Documentos

Page 266 of 2682
1 … 264 265 266 267 268 … 2.682

SEP: Repensar la evaluación de la docencia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Cómo transitar de un modelo individualista a otro combinado que pondere también lo colectivo en la SEP?»

A lo largo de los últimos 10 años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, así como a las y los directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.

Ello, dentro del marco legislativo que se ha establecido en México (según la relación de fuerzas políticas en el Congreso), el cual podría dividirse, dicho esto en forma esquemática, en dos grandes bloques (para evaluar al personal en servicio):

1) Evaluaciones obligatorias con impacto en la estabilidad-inestabilidad en el empleo: Esto mediante la intensificación de programas y procedimientos de evaluación y control hacia las y los docentes y demás figuras educativas, con criterios excluyentes (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2013); y

2) Evaluaciones no obligatorias sin impacto en la estabilidad en el empleo (con fines formativos): En concordancia con el esquema anterior, no obstante, en este bloque se han establecido leyes sistemas-programas de evaluación y control hacia el personal educativo, con valores o criterios de no exclusión (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2019).

En ambos modelos de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública prevalecen, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje. Es decir, los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin considerar a la valoración del trabajo colegiado.

Al respecto, esto escribió el doctor Ángel Díaz Barriga, investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la UNAM, cuando se refirió a “…la necesidad de construir un sistema de evaluación social-integrado, si realmente la aspiración de la política educativa es mejorar los procesos educativos. (…) se parte de (la idea de) mostrar que la evaluación, en general, sobre elementos del sistema educativo y, en particular, sobre el trabajo docente, que se ha implantado en el país sigue una lógica individualista que segmenta los resultados obtenidos. Por ello, no hay una mejora sustantiva en los procesos educativos, sea de aprendizaje, de trabajo docente o de procesos institucionales. Este modelo de evaluación que segmenta e individualiza el acto de evaluación, es el resultado de aplicar una visión gerencial, misma que se ha asumido en rasgos genéricos para construir las políticas de calidad en la educación.” (1)

Así, el modelo de evaluación de la docencia y de otras figuras educativas prevaleciente, tanto en las reforma al texto constitucional de 2013 como en la del 2019, es el de la “evaluación individualista”, que además es incompleta porque no considera directamente la complejidad de las prácticas docentes ni directivas, ni asume la importancia del trabajo colegiado, social, colectivo que se da y se necesita cotidianamente en las escuelas. Esto último no se aplica, hoy, en los procesos de evaluación para promoción vertical y horizontal.

¿Qué sentido tiene promover la “evaluación individualista” y alentar o motivar la carrera profesional individual de las y los trabajadores (profesionales) de la educación, si esos trayectos y reconocimientos no tienen ninguna vinculación con el trabajo colegiado, comunitario, colectivo que se demanda en la escuela? Sin duda, dicha vinculación orgánica en el ámbito del trabajo escolar colegiado, junto con el trabajo individual en aula, tiene efectos importantes a favor del logro académico de las y los estudiantes.

Los efectos de la visión gerencialista de la educación y de la evaluación de docentes con tal enfoque, han sido analizados a fondo y no solamente criticados, puesto que se han colocado sobre la mesa diversas soluciones o ideas distintas. Debido a ello, considero inaceptable que no se exploren, como política pública, vías alternativas o formas diferentes para abordar estos problemas.

¿Cuáles han sido los efectos de la aplicación del modelo “gerencialista” en la educación, y particularmente en la evaluación de docentes? Así lo plantea Díaz Barriga cuando critica a ese modelo dominante: “…Otra consecuencia de ello es un tránsito sutil del reconocimiento de rasgos cualitativos a una serie de indicadores que cuantifican un desempeño académico, lo que en el fondo ocasiona que la mejora del indicador se convierta en la meta; dicha mejora se da al margen de la mejora real del proceso educativo en lo particular o en su conjunto.” (misma obra)

Por otra parte, uno de los defectos intrínsecos, y de origen, de ambos modelos de evaluación docente que prevalecen o que son hegemónicos (adoptados tanto en las políticas públicas educativas llamadas “neoliberales” como de la denominada era “post neoliberal” o de la “4T”), es que la evaluación de docentes y otras figuras educativas, está asociado con un esquema de “incentivos económicos” o con fines compensatorios, que claramente han servido como mecanismos de contención o de tope antes las demandas de aumentos salariales generalizados y progresivos exigidos, de hace más de 40 años, por el magisterio mexicano. El caso del programa Carrera Magisterial, que la SEP implantó en 1992-1993, es un claro ejemplo de ello (2)

El gran reto que tiene el gobierno de la República, a través de la SEP, en materia de evaluación de docentes y directivos escolares, es repensar y reformular nuevas rutas alternativas, y ponerlas en práctica. Por ello me pregunto, entre otras cosas, ¿cómo transitar de un modelo individualista de evaluación de la docencia a otro combinado que pondere lo individual y lo colectivo, que además contemple el análisis de la práctica docente y directiva, así como el trabajo colegiado?

