.
Este orden social, al decir de Karl Marx, nació exudando barro y sangre a partir del genocidio en el continente americano de originarios y africanos fundamentalmente, proceso que acompañó la ocupación territorial, la extracción de riquezas y el establecimiento de un orden colonial que se extendió durante tres siglos, hasta la conquista de la primera independencia. En Inglaterra, la clase obrera naciente fue víctima de abusos inéditos (muy especialmente la niñez obrera y las mujeres) y la resistencia de los y las trabajadoras se expresó de múltiples maneras. Diremos aquí solamente que en el caminar histórico de los oprimidos ingleses se gestó la invención del sindicalismo (como órgano de representación de intereses de los trabajadores), del cooperativismo (como forma colectiva y democrática de resolución de problemas comunes) y del socialismo (como proyecto cultural, político y social capaz de superar al capitalismo).
Así, en nuestra historia como movimiento, asumimos que nacimos como respuesta de la clase obrera al capitalismo naciente y los efectos desigualadores y opresivos de su despliegue. Por otro lado, resulta imprescindible promover investigaciones para analizar en qué medida culturas originarias fundadas en valores propios del cooperativismo no integran, también, parte de nuestro acervo común como cooperativistas latinoamericanos y caribeños.
Lo cierto es que el cooperativismo se fue expandiendo mundialmente y resulta natural que en cada región y país el cooperativismo refleje, al menos en parte, la perspectiva más general de la sociedad que lo contiene. Dicho de manera genérica, los países del capitalismo maduro y su poderoso movimiento cooperativo tienen una perspectiva distinta a la de los países del Sur. Dichos matices se expresan en posicionamientos y pronunciamientos que resuenan en la Alianza Cooperativa Internacional. Para unos, el cooperativismo debe ser una rueda de auxilio de un orden en crisis. Para otros, el cooperativismo es uno de los aportes posibles a la superación del viejo orden social y a la construcción de uno radicalmente distinto, democrático, igualitario, emancipador. No se trata, advertimos, de una relación mecánica, pues es bien probable que expresiones del cooperativismo que habitan los países centrales compartan una visión superadora de este orden social, así como manifestaciones del cooperativismo local comparten los fines acotados de un cooperativismo funcional a la reproducción de las actuales relaciones sociales, pero hay tendencias predominantes. Tales matices se expresaron con motivo del debate sobre el Plan para la Década Cooperativa, aprobado por la Alianza Cooperativa Internacional
Tales tensiones y diferencias se expresan políticamente y también en el plano pedagógico. Estas cuestiones exceden los límites de este texto, pero planteábamos estas reflexiones a modo de introducción para comunicar que la educación y la sociedad son escenarios de disputa y que el cooperativismo como movimiento democrático y heterogéneo– tiene distintas perspectivas y apuestas acerca del modo de ser en el mundo en tanto cooperativistas. Nosotros, que asumimos una posición desde el Sur, nos proponemos transformaciones sociales, culturales, políticas, institucionales, y ponemos a la educación al servicio de este proyecto.
Otro elemento que diferencia a las cooperativas es su consistencia entre los principios y valores acordados en el seno del Movimiento y las prácticas concretas. Incluso un valor o principio reconoce múltiples modos de lectura y traducción a los hechos, a las relaciones, a las estructuras, a las dinámicas. Para nosotros el tema de la consistencia entre el pensar, el decir y el hacer resulta fundamental.
Notas sobre las relaciones posibles entrecooperativismo y educación
Vimos por tanto que hay distintos proyectos educativos y también distintos proyectos de cooperativismo, todos ellos condicionados y atravesados por disputas más universales referidas al rumbo que debe tomar el planeta en general y la humanidad en particular. Resulta indispensable saber que, como género humano, estamos involucrados –de modo consciente o inconsciente– en un incesante caminar colectivo que está tironeado por tendencias antagónicas.
El cooperativismo siempre se fundó en los valores de la ayuda mutua, la responsabilidad, la democracia, la igualdad, la equidad y la solidaridad. También, en la honestidad y la transparencia, la responsabilidad social y la preocupación por los demás. Estas definiciones asumidas por la Alianza Cooperativa Internacional en 1995 expresan una opción ético-política y filosófica antagónica a los principios autoritarios y mercantiles que caracterizan las relaciones sociales capitalistas.
Este modelo de cooperativismo –que es y debe ser consecuentemente transformador– no puede adoptar cualquier modelo pedagógico, sin perjuicio de que las más diversas técnicas y didácticas son válidas si se inscriben con claridad en el horizonte filosófico, político, histórico que da identidad y sentido al movimiento solidario. Este proyecto de cooperativismo se debe proponer un proyecto pedagógico que permita su despliegue creciente y la recreación permanente de una propuesta que no se define de una vez y para siempre. La educación como práctica histórica y social tampoco se ciñe a formas eternas e incuestionables, y su validez, relevancia y pertinencia solo pueden calibrarse en cada contexto puntual. En nuestro caso, cabe preguntarse por un modelo pedagógico predominantemente participativo para un proyecto de cooperativismo que tiene a la democracia sustantiva y real como una de sus piedras angulares.
Sin embargo, puede y debe haber diversidad convergente de estrategias didácticas, multiplicidad de técnicas que encuentren su lugar específico en un proceso de formación complejo y heterogéneo que demanda una cooperativa concreta. Hay aprendizajes ligados a procedimientos concretos, específicos, puntuales que requieren métodos instruccionales que aseguren la apropiación de determinadas herramientas. Su apropiación acrítica convierte a los trabajadores o dirigentes en meros ejecutores sin claridad sobre el sentido de su praxis cotidiana. Así, el aprendizaje de una transacción operativa debe ligarse a la comprensión de la integralidad del proceso de trabajo y esta integralidad no puede desvincularse de los valores y principios, así como del proyecto general que le da sentido a nuestra entidad cooperativa. Cuando un trabajador o dirigente comprenden el sentido de su labor, le imprimen otra calidad agregando valor –cultural, ideológico, afectivo– a una práctica que reafirma un modo de estar en el mundo y de dar respuestas concretas, eficaces, necesarias a demandas y necesidades de los asociados o los trabajadores de la cooperativa. Nada es igual cuando hay claridad sobre las razones que nos motivan a la acción, y a la acción basada en una ética y una voluntad expresamente solidarias.
A la inversa, la adopción de los valores y principios sin eficacia en la gestión diaria nos convierte en diletantes. La fórmula acerca del binomio, inescindible para nosotros y nosotras, democracia-eficiencia tiene, como contrapartida, un equilibrio nunca definitivo ni estable entre los conocimientos operativos, la adecuada perspectiva política, organizacional, ética y el ejercicio consecuente de la participación plena y pertinente de cada quien en el proyecto compartido que es la cooperativa.
El Modelo Integral de Gestión
Esta es una proposición que no surge de la lúcida percepción de un técnico en un despacho, sino más bien de la propia construcción que desde sus orígenes desarrolló el cooperativismo en el que nos referenciamos. Un somero recorrido histórico permite vislumbrar que la creatividad democrática fue una constante desde la fundación de la primera caja de crédito cooperativa, en 1918. La configuración original de las cajas de crédito cooperativas constituyó un inédito mecanismo para asegurar la democratización del crédito y formas de gestión de recursos comunes impensables en la lógica jerárquica, presuntamente experta y tan elitista como excluyente predominante en el sistema financiero capitalista. La potencialidad de la propuesta se reflejó, tras la creación de varias cajas de crédito, en la fundación del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, entidad madre que impulsó con mucha fuerza la multiplicación de las entidades crediticias solidarias.
Entre 1958 y 1966, el salto del Movimiento Cooperativo de Crédito fue gigantesco, llegando a captar –por dar un indicador concreto– entre el 10% y el 12% del crédito del sistema Cuando un trabajador o dirigente comprenden el sentido de su labor, le imprimen otra calidad agregando valor a una práctica que reafirma un modo de estar en el mundo y de dar respuestas concretas a demandas y necesidades de los asociados o los trabajadores de la cooperativa financiero argentino. Su poder económico era incuestionable y su naturaleza profundamente democrática constituía un ejemplo inaceptable para los parámetros culturales, políticos y organizativos que estructuraban el campo de la economía dominante. En 1966, precedido por diversas expresiones hostiles tanto de las fracciones dominantes de la economía, sus instituciones y voceros, como de sus espacios colonizados en el Estado, se perpetró –a la par del golpe de Estado de Onganía– un feroz ataque contra el cooperativismo de crédito nucleado en torno al IMFC. La cantidad de cajas de crédito pasó de algo menos de mil a algo más de cuatrocientas.