Fuentes consultadas:

(1) Ángel Díaz-Barriga (2017) “De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad”, en: Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013, Ángel Díaz-Barriga (coord.), IISUE-UNAM, México, pp. 327-364.

(2) Ver el interesante análisis técnico que publicaron al respecto Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano y Norma Xochilth Patiño Alonso (2013), con el título: “La evaluación docente en educación básica en México: panorama y agenda pendiente”. Sinéctica, no.41 (ITESO). Tlaquepaque. Jalisco, México.

Fuente de la información: SDPnoticias

Comparte este contenido:
Leer más »

Temas para una educación intercultural (I)

Rebelion

Por Ileana Almeida |

Lo que se conserva aún del pensamiento quechua (quichua) luego de siglos de dominación son formas de auténtico conocimiento, que deben ser incluidas en la Educación Intercultural Bilingüe porque generan la cultura.

Para exponer algunas de ellas, nos basaremos en conceptos que expresan valores éticos, estéticos, religiosos. Desde el punto de vista de la moral colectiva, que aún existe en muchas comunidades, prevalece el principio de repartición igualitaria de la tierra entre las familias. Es curioso que la longitud de la medida usada, el tupu, está en proporción inversa a la fertilidad del suelo: el más fértil se mide con la medida más corta, y el más pobre con la más larga.

En el periodo de la sociedad incásica, y aún antes, bajo el régimen comunal, los sentimientos estéticos tuvieron un notable desarrollo. El quechua presenta una rica terminología estética: sumaq, sijlla, paucar,tupa, que expresan encanto, deleite, agrado, placer. En la terminología estética de la literatura griega temprana ocupan un lugar de gran valía las palabras referidas a la luz. En el quechua, asimismo, se nota el intenso gozo que despiertan las imágenes luminosas: brillar=lliphiy, iluminar=kánchay, resplandecer= situy, deslumbrar= surumpiy, fulgurar= illariy, etc.

Es universalmente admirada hasta ahora la red de caminos que los incas construyeron a lo largo y ancho del Tahuantinsuyo, clara evidencia del dominio de una avanzada ingeniería. El Capac Ñan se extiende por territorios de Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Chile. El concepto kápaq=magno, principal, grande, es uno de los más relevantes en la lengua quechua y se lo asocia con el poder incásico. Llama asimismo la atención que, a semejanza de los griegos de la antigüedad, los quechuas-incas, cuando alguna obra alcanzaba perfección, se le atribuía la autoría de la divinidad y se la consideraba qapchi.

Para entender la cultura quechua es preciso conocer sus formas religiosas de la conciencia. Lo que aquí a continuación se expone es solo una muestra de la amplia concepción religiosa de los quechuas. Cómo ha sucedido en otras culturas, en el proceso de desarrollo de la sociedad clasista, los dioses comienzan a asimilarse cada vez más a los soberanos y se crea una doctrina teológica. Si se establece un paralelo con la religión egipcia y se toma el ejemplo del halcón, se advierte que en ambas religiones fue el ave que representó al poder, al sol, a la fuerza, a lo “elevado por encima de todo”. El halcón totémico entre los egipcios compartió el nombre con el dios Horus, en la religión inca, tanto el halcón clánico como el dios supremo, el Sol, llevaron el nombre de Inti. Con el tiempo el Sol, se fue convirtiendo en creencia monoteísta, pero los descendientes del clan real siempre recordaron su relación con el halcón en sus propios nombres: se llamaron, y también sus descendientes ahora se llaman Cusi Huaman = Halcón Feliz.

Bibliografía consultada:

Carrillo, Alberto. La obra de arte y la presencia de la divinidad. Cs001021@ siu.buap. mx
Castel, Elisa. Egipto: signos y símbolos de lo sagrado. Letra H. Editorial Alderabán, Madrid, 1995
Lara, Jesús. Diccionario Castellano-Queshwa, Queshwa-Castellao. Editorial Los amigos del libro. La Paz, 1971
Rostworowski, María. Mediciones y computos en el antiguo Perú. En Runakunap Kawsayninkupaq Rurasqankunaqa=La tecnología en el mundo andino. Universidad Nacional Autónoma de México, México 1981, pag. 397
Spirkin, Alexander. El origen de la conciencia humana. Editoriales Platina/Stilgraf. Buenos Aires, 1965
Valcárcel, Luis. Historia del Antiguo Perú. Tomo II. Editorial Juan Mejía Baca. Lima, Perú, 1964. Pag. 16.

Fuente: https://rebelion.org/temas-para-una-educacion-intercultural-i/

Comparte este contenido:
Leer más »

Salud mental o crisis existencial de la sociedad

Pluma Invitada

Por: Hugo Ghiara

Con el suicidio de una persona tan mediática como Veronica Forqué, saltó nuevamente a primer plano el tema de la salud mental de la población española.

La noticia de la muerte de Veronica Forqué impactó en la sociedad de una forma inesperada; una persona cercana y peculiar, que ocupaba un lugar de privilegio en el corazón de los españoles. Su muerte golpeó en un tema aparentemente encubierto como es el del suicidio, cada vez más frecuente en nuestro país.

Rápidamente inundó las pantallas de televisión, telediarios, programas del corazón y de actualidad, recordando la figura de la actriz y su obra. Se preguntaban … ¿por qué? ¿Por qué así…? ¿Qué le pasaba? …y apareció nuevamente el tema de «la salud mental de nuestra sociedad».

Salud mental o crisis existencial de la sociedad

Durante estos días, ha sido frecuente que en los medios de comunicación aparecieran sicólogos y siquiatras explicándonos sobre la situación de nuestra salud mental colectiva, con datos bastante escalofriantes.

Ellos, los especialistas de la salud mental, reclamaban la falta de medios y de previsión, tanto en la salud pública como en la privada, pero ninguno alertaba sobre este mal creciente como un problema de la sociedad en sí.

¿Cómo se piensan que los especialistas vayan a cubrir tanta demanda? Eso es prácticamente imposible. Si para la vacunación colectiva contra la Covid-19 (un pinchacito de nada y en un minuto) llegamos justos ¿se imaginan pasar a la población por los sicólogos y siquiatras para reparar lo que no pueden reparar? ¿O creen que todo se arregla con ansiolíticos o antidepresivos?

La raíz del problema es otro, no solo se trata de un tema personal, aunque la persona concreta sea la que lo padece. Claro que son necesarios especialistas en estos temas, pero el problema radica en otro lugar, un momento histórico, acelerado, violento y sin referencias adecuadas.

Las personas debemos detenernos al menos un momento para preguntarnos…

Adónde vamos, quiénes somos, qué queremos, qué es lo verdaderamente importante… Pero ¿cómo hacer esto, que es tan sencillo si nadie tiene ni tiempo para si mismo? Cantidad de cosas a hacer, o cantidad de cosas sin hacer, la cabeza llena de «grillos» y poca confianza en los demás… en fin, no parece que así se pueda detener uno un momento para pensar sobre lo importante de su vida.

Hay quienes dicen que cuando alguien recibe un gran golpe en su vida, necesariamente se coloca en una buena situación para replantearse todo, pero ¿esto es así realmente…? Tengo mis dudas, por el mismo argumento anterior, en este contexto social, lo evidente resulta extravagante.

Algunas ideas a tener en cuenta

No sacaremos aquí una bola de cristal, pero sí quiero compartir algunas reflexiones que quizás puedan servir… Posiblemente compartamos el diagnóstico social. Si es así, nos colocamos en situación de hacer algo positivo para nosotros mismos y para nuestra sociedad, abrir este tema como algo importante para todos e intercambiar sobre nuestras experiencias, en nuestro ámbito personal o a través de internet, tal como lo estoy haciendo ahora mismo.

Ocuparnos de otros de una manera diferente a como lo hacemos habitualmente, tratar de ponernos en su lugar, desde sus expectativas, sus frustraciones, sus virtudes… una forma diferente de mirar al otro será también una forma diferente de mirarnos a nosotros mismos.

¿Crees que es tan fácil meterte en un consumismo estúpido cuando te estás ocupando de cosas importantes…? No, no es fácil. Cuando las personas estamos más despiertas, cuando estamos con las ideas claras, no caemos en la estupidez. Las personas ¡somos fuertes!

Ocuparnos de nuestro entorno de una forma renovada es saludable para nuestra sociedad y muy saludable para nosotros mismos. Y ojalá se abra un debate en nuestro entorno, con nuestras familias, con nuestros vecinos y escuchemos qué piensan los otros, qué creen realmente y qué proponen para algo que ningún especialista puede resolver: nuestra propia existencia.

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com

Comparte este contenido:
Leer más »

¿El estrato en la matricula cero, un factor de discriminación en las Universidades? Colombia

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Las universidades públicas están desfinanciadas y según el SUE a 2021 la cifra se acerca a 15 billones, necesarios para lograr un equilibrio de mínimos, en las ahora 34 públicas con la llegada de la Universidad intercultural indígena ubicada en el sur y Unitropico ubicada en el oriente. La fórmula más general converge en reformar con urgencia los artículos 86 y 87 de la ley 30 de 1993.

       Se desfinanciaron no por corrupción, ni malos manejos, si no por la presión del estado durante dos décadas para incentivar el crecimiento real por encima de los recursos enviados. Las nuevas necesidades no fueron cubiertas por el estado ensanchando la brecha entre lo real y lo formal. El número de estudiantes, programas de pregrado ofertados, productividad pagada según decreto 1279 de 1993 y las demandas tecnológicas y de infraestructuras duplicaron las necesidades no satisfechas para cumplir con el derecho a la educación. El presupuesto enviado por el estado pasó de cubrir el 70% del ya reducido costo de un estudiante antes del año 2000 a ser inferior al 50% en 2021. Las plantas docentes quedaron rezagadas, las nóminas de docentes ocasionales las superan en número y actividades docentes y la investigación creció de manera exponencial.