El daño fue significativo, pero lo acumulado en los años previos constituyó una plataforma desde la cual resistir. Los momentos históricos posteriores –con la excepción no sin tensiones del período 73-76– fueron desafíos muy duros para nuestro movimiento. La dictadura genocida (76-83) intentó suprimir al cooperativismo y no pudo. Logró liquidar las formas tradicionales que expresaron las cajas de crédito cooperativas pero tuvo que permitir, gracias a la lucha ingente de nuestro activo militante, dirigencial y funcionarial, la continuidad como bancos cooperativos. En el período posterior, las decenas de bancos cooperativos nucleados en el IMFC atravesaron un proceso de centralización institucional como consecuencia de la continuidad de las políticas económicas neoliberales, con menos entusiasmo durante el gobierno de Alfonsín, y luego con la decisión de los conversos en los gobiernos de Menem y de la Alianza. Fueron coyunturas difíciles para las mayorías populares, entre ellas los y las trabajadoras, las pymes y las cooperativas.
En síntesis: la dictadura militar había pergeñado un proyecto normativo en el cual se excluía a las cooperativas de crédito del sistema financiero y una fuerte resistencia del Movimiento habilitó la posibilidad de constituir los bancos cooperativos. Durante los siguientes 25 años continuaron las mismas políticas económicas (ya sin dictadura) y especialmente en los noventa se aceleró el proceso de concentración y extranjerización de la economía: este camino puso a las entidades solidarias nucleadas en el IMFC ante nuevos desafíos.
Las crisis de las economías regionales apuraron asfixias financieras y operativas en nuestros bancos, que fueron reagrupándose por fusión hasta quedar fusionados en un único banco, el Credicoop, que debió dar nuevas respuestas organizativas. La conversión de cajas en bancos, la sucesiva fusión de los bancos que se unieron en un banco único, la expansión del Credicoop fueron desafiando al cooperativismo a seguir siendo un proyecto colectivo basado en valores irrenunciables pero adecuándose a contextos diversos (en general hostiles, en ocasiones indiferentes y, como ocurrió en los últimos años, mucho más favorables al desarrollo de nuestra propuesta). A fines de los setenta la configuración de las cajas en bancos cooperativos fue un extraordinario proceso pedagógico y creativo. Los años siguientes de fusiones constituyeron otros tantos saltos organizativos, en todos ellos con un altísimo nivel de participación colectiva.
Tras los veinte años posdictatoriales en los cuales el Credicoop se fusionó con otros bancos cooperativos, los mismos retos se hicieron presentes con la expansión del número de filiales. La emergencia de nuevos ámbitos de gobierno –las Comisiones Asesoras Zonales–, el cambio de Estatuto Social o el Modelo de Gestión Integral son parte de una misma historia de construcciones y luchas con un fuerte grado de participación de todos los sujetos de la entidad. Se trató, se trata y se tratará del involucramiento de miles de individuos organizados en espacios colectivos, en instancias orgánicas que dan vida a nuestra organización cooperativa. Así, el Modelo Integral de Gestión no puede sino ser concebido como un momento del largo camino transitado por un movimiento social que no resigna su apuesta transformadora y que se dispone a adecuarse a las exigencias de cada momento, sin perder su identidad ni hacer naufragar su decisión de influir en la sociedad.
La voluntad de concebir integralmente el trabajo de la cooperativa presupone un salto cualitativo, pero a partir de una historia cuyo punto de partida –las cajas de crédito– tenía un funcionamiento integral aunque en condiciones mucho más simples, menos reguladas y más pequeñas que el escenario (y la escala) de nuestro banco.
En cada etapa, se intentó preservar los niveles de participación genuina y superar la fragmentación del trabajo: hubo coyunturas en que este propósito se cumplió a cabalidad y otros donde solo se pudo, muy parcialmente, avanzar en esta dirección. Pero resulta importante comprender que esta propuesta es parte de un continuo histórico, que está fundada en las mejores experiencias desde nuestra perspectiva del cooperativismo transformador, adecuada a las condiciones concretas del escenario político, económico, social y cultural actual en que hay condiciones para hacer un gran salto organizacional y en la cultura integral.
Educación(es): fuentes, posibilidades y tensiones
De lo dicho, resulta importante advertir que existen diversas fuentes desde las cuales pueden formarse las personas que integran una cooperativa. Podemos delimitar, en principio, cuatro grandes fuentes pedagógicas desde las cuales se operan procesos de aprendizaje. Hay una primera gran fuente pedagógica que es la propia realidad general, que condiciona la acción de los distintos colectivos e individuos. No estamos adjetivando esa educación, por cierto difusa, pero sí advirtiendo que un proyecto de sociedad predominante va marcando rumbos que tienen consecuencias pedagógicas.
La imposición a sangre y fuego de las ideas neoliberal-conservadoras en la región constituyó, en los años setenta, un acto eminentemente cultural y político, económico y social e institucional, pero además pedagógico.
En nuestro caso, hubo que aprender en tales circunstancias a sobrevivir sin dejar de ser lo que éramos y, desde esa posición irrenunciable de principios, librar las batallas posibles en aquellas condiciones. En Nuestra América, a partir de la asunción de Hugo Chávez Frías, las cosas han venido cambiando y se generaron circunstancias políticas que habilitaron nuevos aprendizajes. La realidad es, también, un lugar pedagógico (dicho esto para bien y para mal). Nuestro movimiento respondió a las distintas coyunturas con acciones organizativas, culturales, políticas y económicas que fueron generando un modo de aprender y aprehender la realidad para sostener nuestro proyecto colectivo. Una segunda fuente de aprendizaje de toda organización (en todas las escalas posibles) es la tradición que se liga, de manera no lineal, a la noción de identidad. En nuestro El Modelo Integral de Gestión no puede sino ser concebido como un momento del largo camino transitado por un movimiento social que no resigna su apuesta transformadora y que se dispone a adecuarse a las exigencias de cada momento, sin perder su identidad ni hacer naufragar su decisión de influir en la sociedad. Caso puntual, el rescate de nuestras luchas, nuestras conquistas, nuestras tensiones constituye un invalorable elemento pedagógico; lo es para nuestras generaciones más jóvenes. Pero también es un ancla desde la cual plantarse frente al futuro: saber de dónde venimos constituye un requisito fundamental para dirimir los pasos del futuro.
El respeto irrestricto de nuestros valores y principios ha sido no solo un elemento pedagógico para comprendernos y comprender nuestro lugar en el mundo: ha sido una brújula para muchas decisiones que hoy nos enorgullecen.
La identidad y la tradición son plataformas fundamentales pero no unívocas. También la lectura de aquello que nos identifica o el rescate de la historia, puede ser materia de divergencias, matices, omisiones o profundas contradicciones. El conde de Saint Simón ha sido uno de los grandes referentes del socialismo utópico. El acervo que él aportó a un mundo más justo, a las ideas de fraternidad que constituyen un núcleo duro del cooperativismo tuvo como contrapartida el sostén de ideas inaceptables, con fuertes tintes racistas. Dijo: Los revolucionarios aplicaron a los negros los principios de igualdad: si hubieran consultado a los fisiólogos les habrían enseñado que el negro, de acuerdo a su organización, no es susceptible de una educación igual, y de ser elevado a la misma altura de inteligencia que los europeos.
Los cooperativistas latinoamericanos, que defendemos la tradición saintsimoniana, no tenemos que ocultar ni aceptar esa contradicción flagrante como parte de nuestra identidad. La identidad, como construcción dinámica, histórica, procesual, conflictiva, puede y debe hacer un trabajo crítico y autocrítico.
La identidad y la tradición, así vistas, son indudables fuentes pedagógicas que deben ser asumidas por las cooperativas como una herramienta reflexiva para pensarnos, rehacernos, volver a crearnos.
Una tercera fuente son las prácticas, sin dudas el ámbito más educativo de aprendizajes reales. La práctica en un sentido amplio incluye saberes, afectos, estructuras, relaciones, circuitos, procesos, resultados, dinámicas que se reproducen siguiendo, de manera consciente o no, unos definidos patrones éticopolíticos. Diremos por tanto que esta dimensión debe ser objeto de cuidadoso abordaje, y el ejercicio reflexivo de las prácticas, su abordaje colectivo y su análisis sistemático son en sí mismos procesos de aprendizaje y procesos pedagógicos.