      En 2021 el gobierno acogió la fórmula de matrícula cero, como mecanismo de distribución de recursos per-cápita, para más del 80% de estudiantes. Con la matrícula cero las universidades reciben menos del 10% de lo que cuesta el derecho a la educación de un estudiante, por lo que no se atacando la desfinanciación, ni fortaleciendo el sentido de lo público, aunque sea un logro importante de las movilizaciones de jóvenes en 2018, con acompañamiento de rectores, profesores y del interés del gobierno. Sin embargo, si le sumo a las universidades otra contradicción interna (que debilita su razón de ser), al tener que tratar con la identificación de sus estudiantes según el estrato, cuando es de común saber, que estratificar resulta contrario al sistema de derechos. Al estratificar se discrimina y, cuando un sector de jóvenes es tratado con distinción al asociarlos a su pertenencia y posición económica y no a su condición de jóvenes, se pasa la línea de la igualdad pudiendo provocar exclusión o segregar.

        El pacto de derechos económicos, sociales y culturales de 1966, dispone que los estados parte, y Colombia lo es, garantizarán el ejercicio de cada uno de los derechos sin discriminación alguna y al determinar un pago según estrato, aunque sea para pocos, se crea una distinción que afecta el goce de este derecho en condiciones de igualdad a todos los jóvenes, cuyo único requisito de acceso a la universidad debe ser de méritos, otras fórmulas medidas en factores de ingresos, bienes, riqueza material, lamentablemente pueden ocurrir en universidades de interés privado, donde poco pueden importar igualmente la democracia participativa o el reconocimiento de diversidades.

        El estrato es una práctica en apariencia neutra, pero no lo es, en tanto a ciertos jóvenes por causas ajenas a su condición individual, se les aplica una limitante propia de la esfera privada de su familia, no de ellos, que son quienes actúan ante la institución como responsables de su destino, como lo señaló la ilustración siglos atrás. El trato según el estrato origina una posible discriminación directa para un aproximado del 20% o menos de los jóvenes de las universidades públicas, de los cuales cerca de la mitad no tienen aún cedula de identidad, y desde ya reciben un trato menos favorable que los demás de su misma situación y “condición esencial de jóvenes”. En las calles han estado defendiendo la educación pública hombres y mujeres jóvenes, brutalmente reprimidos sin importar el estrato.

       La matrícula cero pagada por el estado según estratos, señala un trato diferencial, que al poner límites a los jóvenes por su pertenencia a una clase social afecta la naturaleza de la universidad pública, llamada a ser ocupada por quienes tengan los méritos, no por clases, ni pertenencia a grupos, ni por quien pueda pagar una matrícula, que, en todo caso, solo cubre la décima parte de lo que cuesta la totalidad de beneficios que compromete la institución. Entrar en la esfera de los diferenciales prohibidos por el sistema de derechos, de los que hace parte la “posición económica, junto con otros tales como origen, raza, color, identidad sexual, religiosa, o política, desvirtúa el artículo 13 del pacto de derechos cuando dispone que “la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente y que la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos”, ese todos, indica el derecho de acceso a los jóvenes, sin factores diferenciales de distinción, salvo méritos.

       Esa es la razón fundamental para reivindicar la defensa de la universidad pública con financiación total del estado, no parcial, ni con subsidios por demanda. La desfinanciación es de las instituciones, no de sus estamentos. Llamar a invertir lo que necesitan las universidades, para formar jóvenes y tener laboratorios de ciencia, bibliotecas, conectividad, docentes de alta calidad, siempre será mejor que invertir en batallones, armamentos y soldados, a quienes el estado cubre sin demora el 100% de lo que gastan. La matrícula cero es una estrategia compensatoria, que aunque útil, se separa del marco de los derechos, tampoco ataca la desfinanciación y en cambio pone en la agenda del debate la posible discriminación y vulneración a derechos, conforme a las letras de la Carta de las Naciones Unidas , la Declaración Universal de derechos humanos e inclusive del convenio 111 de la OIT.

       La matrícula cero en síntesis, es una apuesta del gobierno para entregar por demanda un aproximado 10% del presupuesto requerido por las universidades para sostener el equilibrio financiero y presupuestal. Los riesgos internos de déficit y faltantes adicionales cada año, al menor descuido pueden acelerar la privatización, si sus autoridades por desesperación ante el asedio de metas que cumplir caen en la trampa de conseguir recursos como sea o ahorrar hasta ahogarse. Salidas equivocas pueden conducir a degradar garantías y conquistas de docentes y trabajadores, imponer nuevas obligaciones, más tareas, reducir condiciones de tiempos de vinculación de ocasionales con afectaciones salariales y laborales, implementar la virtualidad como fin, no como medio, restar atención a políticas de inclusión y mitigación de la deserción, eliminar sistemas de becas y estímulos, empobrecer los campus y quizá dejar caer edificios icónicos o eliminar lo que parezca que “sobra” de estatutos y normas basadas en la autonomía y cumplir acríticamente los designios del capital.

       Está bien la matricula cero, aunque también adiciona un excesivo desgaste de gestión y tramite, pero la salida en defensa de la educación pública sigue siendo el justo reclamo por financiación total de las universidades y a los jóvenes darles tratamiento de jóvenes iguales, atenderlos con políticas de acceso, participación y bienestar, no como propietarios marcados por la casta, el linaje, el estrato.

P.D. La uptc recibió acreditación de alta calidad por 6 años más, un esfuerzo colectivo de quienes no han abandonado su compromiso ético para seguir siendo una universidad pública a toda prueba.

Fuente: https://rebelion.org/el-estrato-en-la-matricula-cero-un-factor-de-discriminacion-en-las-universidades/

Comparte este contenido:
Leer más »

Aprender a estar bien en sindemia

Noel Aguirre Ledezma

En la actualidad, muchos investigadores afirman que el COVID-19 en realidad es sindemia y no pandemia. Sindemia, anglicismo derivado de dos palabras: sinergia y epidemia, según su creador, el antropólogo médico Merrill Singer, ocurre cuando “dos o más enfermedades interactúan de forma tal que causan un daño mayor que la mera suma”. No solo enfrentamos una enfermedad de carácter biológico con funestas consecuencias, sino también a una enfermedad social expresada en pobreza e inequidad, carencia o debilidad de servicios básicos, así como con grandes problemas socioemocionales. Asumir un enfoque “sindémico” supone una visión amplia que involucra acciones en el sector salud y en la generación del bienestar físico, mental y social de los individuos y la comunidad, lo que supone estrategias de carácter multidisciplinario, donde la educación tiene un papel fundamental.

El COVID-19 trastocó absolutamente todo, la cotidianidad de las personas y sus familias, y la dinámica de los países y el mundo. Además de afectar la salud y pervivencia, en el sector educativo, ha puesto en serio riesgo la continuidad de los procesos formativos, la protección y bienestar de los estudiantes. También originó un fuerte impacto psicológico en la comunidad educativa, según Unesco, “El cierre de los centros educativos, la necesidad del distanciamiento físico, la pérdida de seres queridos, del trabajo y la privación de los métodos de aprendizaje convencionales han generado estrés, presión y ansiedad, especialmente entre los docentes, el alumnado y sus familias.” El coronavirus, entre otros aspectos, además originó: a) “Fatiga sindémica”, la excepción se alarga y crea incertidumbre causando cansancio expresado en cefalea, ansiedad, insomnio, dolores musculares, pérdida de apetito, temor, además que deriva en maltrato y violencia; y b) “Ensimismamiento tecnológico”, muchos estudiantes han convertido su habitación, la internet y televisión “en su mundo”, perdiendo capacidades de socialización y convivencia. De manera directa, la situación socioemocional de estudiantes, maestros y familias afectó a la calidad de los aprendizajes e incrementó en las tasas de acceso, permanencia y término de los sistemas educativos.

En tiempos que se propone revisar la currícula, leyendo tiempos y contextos, además de cuidar un mejor desarrollo de aprendizajes cognitivos es prioritario que el sistema educativo escuche y entienda la situación de los estudiantes y, de manera sistemática e intencionada, colabore a desarrollar capacidades y habilidades sociales y emocionales que necesitan para relacionarse y desarrollarse en bien de su formación integral. La incorporación de la Educación Socioemocional contribuirá a que los aprendizajes de los estudiantes integren a su vida valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones, coadyuvando a construir su identidad personal, cuidado, convivencia, a analizar la realidad y tomar decisiones, y fundamentalmente a ser resilientes, tan necesarios en la actualidad. La Educación Socioemocional es tan importante como aprender a hablar, escribir o cualquier otro conocimiento intelectual considerando que las emociones influyen en cada cosa que hacemos. En tiempos de sindemia las y los estudiantes tienen que aprender a estar bien.

Considerando las consecuencias de la sindemia: ¿Volvemos a la misma educación o hacemos cambios de trascendencia en la currícula y gestión? Por supuesto, para contribuir al desarrollo de capacidades sociales y emocionales de los estudiantes tenemos que realizar ajustes de relevancia en la currícula. Por ejemplo, tenemos que: fortalecer el desarrollo de comunidades en los que los aprendizajes sean construidos en la interacción social; sabernos poner en el lugar del otro desde principios de solidaridad; trabajar en el cuidado y la formación de maestros y familias, su ejemplo ante la incertidumbre es valioso. En el caso específico del desarrollo profesional de equipos directivos y maestros, debemos desarrollar procesos formativos en temas como Pedagogía de la vida y Educación socioemocional.

Lo que es primordial, hay que generar una pedagogía de la vida, donde la vida de todos los seres vivientes sea la base de la construcción de nuevos saberes y conocimientos. En términos de sinergia, la educación debe contribuir a vivir en armonía interna y con la comunidad, madre tierra y cosmos, y a curarnos entre unos y otros.