La cuarta fuente son las propuestas sistemáticas de formación, que reconocen múltiples formas y alcances. Pueden ser charlas o prácticas instructivas puntuales; pueden ser proyectos estratégicos de largo aliento (la formación de dirigentes o jefes) o modos de socialización en los valores y cultura de la organización. Son distintas propuestas que se complementan o deben complementarse para asegurar el equilibrio entre la eficacia en la gestión (y todas sus implicancias) y la vigencia de una democracia protagónica y participativa en la entidad solidaria.
Según lo visto, hay formas más difusas que operan, sin intencionalidad ni planificación, El respeto irrestricto de nuestros valores y principios ha sido no solo un elemento pedagógico para comprendernos y comprender nuestro lugar en el mundo: ha sido una brújula para muchas decisiones que hoy nos enorgullecemos como poderosos procesos pedagógicos. Otras propuestas son explícitamente formativas, y se piensan desde su nacimiento como una acción educativa. La cooperativa en tanto organización que aprende debe desplegar una acción, mixtura de cultura, política y pedagogía, que es convertir la realidad, las prácticas, la tradición viva en elementos para la educación de sus miembros. Qué educación emancipadora para un cooperativismo de transformación
Nos servimos de la conceptualización de María Teresa Sirvent acerca de los elementos distintivos de una propuesta inscripta en la tradición de educación popular. Asumimos los aspectos que ella enumera y describe, e incorporamos uno propio. Veamos: a) Su dimensión socio-política: esto es, una mirada sobre la sociedad mundial, latinoamericana y argentina que pone el acento en la (…) desigualdad económica , social, política y cultural (…) y, por otro lado, apunta a la posibilidad de transformación social ‘asociada al crecimiento de la capacidad de los sectores populares de participar realmente de las decisiones que afectan su vida cotidiana, capacidad entendida como proceso histórico de conquista y aprendizaje, para realizar sus intereses y objetivos específicos. b) Su dimensión popular: en cuanto a los sujetos de su acción y a sus objetivos, que apuntan a servir de instrumento de apoyo a la organización popular y a la construcción de su proyecto político-social. c) La dimensión cognitiva: (…) la educación popular es un proceso de circulación, apropiación y producción colectiva de conocimiento, tendiente a objetivar la realidad cotidiana, a hacer sus análisis críticos y a elaborar fines y medios para la acción. d) Su fundamentación epistemológica: la educación popular concibe al conocimiento como una construcción dialéctica y no como el resultado de una acumulación lineal, infinita e interminable de hechos sin conexión; conocer la realidad es comprender los hechos como partes estructurales de un todo en movimiento donde se identifican aspectos, puntos de vista y contradicciones. e) La dimensión metodológica: la educación popular parte de las situaciones problematicas de los sujetos de la acción educativa; busca las causas y las consecuencias y la determinación de fines y medios para la acción, a través de una construcción colectiva del conocimiento, que se va ‘amasando’ en el juego dialéctico del sentido común y el conocimiento científico. Esto implica tomar la experiencia, la cotidianeidad y la práctica como objetos de reflexión; a partir de los fenómenos, buscar lo esencial detrás de las apariencias. El conocimiento crítico desarrolla un esfuerzo de conceptualización y análisis histórico para superar la percepción pragmática y fragmentada de los problemas buscando la construcción de una conciencia colectiva de los mismos”.
A la sistematización propuesta por Sirvent, agregamos una sexta dimensión que es la dispersión táctica y convergencia estratégica de dispositivos pedagógicos, ya que la diversidad de objetivos, sujetos concretos y circunstancias puede dar lugar a instrumentos de muy diversos contenidos y alcances desde el punto de vista cognitivo, metodológico y epistemológico, aunque orgánicamente inscriptos en la dimensión política y popular del proyecto cooperativo.
Fines de la educación en la cooperativa
Entre los fines de la educación nos proponemos –y aquí solo los estamos enumerando–: • Educación para la transformación social
- Educación para la soberanía cognitiva 4
- Educación para la participación
- Educación para la eficiencia
- Educación para la identidad cooperativista
Desde estas definiciones de cooperativismo transformador y educación (correspondiente para ese proyecto colectivo) venimos desplegando en nuestro movimiento un intenso esfuerzo formativo. En la etapa que se abre, el Modelo Integral de Gestión es el aporte del Banco Credicoop, en primer lugar, al propio Movimiento Cooperativo, pues nuestra entidad reafirma su perspectiva rodrigueana de reinventarse a cada paso, adecuando la organización, las estructuras, los procesos a las condiciones externas que nos restringen y a la vez nos posibilitan. Pero esas definiciones deben resolverse, una vez más y como siempre, a partir de los valores, principios e historia que dan sentido a nuestra práctica. En segundo lugar, el despliegue de las potencialidades del MIG rebasa los límites de la cooperativa y del cooperativismo, proporcionando un modelo más amplio que puede adoptarse en distintas organizaciones y colectivos. El modelo que propiciamos como expresión del cooperativismo transformador puede proveer a los gobiernos democráticos y populares –que vienen haciendo esfuerzo por democratizar los Estados y las políticas públicas– no solo herramientas y dispositivos, sino criterios, parámetros y perspectivas éticopolíticas para construir el espacio público y reconfigurar la acción del Estado hacia formas más democráticas, igualitarias, respetuosas de la diversidad.
Por estas razones, el MIG, como expresión orgánica de nuestro cooperativismo, interpela a los Responsables de Educación Cooperativa Zonales y los Secretarios de Educación en el próximo proceso de formación y fortalecimiento para la profundización de nuestro modelo. Educarpara el Modelo Integral de Gestión No se espera, ni del Secretario de Educación en cada filial, ni del Responsable de Educación Cooperativa Zonal, que sean educadores, pero sí que colaboren en las múltiples tareas inherentes a la formación de los cuadros dirigentes. Una primera tarea es la de ser un verdadero organizador de las instancias de formación, asegurando las condiciones para el despliegue de las definiciones y proyectos educativos definidos en los distintos niveles de la organización. El equipo de educación debe convertirse en una correa eficaz de transmisión para aquellas acciones establecidas en cada nivel de la organización. Una segunda tarea es la de apoyo y contralor de las propuestas de formación, lo cual supone la apropiación de ciertos conocimientos: elementos de pedagogía, de metodología y planificación pedagógica. Tercero, tiene un papel fundamental en la clarificación de las acciones pedagógicas que se desplegarán en su nivel (filial, zona, etc.), argumentando con el adecuado sustento político, organizacional, cultural y pedagógico para que los y las involucradas en las propuestas educativas comprendan y asuman con convicción las tareas. Cuarto, se espera que un RECZ o un SEC sea un facilitador de las acciones y un motor de buenos vínculos dentro de su ámbito de incumbencia.
En todo caso, es un elemento secundario que no hace a la función estricta ni es requisito para el adecuado cumplimiento de las necesidades formativas de la organización. Debe tener mucha claridad sobre los límites y los alcances de la acción educativa, asumiendo la centralidad de la dimensión cultural pero también política y organizacional. Estas tareas serán fundamentales para avanzar en la profundización de nuestro cooperativismo transformador.
El desafío que tenemos por delante es fundamental, en convergencia con los esfuerzos de toda la organización, cada quien en su rol y trabajando colaborativamente con el resto. Se vienen tiempos de profundización del cambio para sostener la vigencia de nuestro proyecto emancipador y solidario. Y allí radica el aporte específico de la educación. Como bien dijo Paulo Freire, “la educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.
Bibliografía
Marti, José. Ideario Pedagógico. La Habana: Centro de Estudios Martianos, 2011.
Sirvent, María Teresa. Educación de adultos. Investigación, participación, desafíos y contradicciones.
Buenos Aires: Miño y Ávila, 2005.
[i] Director de Idelcoop y secretario de investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”.
La importancia de la lectura va mucho mas allá de enseñar a leer
El cerebro lector, nuevos descubrimientos
El reduccionismo, a veces, ha matado la lectura y por extensión a la calidad de la educación. En las siguientes líneas una aproximación al mundo de la lectura desde otra mirada: el cerebro, que cumplió 200.000 años… Los educadores enseñamos a leer –y es un mérito relevante- bajo sistemas que aprendimos en los normales y en las universidades. Pero hoy, en el siglo XXI, el tema de la lectura ha superado los modelos tradicionales centrados en la lectura mecánica, orientados a adquirir una serie de automatismos que permiten a los estudiantes a interpretar signos gráficos, mediante una percepción visual y darles una identidad oral.
Se insiste más en la lectura comprensiva, que tiende a asociar las letras con los sonidos y las palabras con su significado, y lograr, en última instancia, la lectura crítica. * Métodos de enseñanza de la lectura Como se sabe existen varios métodos de enseñanza de la lectura. Los más conocidos son el método fónico, el método global y el método constructivista. El primero se fundamenta en el principio alfabético, que implica la asociación entre fonemas y grafemas, y de las vocales a las consonantes. El segundo se centra en las palabras, que deben ser memorizadas inicialmente, como base de la creación de los primeros enunciados, cuyos significados son aprendidos con la ayuda de dibujos, conocimientos previos y más. De esta manera, las palabras antes desconocidas cobran sentido. Por último, el método constructivista, creado por Jean Piaget, sugiere la enseñanza de la lectura a partir de las hipótesis implícitas que el niño desarrolla del aspecto fonológico.
El debate entre estos modelos de enseñanza de la lectura no ha terminado. Pero existen evidencias empíricas que muestran la importancia de la conciencia fonológica en el proceso de alfabetización, y que es posible integrar los métodos fónico y global. * ADN de la lectura Lo anterior sería imposible entender sin considerar la existencia de un cerebro lector, de acuerdo con la terminología de Stanislas Dehaene; es decir, de la arquitectura cerebral que hace posible las relaciones entre las neuronas que explican las neurociencias, que permiten, según Max Weber: saber pronunciar las palabras escritas; saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas; y, saber extraer y comprender el significado de un texto.
El tema es complejo y fascinante. Para algunos investigadores estamos todavía en la ‘madrugada’ de la palabra escrita, porque recién comienza a descifrarse en el ADN de la lectura y algunos campos específicos de la neuroeducación: el aprendizaje, la memoria, la atención, la dislexia, entre otros asuntos, donde la bioingeniería, la computación y la biología molecular se han unido para cambiar para siempre a la pedagogía y la medicina. Las ciencias aplicadas a los aprendizajes están, por lo tanto, en ‘pañales’. Pese a ello, en los últimos veinte años, la pedagogía y la psicología, con el apoyo de las neurociencias, han podido generar mapas preliminares del cerebro, en los cuales se identifican los circuitos cerebrales de la lectura, a través de neuro imágenes o imágenes cerebrales, que revelan las áreas que se activan cuando desciframos palabras escritas.
* La ciencia de la lectura Stanislas Dehaene, autor del libro ‘El cerebro lector: últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia’, considera que ‘una persona promedio sabe más sobre su auto, que sobre el funcionamiento de su cerebro’. Esta declaración es impactante y muy cierta. La nueva ciencia de la lectura es desconocida en varias partes del mundo, y peor aplicada. Las razones son obvias: la mayoría de los modelos de enseñanza y aprendizaje –y en general de las ciencias- son lineales, mecanicistas-funcionalistas, que reducen los fenómenos a mecanismos limitados o reduccionistas; por ejemplo, células, moléculas o modelos de conducta de los seres vivientes.
Cuando el enfoque dinámico de los sistemas considera al mundo a partir de vínculos e integración. En otras palabras, todo es sistémico y sus estructuras específicas resultan de las relaciones entre las partes o subsistemas. En este contexto, la lectura es un sistema complejo cuyo eje es el cerebro, que es la central de manejo, que actúa también como centro de la memoria. El ser humano tiene entre 12 y 15 mil millones, aproximadamente, de células nerviosas o neuronas. Cada neurona, a su vez, puede construir millones de conexiones, que se forman al usarse el cerebro. Así, cuando son más estimuladas se construyen más conexiones y más capacidades del ser humano para pensar.
Y la lectura es pensamiento en acción.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/cerebro-lector-descubrimientos-educacion.html.
La constitución política colombiana, una perspectiva social.
Cultura de paz, cátedra obligatoria en el currículum
13 de febrero de 2016/ América/ Colombia/ Cali/ Luis Eduardo Lobato Paz / Información publicada en el periódico digital El Pueblo
Para cualquier país es importante que la Constitución declare en sus preceptos los principios que garanticen los derechos fundamentales sobre la base de saldar la deuda social en una relación entre iguales que asegure en plenitud igualdad de oportunidades y condiciones para que todos puedan vivir en una patria donde se respete al ser en su dimensión humana más amplia.
Desde esta perspectiva, en Colombia se debate entre críticos e intelectuales la revisión de varios artículos de la actual Constitución Política o incluso llevar a la promulgación de una nueva Carta Constitucional. Esta salida implicaría un proceso político de mediano y largo alcance.
Se puede advertir entre los partidarios de reformar la Constitución el anhelo de allanar el camino para que se cambie el modelo económico del país, se avance en la superación de las desigualdades económicas en que vive la población colombiana o se fortalezca una cultura de paz. Es más factible que se propenda por allanar caminos para reducir las desigualdades sociales y generar un marco político en el que quepan todos los colombianos sin importar su impronta ideológica.
Si se examina la historia reciente del país, se recuerda que la Constitución del 91 tuvo ese mismo propósito y fue asumida como la concreción de un nuevo pacto social. Acuerdo que permitió consignar un articulado muy amplio por medio del cual se aspiraba a constituir una sociedad más incluyente, fortalecer el estado de derecho, la cultura participativa y promover en las nuevas generaciones la convivencia en paz. Si partimos de esa premisa, el camino no sería embarcarse en la promulgación de una nueva constitución con todas las complicaciones que ello traería, sino poner en práctica todo aquello que quedó establecido en la Carta de 1991.
En los artículos que recogen los principios fundamentales, especialmente el 1 y el 7 la sola mención de que Colombia es un Estado social de derecho y que protege la diversidad étnica y cultural de la Nación, lleva a pensar que el Estado colombiano asume como una de sus finalidades básicas garantizar, no solo la protección de los derechos fundamentales sino también avanzar en mejorar las condiciones sociales de sus habitantes más desfavorecidos. Esta promesa de acción, queda reforzada por numerosos artículos en los que el Estado declara que buscará los medios para garantizar el acceso a los servicios de agua, energía, saneamiento, educación, salud, seguridad social, vivienda y recreación a todos los sectores de la sociedad. Así mismo en varios de ellos, se insiste en dar prelación para la asignación de recursos estatales a las zonas de menor desarrollo.
Con nombre propio se promulgaron artículos para favorecer las condiciones de vida de discapacitados, disminuidos físicos y psicológicos, mujeres cabezas de hogar, personas en situación de indigencia, campesinos, afrocolombianos e indígenas. Todo esto puede interpretarse como el reconocimiento de una deuda social e histórica con amplios sectores de la sociedad, que durante décadas no han tenido igualdad de oportunidades y no han podido acceder a los servicios básicos que cualquier ser humano necesita para llevar una vida digna.
Una revisión de los programas, políticas públicas o decretos establecidos por el gobierno colombiano en los 25 años que lleva de promulgada la vigente Constitución Política, puede establecerse que falta mucho por hacerse para materializar ese Estado social de derecho. Hay logros evidentes como la universalización de los servicios de salud y educación primaria, aunque la prestación del primer servicio por las EPS o SISBEN es deficiente o inequitativo en muchos casos; en la educación debe trabajarse mucho por mejorar la calidad educativa de los colegios públicos.
En lo referente a la creación de una cultura de paz, el articulado es vasto. Desde el artículo 22 y 41 que hablan de la paz como derecho y de la obligatoriedad de la enseñanza de la Constitución Política en todas las instituciones educativas del país.
Cómo puede colegirse hay suficientes herramientas para reducir el autoritarismo, fortalecer la democracia participativa, garantizar el respeto de los derechos humanos y formar a las nuevas generaciones en una cultura de paz. Aunque falta una voluntad política para llevarlas a cabo. Si miramos un hecho puntual, solo a partir de este año existe la obligatoriedad de los centros educativos para implantar la Cátedra de Paz en sus currículos.
La educación del país es clave para determinar las relaciones prácticas y axiológicas, por consiguientes no basta que la Constitución del país declare los principios que fundamentan, que la regulan en lo político, legal y social. Demanda que las Políticas de Estado en materia educativa estén cimentadas en esos preceptos constitucionales, aunado a una práctica pedagógica congruente y consistente.
Como política educativa se debe garantizar que en la práctica pedagógica cotidiana se desarrolle ese currículo que conlleve a potenciar una cultura por la paz y la sana convivencia que redimensione al ser en su justo potencial humano. En este sentido, todo cambio curricular amerita ser evaluado para implementar las medidas de reajuste según cada caso que aplique. Solo así se puede medir el nivel de impacto social.