Fuente: https://www.la-razon.com/voces/2021/12/10/agenda-educativa-2022/

Comparte este contenido:
Leer más »

Pensar el mundo para transformar la escuela

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Educar por el futuro es un proyecto que está dando sus primeros pasos. Una iniciativa que pretende hacer pensar y crear en relación a la emergencia climática. Con esta premisa, centros de primaria, secundaria y adultos de la Comunitat Valenciana están trabajando en participación y creatividad para generar nuevos mundos posibles.

La ubicación del centro educativo obliga al desplazamiento de personas desde diferentes puntos geográficos. Tal vez una buena idea para evitar el impacto ambiental de tanto viaje es que el centro tenga diferentes sedes y así se minimicen. O que cuente con un servicio de préstamo de bicicletas entre el estudiantado para que no se usen medios de transporte contaminantes.

Estas son solo algunas de las ideas que estudiantes de diferentes niveles han podido «inventar» cuando se les ha enfrentado con la necesidad de buscar soluciones a dilemas posibles. Una búsqueda que forma parte del proyecto Educar por el futuro que se está desarrollando durante estos primeros meses de curso y hasta mediados de febrero en diferentes centros de la Comunitat Valenciana dentro de la red Planea.

Un proyecto casi relámpago. Comenzó en octubre y casi cierra sus actividades este mes de diciembre. Todavía quedarán algunas últimas citas en los primeros meses de 2022, pero el trabajo «gordo» ya estará hecho para entonces.

Educar por el futuro, una iniciativa de la Red Planea que se ha estado desarrollando en la Comunitat Valenciana de la mano del Consorci de Museos y de Permea, trata de hacer reflexionar a los claustros y al alumnado sobre la emergencia climática para, desde ese lugar, imaginar futuros posibles; futuros utópicos en los que poder habitar con una mayor armonía con el entorno. Y desde ese pensar futuros positivos posibles, intentar transformar el entorno de los centros educativos y la relación entre ambos.

«El material se plantea como un explosivo que dejas en el centro». Así lo ve Coloma Mestre. Es profesora en el centro de formación de personas adultas Vicent Ventura, en Valencia. Es uno de los que desde hace unos meses se ha embarcado en este proyecto.

Ese explosivo que llega al centro ha sido diseñado por Audrey Lingstuyl y Michael Urrea, diseñadores y expertos en comuncación. Y lo han diseñado para que se utilice en diferentes fases. Como explica Coloma, en la primera hay una serie de «cartas», como si fuera una baraja. En cada una de ellas hay un texto sobre el que el alumnado tiene que realizar una reflexión; por ejemplo, imanginar un mundo en el que no hubiera humanos, o pensar en los millones de microorganismos que habitan en nuestro cuerpo.

La segunda, cuenta Teresa Rodríguez Maturana, profesora de otro centro de personas adultas, el Giner de los Ríos, en Alicante, tiene que ver con que cada estudiante ha de escribir un relato sobre una base también fijada en una serie de tarjetas que le marcan un «futuro», un «reto» y una «cosa». «La idea es que pienses un futuro en le que tienes un reto que puedes solventar con una cosa», comenta la docente.

Ambos centros, como el resto de los que participan, llevan ritmos diferentes en el desarrollo. En el de Valencia, habían adelantado un poco más, mientras que en el de Alicante, todavía no se habían puesto a escribir del todo. Ambas docentes destacan lo interesante de esta fase de escritura, para fomentar la creatividad, por ejemplo. El objetivo, comentan, es que los futuros de los que hablen los relatos no sean distópicos, sino utópicos; dirigir esa creatividad hacia una acción de mejora y no que se quede en una parálisis provocada por la posibilidad de un futuro negro.

Una vez que se pase esta fase creativa, de redacción de relatos, vendrá el gran acuerdo de tranformación. Una propuesta de cambios posibles en los diferentes centros educativos que respondan a la crisis climática y, también, que modifiquen la relación que tienen cada uno de ellos con el entorno en el que se enmarcan.

El objetivo es que esta fase estuviera terminada en este mes de diciembre. Ambas docentes coinciden en que los tiempos con los que están trabajando son un poco escasos, que una transformación de centro se tarda un poco más en idearla. Aunque, en cualquier caso, están satisfechas con lo que han hecho hasta ahora y con el material del proyecto y ven como una posibilidad seguir desarrollando el proyecto en años venideros, de manera que pudiera ir creciendo.

Desde lugares alejados tienen visiones similares del trabajo que tienen entre manos. Como comenta Natxo Presencio del Diego, director del CFPA Giner de los Ríos, el proyecto del centro que dirige es ser un facilitador, un abridor de puertas para un alumnado que en buena medida viene rebotado de un sistema educativo que no ha podido o sabido darle respuesta o respaldo. Chavales que salieron de la educación en cuanto pudieron y que, pasado cierto tiempo, han vuelto, por ejemplo. Chavales y no tan chavales con historias de vida muy complejas que, principalmente, lo que necesitan es un título que les permita o trabajar o acceder a estudios de siguiente nivel.