Fuente:
http://elpueblo.com.co/constitucion-politica-colombiana-pacto-social-y-cultura-de-paz/
Fuente de la imagen:
http://elpueblo.com.co/constitucion-politica-colombiana-pacto-social-y-cultura-de-paz/
¿Nuevas cartografías educacionales?
En la búsqueda de repensar la educación, para dar cuenta de las complejas inminencias actuales, requerimos de nuevas cartografías educacionales. Nos conviene –creemos- tanto inventar nuevas miradas que apunten hacia territorios inéditos, vivibles, profundizando el sentido de lo humano, como reapropiarnos de toda la herencia de experiencias exitosas, teorías fructíferas, esquemas videntes, métodos efectivos de los mundos de la educación.
¿Cómo hemos de mirar la educación y lo educativo, desde la mayor criticidad posible, sin desdeñar sus historias y aportes milenarios? ¿Cómo hemos de reinventar la educación para reinventar también la sociedad, superando las trampas de las miradas reduccionistas, sesgadas, monointeresadas? ¿Es posible dar cuenta de infinitas experiencias de específicos resultados, sin falsearlas, sin encasillarlas, y al mismo tiempo avanzar en la generación y enriquecimiento de interpretaciones más sistemáticas, más teóricas? ¿Dónde hemos de situarnos para readmirar procesos de formación-investigación-interacción-proyección que florecen en todos los espacios sociales, de modo pancrónico, con la participación imbricada de la totalidad humana? ¿Mirar desde un proyecto político; un ángulo epistémico; una teoría fortalecida…?
Así, la urdimbre educacional, en toda su extensión y complejidad, parece siempre trascendernos, eludirnos, desencontrarnos. Por ello, parece urgente la tarea de generar continuamente cartografías, tal vez sin quedarnos demasiado en alguna de ellas. Más, lo anterior no implica que desdeñemos nuestros valores y horizontes como seres humanos concretos, con despliegues procesuales y proyectos que nos comprometen. En tal sentido, nuestras cartografías, lejos de ser un cúmulo de ópticas desechables, vienen a ser miradas que nos van constituyendo, enfoques plenos de nuestras búsquedas y esquemas valorativos, pero también en apertura creciente, susceptibles de mutaciones inesperadas.
Tal vez nuestras cartografías (¿o sólo se trata de una cartografía en evolución constante?) pueda aprehenderse en la medida que vayamos clarificando qué intentamos desmontar o deconstruir, y qué pretendemos afirmar, validar. Por ejemplo, nos inscribimos en aquellos grupos humanos que suponemos la necesidad de ir desmontando progresivamente las estructuras fundantes de una sociedad en crisis, que intensifican diariamente situaciones globales de injusticia, inequidad y asimetrías. Y pensamos que asistimos y participamos en una búsqueda compartida de fundamentos para repensar y reasumir la vida y la condición social, invocando las cualidades de la sociedad que pretendemos crear, viviendo de manera compartida la justicia y la equidad, reorganizando el saber social desde la democracia cognitiva, generando condiciones de solidaridad y búsqueda compartida.
Lo anterior nos lleva a replantearnos críticamente las concepciones dominantes de lo educativo, entendiendo que lo educativo ocurre en todos los lugares de modo permanente, siendo las instituciones educacionales (escuela, liceo, universidad) sólo parte de esa totalidad. Necesitamos desmontar la visión dominante que atiende una mirada sesgada de lo social definiéndonos como individuos llamados a competir de modo permanente entre sí; del saber entendido como un método único, de supuesta validez universal, para mirar e intervenir la realidad; del aprendizaje como una mera adquisición de ciertas competencias aplicables en ámbitos delimitados, sin cuestionar los fundamentos societales; en fin, desmontar esa visión educativa que se despliega en procesos lineales, fragmentarios, competitivos, inmersos en un materialismo ramplón…
Requerimos, pues, apuntar hacia la pluralización de sistemas permanentes de aprendizaje (autopoiéticos), horizontales, reticulares, de control compartido, que florezcan en todos los espacios sociales posible (incluyendo los del sistema escolar), capaces de reinventarse a si mismo constantemente. Nos urge crear modos de generar aprendizajes y conocimientos desde la vida y para la vida, desde el diálogo y la construcción colectiva, desde lo transdisciplinario y lo transmetodológico.
Para leer en 2050[i]
Boaventura Sousa Santos[ii]
Nota del editor de OVE: En este articulo Boaventura inicia una reflexión sobre la inversión de las perspectivas, los valores y la propia percepción de la realidad en el tiempo actual, interrogándonos eb clave de futurica respecto al momento en el cual “sustituimos la causalidad por la simultaneidad, la historia por las noticias, la memoria por el silencio, el futuro por el pasado, el problema por la solución”
Quando um dia se puder caracterizar a época em que vivemos, o espanto maior será que se viveu tudo sem antes nem depois, substituindo a causalidade pela simultaneidade, a história pela notícia, a memória pelo silêncio, o futuro pelo passado, o problema pela solução. Assim, as atrocidades puderam ser atribuídas às vítimas, os agressores foram condecorados pela sua coragem na luta contra as agressões,os ladrões foram juízes, os grandes decisores políticos puderam ter uma qualidade moral minúscula quando comparada com a enormidade das consequências das suas decisões. Foi uma época de excessos vividos como carências; a velocidade foi sempre menor do que devia ser; a destruição foi sempre justifi cada pela urgência em construir. O ouro foi o fundamento de tudo, mas estava fundado numa nuvem. Todos foram empreendedores até prova em contrário, mas a prova em contrário foi proibida pelas provas a favor. Houve inadaptados, mas a inadaptação mal se distinguia da adaptação, tantos foram os campos de concentração da heterodoxia dispersos pela cidade, pelos bares, pelas discotecas, pelo Facebook. A opinião pública passou a ser igual à privada de quem tinha poder para a publicitar. O insulto tornou-se o meio mais efi caz de um ignorante ser intelectualmente igual a um sábio. Desenvolveu-se o modo de as embalagens inventarem os seus próprios produtos e de não haver produtos para além delas. Por isso, as paisagens converteram-se em pacotes turísticos e as fontes e nascentes tomaram a forma de garrafa. Mudaram os nomes às coisas para as coisas se esquecerem do que eram. Assim, desigualdade passou a chamar-se mérito; miséria, austeridade; hipocrisia, direitos humanos; guerra civil descontrolada, intervenção humanitária; guerra civil mitigada, democracia. A própria guerra passou a chamar-se paz para poderser infi nita. Também a Guernika passou a ser apenas um quadro de Picasso para não estorvar o futuro do eterno presente.
Foi uma época que começou com uma catástrofe mas que em breve conseguiu transformar catástrofes em entretenimento. Quando uma catástrofe a sério sobreveio, parecia apenas uma nova série. Todas as épocas vivem com tensões, mas esta época passou a funcionar em permanente desequilíbrio, quer ao nível colectivo, quer ao nível individual. As virtudes foram cultivadas como vícios e os vícios como virtudes. O enaltecimento das virtudes ou da qualidade moral de alguém deixou de residir em qualquer criterio de mérito próprio para passar a ser o simples refl exo do aviltamento, da degradação ou da negação das qualidades ou virtudes de outrem.
Acreditava-se que a escuridão iluminava a luz, e não o contrário. Operavam três poderes em simultâneo, nenhum deles democrático: capitalismo, colonialismo e patriarcado; servidos por vários subpoderes, religiosos, mediáticos, geracionais, étnico-culturais, regionais. Curiosamente, não sendo nenhum democrático, eram o sustentáculo da democracia-realmente-existente. Eram tão fortes que era difícil falar de qualquer deles sem incorrer na ira da censura, na diabolização da heterodoxia, na estigmatização da diferença. O capitalismo, que assentava nas trocas desiguais entre seres humanos supostamente iguais, disfarçava-se tão bem de realidade que o próprio nome caiu em desuso. Os direitos dos trabalhadores eram considerados pouco mais que pretextos para não trabalhar. O colonialismo, que assentava na discriminação contra seres humanos que apenas eram iguais de modo diferente, tinha de ser aceite como algo tão natural como a preferência estética. As supostas vítimas de racismo e de xenofobia eram sempre provocadores antes de serem vítimas. Por sua vez, o patriarcado, que assentava na dominação das mulheres e na estigmatização das orientações não heterossexuais, tinha de ser aceite como algo tão natural como uma preferência moral sufragada por quase todos. Às mulheres, homossexuais e transexuais, haveria que impor limites se elas e eles não soubessem manter-se nos seus limites.
Nunca as leis gerais e universais foram tão impunemente violadas e selectivamente aplicadas, com tanto respeito aparente pela legalidade. O primado do direito vivía em ameno convívio com o primado da ilegalidade. Era normal desconstituir as Constituições em nome delas. O extremismo mais radical foi o imobilismo e a estagnação. A voracidade das imagens e dos sons criava turbilhões estáticos. Viveram obcecados pelo tempo e pela falta de tempo. Foi uma época que conheceu a esperança mas a certa altura achou-a muito exigente e cansativa. Preferiu, em geral, a resignação. Os inconformados com tal desistência tiveram de emigrar. Foram três os destinos que tomaram: iam para fora, onde a remuneração económica da resignação era melhor e por isso se confundia com a esperança; iam para dentro, onde a esperança vivia nas ruas da indignação ou morria na violencia doméstica, na raiva silenciada das casas, das salas de espera das urgências, das prisões, e dos ansiolíticos e antidepressivos; o terceiro grupo fi cava entre dentro e fora, em espera, onde a esperança e a falta dela alternavam como as luzes nos semáforos. Pareceu estar tudo à beira da explosão, mas nunca explodiu porque foi explodindo, e quem sofria com as explosões ou estava morto, ou era pobre, subdesenvolvido, velho, atrasado, ignorante, preguiçoso, inútil, louco — em qualquer caso, descartável. Era a grande maioria, mas uma insidiosa ilusão de óptica tornava-a invisível. Foi tão grande o medo da esperança que a esperança acabou por ter medo de si própria e entregou os seus adeptos à confusão. Com o tempo, o povo transformou-se no maior problema, pelo simples facto de haver gente a mais.
A grande questão passou a ser o que fazer de tanta gente que em nada contribuía para o bem-estar dos que o mereciam. A racionalidade foi tão levada a sério que se preparou meticulosamente uma solução fi nal para os que menos produziam, ou seja, os velhos. Para não violar os códigos ambientais, sempre que não foi possível eliminá-los, foram biodegradados. O éxito desta solução fez com que depois fosse aplicada a outras populações descartáveis, tais como os imigrantes. A simultaneidade dos deuses com os humanos foi uma das conquistas mais fáceis da época. Para tal bastou comercializá-los e vendê-los nos três mercados celestiais existentes, o do futuro para além da morte, o da caridade, e o da guerra. Surgiram muitas religiões, cada uma delas parecida com os defeitos atribuídos às religiões rivais, mas todas coincidiam em serem o que mais diziam não ser: mercado de emoções. As religiões eram mercados e os mercados eram religiões.
É estranho que uma época que começou como só tendo futuro (catástrofes e atrocidades anteriores eram a prova da possibilidade de um novo futuro sem catástrofes nem atrocidades) tenha terminado como só tendo passado. Quando começou a ser doloroso pensar o futuro, o único tempo disponível era tempo passado. Como nunca nenhum grande acontecimento histórico foi previsto, também esta época terminou de modo que colheu todos de surpresa. Apesar de ser aceite que o bem comum não podia deixar de assentar no luxuoso bem-estar de poucos e no miserável mal-estar das grandes maiorias, havia quem não estivesse de acordo com tal normalidade e se rebelasse. Os inconformados dividiamse em três estratégias: tentar melhorar o que havia, tentar romper com o que havia, tentar não depender do que havia. Visto hoje, a tanta distância, era óbvio que as três estratégias deviam ser utilizadas articuladamente, ao modo da divisão de tarefas em qualquer trabalho complexo, uma espécie de divisão do trabalho do inconformismo. Mas, na época, tal não foi possível, porque os rebeldes não viam que, sendo produto da sociedade contra a qual lutavam, teriam de começar por se rebelar contra si próprios, transformando-se eles próprios antes de quererem transformar a sociedade. A sua cegueira fazia-os dividir-se a respeito do que os deveria unir e unir-se a respeito do que os devia dividir. Por isso, aconteceu o que aconteceu. O quão terrível foi está bem inscrito no modo como vamos tentando curar as feridas da carne e do espírito ao mesmo tempo que reinventamos uma e outro. Porque teimamos, depois de tudo? Porque estamos a reaprender a alimentar-nos da erva daninha que a época passada mais radicalmente tentou erradicar, recorrendo para isso aos mais potentes e destrutivos herbicidas mentais — a utopia.
[i] Publicado originalmente en la sección Debate y Sociedad del periódico Público
[ii] Doctor en Sociología del derecho por la Universidad de Yale y profesor catedrático de Sociología en la Universidad de Coímbra.1 Es director del Centro de Estudios Sociales y del Centro de Documentación 25 de Abril de esa misma universidad; además, profesor distinguido del Institute for Legal Studies de la Universidad de Wisconsin-Madison.1 Se lo considera uno de los principales intelectuales en el área de ciencias sociales, con reconocimiento internacional, con especial popularidad en Brasil, principalmente, después de su participación en varias ediciones del Foro Social Mundial en Porto Alegre. Es uno de los académicos e investigadores más importantes en el área de la sociología jurídica a nivel mundial
La Educación, proceso esencial para construir el Socialismo Bolivariano en la actual coyuntura geopolítica
Eduardo Piñate[i]
El 10 de enero de este año escribí una ponencia para el IV Coloquio de Educadores del Municipio Mejías (San Antonio del Golfo) del estado Sucre (Desafíos para una Educación Emancipadora en la Coyuntura Geopolítica del Presente: un enfoque geohistórico). El asesinato del camarada Ricardo Durán me impidió asistir a dicho coloquio, no obstante, pude enviar la ponencia que fue leída y debatida en el marco de esa actividad. Por considerarla de interés para el debate que está abierto sobre la Educación en esta etapa de la Revolución Bolivariana y las amenazas que contra ella ya comienzan a perfilar –otra vez- los sectores contrarrevolucionarios, la reproduzco integra en esta oportunidad.
En la IV República Venezuela careció de Proyecto Nacional y de Proyecto Educativo propio hasta la Revolución Bolivariana.
- Luego de la derrota del proyecto Bolivariano en 1830 y durante toda la IV República (1830-1998) Venezuela no tuvo un proyecto nacional, nuestro país fue subordinado al proyecto de las grandes potencias capitalistas, primero Inglaterra y desde la segunda década del siglo XX, a partir del comienzo de la explotación petrolera, los Estados Unidos.
- Por tal circunstancia Venezuela tampoco tuvo proyecto educativo propio durante la IV República. La educación durante todo el período respondió a los intereses de las potencias imperialistas y a las clases dominantes criollas, subordinadas a los intereses imperiales, de modo que durante más de cien años la mayoría de la población venezolana estuvo excluida del acceso al sistema educativo.
- La masificación de la educación comienza en nuestro país apenas durante el trienio adeco (1945-1948) y con mayor fuerza luego de la caída de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez. No obstante, tal masificación dura muy poco, pues ya para los años 70 del siglo pasado se comienza a imponer una tendencia hacia la elitización de la educación que para la década del 80 ya estaba consolidada. Se contrapuso la masificación a la calidad de la educación, presentándolas como mutuamente excluyentes y con ese falso argumento, se justificó el proceso de privatización y elitización que ya mencionamos. Esto se acompañó con políticas que abiertamente atentaban contra las posibilidades de un desarrollo nacional independiente como la eliminación de las Escuelas Técnicas, donde se formaban los técnicos medios y las Escuelas Normales, donde se formaban los maestros y las maestras.
- Con la consolidación de la hegemonía neoliberal en los años 80 se impusieron las tendencias privatizadoras que llegaron hasta la educación pública. De modo que ya para finales de esa década estaban conformados en la educación venezolana dos circuitos; uno llamado de “excelencia” que incluía a las instituciones educativas privadas y algunas públicas como la Universidad Simón Bolívar, que debía formar los cuadros gerenciales del aparato económico neocolonial y dependiente, y un circuito deprimido conformado por la mayoría de las escuelas, liceos y universidades públicas, donde, en el mejor de los casos, se formaba la mano de obra barata para poner a funcionar ese aparato económico.
- Por eso se abandonó la educación pública, la inversión en ella disminuyó en términos reales y porcentuales y ya para los años 90 eran impresionantemente grandes los niveles de exclusión (los sectores dominantes lo llamaron “deserción”) de los pobres del sistema educativo.