«Cualquier estímulo que podamos darles será bienvenido», resume para explicar el porqué se ha metido en este berenjenal. Un motivo nada desdeñable al pensar que el centro tiene 25 docentes, de los cuales cuatro tienen destino definitivo (el resto se irá el próximo curso). Entre todos ellos, unos más que otros, gestionan, además de las materias y las clases, los módulos y los proyectos, toda la burocracia administrativa del centro (tienen a unas 1.400 personas inscritas). La formación de personas adultas no cuenta con la posibilidad de tener personal de administración.

«Intentamos que la gente que pasa por la escuela no lo haga solo con una manera finalista de sacarse un título, sino que la experiencia de estar aquí le aporte experiencias que normalmente, si no pasa por ahí, seguramente por su perfil, no tendría». Así lo entiende Coloma Mestre al hablar del trabajo que hacen desde los CFPA.

Se trata de una tipología de alumnado muy diferente a la que tiene Rosana Soler. Es profesora de filosofía del IES Barri del Carme, de Valencia. En su caso está trabajando casi en solitario, desde la asignatura de Valores Éticos con su alumnado de secundaria obligatoria. Está «encantada», dice, con elementos como el protagonismo que adquieren chicas y chicos, o el trabajo en grupo al que están obligados. Cree, eso sí, que es más fácil trabajar con 3º y 4º curso que con los dos primeros. «Los chavales entienden mejor, les gustra, están motivados y hacen algo fuera de lo normal», explica. «Los materiales artísticos dan otra perspectiva, obligan a situarse en otro lugar», comenta.

Una de las ventajas que tienen los centros de formación de personas adultas es que tienen un mayor margen de maniobra para moldear el currículo y hacer encajar el proyecto en el trabajo que hacen. Algo que para Rosana Soler es más complejo. Esta es la razón por la que ella está trabajando sola en el centro. Otros compañeros, explica, como los de dibujo, lo intentaron, pero no era fácil cuadrar el proyecto con la materia. Sin embargo, el temario de Valores es lo suficientemente amplio como para dar cabida a los temas y técnicas que el proyecto plantea.

En el caso de los CFPA ya habían trabajado y trabajan con las artes de una manera u otra: paseos literarios, cursos de escritura, teatro, música… En el caso del Vicent Ventura, comenta Coloma Mestre, además de la vertiente artística, en el curso pasado ya habían hecho un proyecto anual de sostenibilidad y, de esta forma, la propuesta de Educar por el futuro les encajaba perfectamente.

Para facilitar el proceso, que han de hacer en el centro las y los docentes en solitario con el alumnado, se han desarrollado diferentes reuniones telemáticas en las que han participado todos los centros educativos así como representantes de la red Planea y también las y los artistas que diseñaron los materiales de la caja.

En dichas reuniones los centros han expuesto sus diferentes avances y, además, han recibido formación e información de los siguientes pasos que debían ir siguiendo a lo largo del proyecto.

Allá por febrero o inicios de marzo habrá una reunión presencial en la que estarán las  los docentes de los centros participantes para hacer una puesta en común de los diferentes resultados, de los proyectos de transformación que se hayan acordado en colegios, institutos o centros de adultos. Habrá que ver la forma en la que dichos cambios llegan a materializarse después.

Creación del material

Audrey Lingstuyl y Michael Urrea han sido los encargados de diseñar los materiales que componen el kit que se ha enviado a los centros. Un “detonante”, lo llaman, para generar tiempos y espacios para que las y los chavales, en realidad, la comunidad educativa, pueda pensar, reflexionar sobre los retos que tenemos sobre la mesa en relación a la emergencia climática.

Audrey y Michael son los responsables Äther Studio, una empresa que se dedica, en buena medida, a temas de diseño y comunicación. Se han pasado más o menos un años trabajando en la construcción de los materiales del kit. Primero sobre la premisa de que sería utilizado por un solo centro; después, tras un cambio de planes, para que se utilizara en varios centros de formación de personas adultas. Por último, para que lo pudiera utilizar cualquier centro educativo. De hecho, asegura Audrey, se puede utilizar en contextos que vayan más allá de la educación.

En cualquier caso le han dado las vueltas suficientes al material como para que sea muy versátil y relativamente fácil de utilizar por parte de cualquier docente. Los hay de Filosofía o del ámbito comunicativo. También del científico.

Si algo han sacado en claro en este año de trabajo, así como en las diferentes sesiones que han tenido con el profesorado que ha participado o en las jornadas a las que han podido asistir in situ es que el alumnado demanda, de una manera u otra estos espacios de reflexión. No solo sobre temas ambientales, que también. En general destacan la necesidades de tiempos para hablar de asuntos que les preocupan y que han ido perdiendo en los centros educativos. Centros que, a base de cambios legislativos, también han perdido el peso de las materias relacionadas con la filosofía y el pensamiento.