- No es sino hasta 1997, cuando el sistema político puntofijista tenía el agua al cuello, cuando se comienza a discutir lo que se llamó pomposamente el “Proyecto Educativo Nacional”, cuyo sesgo –no podía ser de otra manera- era privatizador y neoliberal.
- Todo esto comienza a cambiar con la llegada de la Revolución Bolivariana al gobierno bajo la dirección del Comandante Supremo Hugo Chávez, quien desarrolla la propuesta Constituyente que concreta en sus decisiones, el texto Constitucional de la República Bolivariana de Venezuela, el Proyecto de construcción del Socialismo Bolivariano. Desde ese momento, después de 168 años, comenzamos a tener, otra vez, un proyecto nacional.
Nuestro Proyecto Revolucionario, Socialista, Bolivariano y Chavista.
En todas las sociedades existe una estrecha relación entre el proyecto político (nacional) y el proyecto educativo, no es cierto que el proyecto educativo pueda ir por un lado diferente al proyecto político dominante, el cual, como se sabe, es el proyecto político de la clase social dominante en una sociedad cualquiera. El capitalismo oculta esta realidad con un discurso acerca de la supuesta neutralidad o independencia de la educación con respecto a los intereses de las clases que hegemonizan la sociedad (igual que la supuesta neutralidad de la ciencia y la tecnología). Nosotros no ocultamos, hacemos evidente, develamos nuestro proyecto educativo, que tiene como referente principal nuestro proyecto nacional, en el cual destacamos:
- Hemos rescatado la independencia y la soberanía de la Patria y hoy luchamos para preservarla, tal como nos lo orientó el Comandante Supremo Hugo Chávez en el objetivo histórico número 1 del Plan de la Patria.
- Estamos construyendo una nueva Democracia: la democracia participativa y protagónica en un Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. La democracia basada en el ejercicio directo del poder por parte del pueblo, en el Poder Popular. La democracia concebida como un proceso cotidiano en todos los espacios de lucha, vida y trabajo y no como un acto que se realiza una vez cada 4, 5 o 6 años cuando se deposita un voto.
- Estamos iniciando la construcción de una nueva economía, que parte de la crítica al capitalismo y sus derivados el neoliberalismo y el modelo rentista petrolero. Avanzamos y tenemos que seguir avanzando en la edificación del modelo económico productivo socialista porque, como dijo Chávez: “La transformación del modelo económico es fundamental si queremos construir un verdadero socialismo. Entonces, hay que socializar la economía, el modelo productivo, crear un modelo verdaderamente nuevo que privilegie el trabajo sobre el capital, que coloque el acento sobre la propiedad social, que genere nuevas relaciones de producción, que oriente el esfuerzo productivo a satisfacer las necesidades de todo el pueblo.” (Hugo Chávez. “Discurso de la Unidad. Un Socialismo Indovenezolano” en Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano. UBV. P. 518).
- Nuestro modelo de democracia socialista, profundamente Bolivariana y Chavista, demanda una nueva cultura que rompa, que pulverice los cánones culturales que nos impusieron las potencias imperiales durante siglos de dominación. Una cultura para la liberación que asuma, desde nuestras raíces históricas y culturales, la riqueza de la diversidad cultural nuestra americana y mundial. Pero también demanda una nueva cultura política, la cultura política de la participación y el protagonismo, que es muy superior a la de la representatividad. Son desafíos fundamentales para construir nuestro proyecto socialista.
- Todos los anteriores serían –y en parte ya son- avances importantes, pero serían insuficientes si no completamos la obra de formar un nuevo ser humano (el hombre nuevo del Che Guevara), dotado de una nueva ética, la ética planteada por Fidel Castro cuando en mayo del 2000 definió Revolución; dijo entonces, entre muchas otras cosas, “Revolución es decir siempre la verdad”. La ética de la humildad, la solidaridad, la cooperación, entre otros valores.
- Y finalmente, luchamos por un mundo más justo, basado en un nuevo orden económico y político internacional, el “nuevo equilibrio del universo” que nos propuso el Libertador Simón Bolívar, un mundo multicéntrico y pluripolar, propuesto en el objetivo histórico número 4 del Plan de la Patria.
Pudiéramos agregar otros elementos que conforman nuestro proyecto nacional Bolivariano, Socialista y Chavista, por ejemplo la lucha contra todas las formas de discriminación o el combate por preservar la vida en el planeta y salvar la especie humana, taxativamente establecido en el objetivo histórico número 5 del Plan de la Patria. Todo lo dicho hasta ahora es la base de nuestro proyecto educativo Bolivariano y Robinsoniano, de profunda raigambre histórico-cultural y pertinencia social y política.
Algunos logros.
La Revolución Bolivariana incrementó como nunca la inversión social, en 16 años de revolución más de 750 mil millones de dólares, el 64% del ingreso nacional se destinó a la inversión social. Eso nos permitió elevar la inversión en Educación, que hoy se refleja en logros y realizaciones como las siguientes:
- El incremento de la matrícula escolar en todos los niveles del sistema educativo, lo cual nos ha llevado a ser el segundo país de América Latina y el quinto del mundo en matrícula universitaria, aunque todavía debemos resolver algunos cuellos de botella en los niveles de educación inicial y media.
- La atención a los estudiantes en su alimentación (Programa de Alimentación Escolar), el proyecto Canaima a través del cual se dota de una computadora personal a cada estudiante desde el primer grado hasta el último año de la secundaria y ya está comenzando a aplicarse en las universidades con la entrega de tabletas a los estudiantes, la Colección Bicentenaria que garantiza que cada estudiante de primaria y secundaria reciba sus libros de textos gratuitamente, el fortalecimiento de la dotación de bibliotecas y laboratorios, entre otras.
- Rescatamos la Educación Técnica y hoy el país está lleno de escuelas técnicas Robinsonianas (industriales, rurales y comerciales).
- Luchamos para que la comunidad, el Poder Popular, intervenga más en el hecho educativo, entendiendo que la escuela es un espacio de construcción de nuestro socialismo y la comunidad es un espacio de aprendizaje.
La coyuntura geopolítica.
- La contundente ratificación del Comandante Supremo en la presidencia de la República que con su voto hizo el pueblo venezolano en el referendo revocatorio del 15 de agosto de 2004, se convirtió en la tercera victoria estratégica de la Revolución Bolivariana en el período 2002-2004 (con las derrotas del golpe de Estado de abril de 2002 y del paro sabotaje petrolero de diciembre de 2002 a febrero de 2003), consolidó al Gigante Hugo Chávez como líder revolucionario, fortificó el carácter antiimperialista de nuestra revolución y creó las condiciones para definir al poco tiempo su carácter socialista.
- Al mismo tiempo, en el ámbito internacional acrecentó la corriente de simpatía y solidaridad de los pueblos en el mundo con una revolución, un pueblo y un líder que se enfrentaban y derrotaban al imperialismo en lo que este consideraba su patio trasero, cosa que nadie había logrado en territorio continental suramericano y lo hacía una revolución pacífica –pero no desarmada como decía Chávez- que comenzaba a enseñar que era posible construir una sociedad nueva, sin explotación capitalista ni opresión imperialista, siempre y cuando hubiese un pueblo y un líder unidos por un programa, dispuestos a luchar por esa sociedad.
- Además, esas tres victorias estratégicas permitieron ampliar el campo de las relaciones en todo el mundo y las alianzas estratégicas que hoy mantenemos con el Caribe y Suramérica –orientadas hacia el logro del sueño Bolivariano de la Unión de nuestro continente-, con China, Rusia; Irán y la India, entre otros. Al mismo tiempo, influyó decisivamente en la apertura de un período nuevo en nuestro continente que se caracteriza por el crecimiento de la conciencia antiimperialista de nuestros pueblos que han colocado en el poder a gobiernos revolucionarios y progresistas, que terminaron cambiando la correlación de fuerzas a favor de los pueblos y creando una nueva situación geopolítica que favorece el desarrollo independiente y soberano, rompiendo las cadenas que nos atan al imperialismo.
- En síntesis, el período revolucionario que se abre a partir de la derrota de la contraofensiva imperialista entre el golpe de Estado de abril de 2002 y el referéndum revocatorio de agosto de 2004, es el período que el presidente Rafael Correa conceptualizó como un “cambio de época”, luego de lo que él mismo calificó como “la larga noche neoliberal”. Es decir, un período de profundos cambios que no sólo ponen en cuestión políticas fundamentales del imperialismo sino que las derrotan, como el caso del ALCA y otras iniciativas que no han podido desarrollar con la fuerza que hubiesen querido, como varios TLC bilaterales y hasta los intentos por lograr acuerdos similares entre la Unión Europea y América Latina. Un período que ha permitido avances inusitados en la cooperación entre nuestros pueblos a través de instancias de integración como la ALBA, UNASUR, la CELAC y Petrocaribe, que surgieron bajo el empuje de esta nueva situación continental y el cambio que ya se observa en viejos mecanismos de integración como MERCOSUR y en menor medida en el CARICOM.
- Este período de profunda, estructural y global crisis del capitalismo cuestiona la hegemonía del imperialismo estadounidense en la economía y la política mundial con el apoyo de los países imperialistas de Europa y deslegitima la arquitectura de poder internacional que se estableció al termino de la Segunda Guerra Mundial con la ONU y sus órganos a la cabeza y en nuestro continente la OEA.
- Como contrapartida ganamos en independencia y soberanía de nuestros pueblos, el socialismo se revaloriza a partir de la Revolución Bolivariana y otras –como la Revolución Ciudadana en Ecuador, la Revolución Cultural en Bolivia, la Sandinista y obviamente, la Revolución Cubana- como la opción humana, superior a la inhumanidad de la explotación capitalista que conduce al planeta a la hecatombe y a la desaparición de la vida. Avanza la unión latinoamericana y caribeña y en el mundo se va configurando una nueva situación geopolítica que apunta a la multilapolaridad que planteó siempre nuestro Comandante Supremo Hugo Chávez, basada en un nuevo orden económico y político mundial, tal como lo plantearon los revolucionarios de todas las épocas, desde el Libertador Simón Bolívar, hasta Fidel Castro; el Che Guevara y Hugo Chávez.
- Frente a la situación que hemos descrito, el imperialismo desarrolla una contraofensiva en forma de conspiración global como la denunció el presidente Nicolás Maduro a mediados del año pasado, para detener a los gobiernos de izquierda. Como acertadamente lo expresó el presidente de Ecuador Rafael Correa, busca detener este “cambio de época” y restaurar la hegemonía imperialista estadounidense en el continente. El cambio cualitativo en este caso, es que ya no vienen a golpearnos al detal, como lo hicieron en la fase anterior de la contraofensiva imperialista, en la que primero comenzaron por Venezuela (período 2002-2004 ya descrito en este artículo), luego intentos de derrocamiento de los gobiernos de Evo Morales y Rafael Correa y el derrocamiento de los gobiernos de Manuel Zelaya en Honduras y Fernando Lugo en Paraguay.
- Hoy vienen contra todos los gobiernos que tienen contradicciones objetivas con el imperialismo, no importa si son socialistas o desarrollan una visión antineoliberal y nacionalista que no pone en cuestión el sistema capitalista. Igual desarrollan las mismas acciones de foquismo urbano, boicot económico y guerra política contra el gobierno de Rafael Correa que contra el de Cristina Fernández, el de Evo Morales y el de Vilma Roussef, el de Nicolás Maduro y el de Tabaré Vasquez.
- El imperialismo unificó el plan contrarrevolucionario y con sus lacayos en nuestros países está aplicando el mismo formato en todos al mismo tiempo, colocando más énfasis en uno u otro aspecto dependiendo de cada situación concreta. Nos toca a nosotros los pueblos, los movimientos y partidos revolucionarios de todo el continente, junto a nuestros gobiernos revolucionarios y progresistas, desarrollar toda una línea de movilización continental de calle que incluya la denuncia y el fortalecimiento de la conciencia de la independencia nacional, antiimperialista, latinoamericanista y socialista del pueblo de Nuestra América para derrotar el plan contrarrevolucionario dirigido por el imperialismo.
El papel de la Educación en este marco.
- La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece que “la educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar” los fines del Estado. Esos fines son “la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución”. (art.3 CRBV)
- Al mismo tiempo, nuestro texto Constitucional establece que “la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad…con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y mundial…” (art. 102 CRBV)
- En ocasión del lanzamiento del Tercer Motor Constituyente “Moral y Luces” en el año 2007, el Comandante Supremo Hugo Chávez, planteó: ¡Educación en Todos los Espacios, Toda la Patria una Escuela!, “No habrá revolución sin ideología revolucionaria, no habrá socialismo sin conciencia socialista, comunitaria, social…” (Hugo Chávez. “Educación con Valores Socialistas” en Pensamiento Pedagógico Emancipador Venezolano. UBV. P. 525).
- Queda claro que nuestro proyecto educativo está orientado a formar los hombres y las mujeres con la conciencia revolucionaria, la ética socialista, la formación cultural y tecnológica y la capacitación técnica para construir, desarrollar y consolidar nuestro proyecto de país soberano, independiente, bolivariano y socialista.
- Cuando hablamos de Educación emancipadora la tenemos que situar junto al conjunto de procesos económicos, políticos, sociales y culturales que garantizan la liberación del ser humano de la alienación cultural, la superación de la enajenación del trabajo y la ruptura epistemológica con los procesos que reproducen la dominación burguesa, capitalista e imperialista.
- Por esta razón, el 2 de septiembre del 2014, el compañero Presidente Obrero Nicolás Maduro lanzó la propuesta de las cinco revoluciones para entrar en una nueva fase del proceso de transición al Socialismo Bolivariano y Chavista. Ellas fueron: la revolución económica productiva, la revolución del conocimiento, la revolución de las misiones y grandes misiones, la revolución política del Estado y la revolución del socialismo territorial. Obviamente, tenemos que ver cada una de estas revoluciones interrelacionadas con las otras, no como compartimientos estancos y además, tenemos que verlas profundamente relacionadas con los objetivos históricos del Plan de la Patria.
- La Revolución del Conocimiento está orientada al desarrollo de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología para el desarrollo integral de la nación por una parte y la formación del hombre nuevo y la mujer nueva. Es la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología, orientadas por una nueva ética, radicalmente antagónica a la capitalista, que todo lo convierte en mercancía.
- Para nuestra revolución Bolivariana, Socialista y Chavista, el conocimiento no es una mercancía, no es un producto que se tranza en el mercado, el acceso a él por parte del pueblo no está mediado por las relaciones mercantiles (compra-venta), sino que está puesto –el conocimiento- al servicio del pueblo, está orientado a la resolución de los problemas sociales y a la transformación de la realidad injusta que heredamos de la sociedad burguesa capitalista, por una realidad justa del Socialismo Bolivariano y Chavista.
- Allí la Educación se nos convierte en el instrumento principal para lograr la emancipación de la mente, para pensar con libertad como pensaban nuestros originarios antes de la llegada de la barbarie colonial primero y capitalista después.
- Educación para que alcancemos todos y todas un alto nivel cultural que nos conduzca a mayores grados de libertad todos los días, siguiendo al Apóstol de Cuba José Martí, cuando nos planteó la necesidad de “ser cultos para ser libres” y a nuestro Libertador cuando nos dijo que “Moral y luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades”. Una educación, ciencia y tecnología y una cultura llena de valores profundamente humanistas y por tanto, profundamente Bolivarianos y Socialistas: la libertad, la democracia, la solidaridad, la cooperación, la conciencia del deber social, en la sociedad del trabajo que es la sociedad socialista.
- La Revolución del Conocimiento nos plantea la urgencia de transformar todo lo que hemos venido haciendo en esta materia, sobre todo en el sistema educativo, donde nada haremos si no producimos mutaciones esenciales en el currículo de todos los niveles del sistema y en la formación de los y las docentes, por lo menos. Es asumir la Educación, no sólo la Escuela, como el proceso fundamental –junto al trabajo- para construir la conciencia y la base económica, política y ética que sustenta nuestro socialismo; es un arma para edificar las bases materiales y espirituales del Socialismo Bolivariano. He aquí parte de los desafíos que tenemos por delante para seguir construyendo nuestro socialismo, en el marco de esta coyuntura difícil, compleja y exigente para la Patria venezolana y latinoamericana, que pone a prueba el temple, el tesón, la creatividad y la combatividad de nuestro pueblo y el compromiso de quienes hemos entregado nuestra vida –como educadores y militantes revolucionarios- a la mejor de las causas, la de la emancipación humana.
Caracas, 2016
[i] Docente venezolano. Fundador del sindicato de educadores SINAFUM. Actualmente es el secretario permanente del PSUV Venezuela.
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