En cualquier caso, Audrey y Michael se encuentran muy satisfechos. No solo por el trabajo que ellos mismos han desarrollado, sino por cómo se utiliza en cada uno de los centros que participa. Han tenido, hasta la fecha, tres sesiones formativas con los centros. Esa era la idea. Formarles en el uso de cada uno de los materiales. Pero tras la primera de esas reuniones, el resto se han convertido también en las sesiones en las que docentes de diferentes lugares y condiciones han podido intercambiar sus experiencias, saber qué ha funcionado y qué no, hablar sobre qué ideas más o menos locas han desarrollado las y los estudiantes en función de las propuestas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2021/12/12/pensar-el-mundo-para-transformar-la-escuela/
Comparte este contenido:
Leer más »

Nueva Escuela Mexicana: lo que no se dice

Juan Carlos Yáñez Velazco

 Por: Juan Carlos Yáñez Velazco

Leo en Afmedios (https://www.afmedios.com/presentan-proyecto-de-nueva-escuela-mexicana/) que el viernes estuvo en Colima Juan Pablo Arroyo, subsecretario de Educación Media Superior, para participar en una reunión de la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior, en la que presentó “en líneas muy generales”, la denominada Nueva Escuela Mexicana.

Según la nota periodística, con ese proyecto buscan “la equidad, la excelencia sin exclusión, la cobertura en todo el país y la formación integral de las y los jóvenes”. La intención es loable, pero lejana de cumplirse si analizamos las condiciones que están generando los gobiernos federal y estatales.

El reto expresado en el párrafo anterior es colosal. Hoy no se cumple ninguno de esos mandatos legales, por lo menos aquellos que pueden cuantificarse. Según los datos más recientes (“Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2020-2021”), la cobertura en educación media superior, incluyendo modalidades escolarizada y no escolarizada, es de 80.2 por ciento, es decir, que 2 de cada 10 jóvenes con edad de cursar el bachillerato no están inscritos. Además, la cifra muestra una tendencia descendente, pues en los ciclos previos fue de 84.2 y 83.2 por ciento.

De acuerdo con las modificaciones constitucionales aprobadas en 2012, ya todos los jóvenes en la edad tendrían que estar en educación media superior, para alcanzar la universalización en 2022. Pero no basta con ese improbable logro, pues un hoyo negro absorbe cada año a miles de jóvenes expulsados de la escuela, como lo grafica una eficiencia terminal de 67.5 por ciento en el ciclo 2020-2021.

Según el mismo documento de la SEP, de cada 100 niños que ingresaron a la escuela primaria en el ciclo 2004-2005, sólo 26 concluyeron estudios universitarios en el 2020-2021. Entre los desterrados, 28 fueron estudiantes de bachillerato. Faltan adjetivos para calificar el registro.

En resumen: en bachillerato no están inscritos 2 de cada 10, y de cada 100 inscritos, son expulsados 32. Entonces, derecho a la educación es lo que no tienen miles de jóvenes excluidos del circuito escolar.

En Colima la situación de la media superior es crítica: la cobertura es de 82.2 por ciento y la eficiencia terminal de 69.9 por ciento. El abandono escolar en la entidad es de 12.4 por ciento, especialmente grave en los hombres (15 por ciento); en el país, el indicador global alcanza 10.3 por ciento. Cada cual elabore conclusiones. Ahí está el reto para el gobierno estatal entrante y su Secretaría de Educación: desafío a la imaginación, gestión y presupuestos.

Que ingresen todos y todos concluyan en tiempo y forma, con una educación “excelente”, no se resuelve con pura austeridad y buenos deseos. Falta el proyecto, lo que ahora llaman la Nueva Escuela Mexicana y, entre otras cosas, mucho dinero. Eso, cuánto invertirá el gobierno federal, es lo que todavía no explican; por ejemplo:

¿Qué presupuesto destinará el gobierno para construir bibliotecas y comprar libros, si la lectura es tan importante, como pregona el subsecretario Arroyo?

¿Cuántos maestros de educación física y especialistas se contratarán para la promoción del deporte y la salud emocional?

¿Cuánto dinero se invertirá para que las escuelas sean limpias y sustentables?

¿Cuánto dinero destinará el gobierno federal para aumentar la matrícula del bachillerato en 2022, 2023 y 2024?

¿Qué presupuesto destinará el gobierno para fortalecer la calidad de los subsistemas de telebachillerato comunitario y media superior a distancia?, ¿cuánto para bachilleratos universitarios?

¿Cuánto invertirán en crear las estrategias pedagógicas para evitar el abandono escolar? Entre paréntesis: sólo con becas es insuficiente; deben saberlo ya.

¿Cuánto dinero invertirán, año por año, los gobiernos federal y estatales para contratar maestros bien pagados, de tiempo completo donde sea necesario y por horas?

Estos silencios en el discurso gubernamental son pruebas para calibrar la potencia transformadora de la Nueva Escuela Mexicana.

Suponiendo que el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana es confiable, sin recursos y compromisos financieros verídicos las declaraciones finalizarán en la papelera de la misma demagogia barata de siempre.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nueva-escuela-mexicana-lo-que-no-se-dice/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 266 of 2682
1 … 264 265 266 267 268 … 2.682