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SUBSISTEMA DE EDUCACION Y FORMACION TECNICA Y PROFESIONAL PARA APRENDER A HACER

Wuikelman Ángel Paredes

Wuikelman Angel Paredes  Magister Scientiarum Psicología Social

Correo: wuikelman@gmail.com

Instituto de Capacitación y Educación Socialista INCES-Venezuela

Currículo, Formación e Innovación Pedagógica

RESUMEN

    Existen en Venezuela instancias desarrollando programas, proyectos y estrategias dirigidas hacia la formación técnica con distintos enfoques, de manera dispersa que no permiten la materialización de una política nacional vinculada a las urgencias de producir bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población. La presente investigación tiene como propósito la creación de un subsistema de educación y formación técnica y profesional como estrategia de articulación que involucra las escuelas: de artes y oficios, técnicas, misiones educativas, saber y trabajo, Inces, universidades, ciencia y tecnología, ministerios, en el   desarrollo de la educación en, por y para el trabajo liberador, como política pública de Estado. Se fundamenta en aportes teóricos como la teoría critica, aportes de Simón Rodríguez, Prieto Figueroa, teoría de sistemas, la sistematización de experiencias. La investigación asumió el paradigma sociocrítico y sociohistórico con INVEDECOR como paradigma emergente. El escenario es Venezuela. Las técnicas de recolección de información fueron la revisión bibliográfica, experiencias locales, nacionales e internacionales, observación, entrevistas, sistematización de experiencias y análisis crítico a través de procesos de categorización, estructuración y teorización. Dentro de los hallazgos se encontró una desvinculación entre el mundo educativo y el mundo del trabajo, el sistema educativo venezolano ha fortalecido las dimensiones del ser, saber, conocer y convivir, pero en el hacer los avances están ausentes. En consecuencia, el investigador integró instituciones y políticas, desde un enfoque sistémico transdisciplinar y hologramático para la formación técnica y profesional como estrategia para el aprender hacer. Descriptores: Educación y formación técnica y profesional, trabajo liberador, transdisciplinariedad, desarrollo curricular integral.

Palabras claves: Formación Técnica Profesional, Educación Técnica, Currículo.

Reseña biográfica: Wuikelman Angel Paredes. Venezolano, Abogado egresado de la Universidad Católica Andrés Bello 1998. Magister en Psicología Social egresado de la Universidad Central de Venezuela 2018. Actualmente es Viceministro de Comunidades Educativos y unión con el Pueblo y Presidente del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES)

SUBSYSTEM OF EDUCATION AND TECHNICAL AND PROFESSIONAL TRAINING TO LEARN TO DO

Wuikelman Angel Paredes Magister Scientiarum Social Psychology

Email: wuikelman@gmail.com

Institute of Training and Socialist Education INCES-Venezuela

Orcid code: https://orcid.org/ 0000-0002-5630-3938

Curriculum, Training and Pedagogical Innovation

ABSTRACT

    In Venezuela there are instances developing programs, projects and strategies directed towards technical training with different approaches, in a scattered manner that do not allow the materialization of a national policy linked to the urgency of producing goods and services that satisfy the needs of the population. The purpose of this research was to create a subsystem of technical and professional education and training as an articulation strategy that involves schools: arts and crafts, techniques, educational missions, knowledge and work, Inces, universities, science and technology, ministries , in the development of education in, by and for liberating work, as a public policy of the State. It is based on theoretical contributions such as critical theory, contributions from Simón Rodríguez, Prieto Figueroa, systems theory, the systematization of experiences. The research assumed the socio-critical and socio-historical paradigm with INVEDECOR as the emerging paradigm. The setting is Venezuela. The information gathering techniques were the bibliographic review, local, national and international experiences, observation, interviews, systematization of experiences and critical analysis through categorization, structuring and theorizing processes. Among the findings, a disconnection was found between the educational world and the world of work, the Venezuelan educational system has strengthened the dimensions of being, knowing, knowing and living together, but in making progress they are absent. Consequently, the researcher integrated institutions and policies, from a transdisciplinary and hologrammatic systemic approach for technical and professional training as a strategy for learning to do. Descriptors: Technical and professional education and training, liberating work, transdisciplinarity, comprehensive curricular development.

Keywords: Professional Technical Training, Technical Education, Curriculum

Biographical review: Wuikelman Angel Paredes. Venezuelan, Lawyer graduated from the Andrés Bello Catholic University 1998. Magister in Social Psychology graduated from the Territorial University Clever Ramírez 2018. He is currently Vice Minister of Educational Communities and union with the People and President of the National Institute of Socialist Training and Education (INCES)

VISION EMPIRICA DE LA REALIDAD

     A lo largo de la historia venezolana de los últimos cuatrocientos años, la relación entre la producción económica y la educación, ha estado signada por las características del aparato productivo que la sostiene y la clase que lo dirige. Durante los tres siglos que antecedieron a la primera independencia,  el territorio venezolano, se ancla a una estructura económica y social estimulada por la producción destinada a la actividad extractiva de materias primas con destinos foráneos y a la consolidación en el poder local de una clase aristocrática que hereda de la sociedad ibérica el desapego por el trabajo transformador, particularmente el físico, asumiendo  su principal medio tecnológico y de producción en el trabajo servil y en la explotación esclavista. Desde esta perspectiva Prieto Figueroa (1980) señala que “Nuestra organización escolar tuvo inicios esclavistas en las encomiendas y bajo el patrocinio de los misioneros, que intentaron la catequización de los indios para incorporarlos, ya mansos, a la explotación de un continente, que era fuente de producción para los países conquistadores y que no podía explotarse sin el concurso de mano esclava” (p.17)

      Lo antes expuesto evidencia la poca importancia de la educación en aquellos momentos históricos. Mientras los procesos de industrialización en Europa y Estados Unidos avanzaban en la alfabetización de los pueblos y su preparación para el manejo y operacionalización de tecnologías, aquí en América se fortalecía la incultura. La escuela tuvo desde sus inicios un fuerte acento de organización encargada de atender a las castas privilegiadas que podían pagar la educación de los hijos e hijas. Como educación de casta, tenía del trabajo manual un concepto despectivo, lo cual originó una clase intelectual parasitaria que vivía a expensas de los que en las haciendas o en las minas trabajaban para ellos.

     Este proceso se expresa en diversos momentos históricos con distintas variantes que siguen consolidando una educación desvinculada del trabajo y de la producción. Una economía con sustento agrícola, mono productora y extractiva, sin emplazamientos técnicos importantes que se bastaba con el trabajo servil, confronta en el siglo XX, un nuevo producto de exportación: el petróleo. Yacimientos con abundantes reservas de crudo de alta calidad agotarán rápidamente el contingente de trabajadores, trabajadoras  y tecnologías llave en mano de inmigrados y el trasvase de los saberes técnicos se efectuará desde las propias entidades de trabajo, amén de otros que se generarán fruto de los avances de investigaciones universitarias que ameritarían en la salud, agricultura, ingeniería el uso de nuevas tecnologías, con operadores de nivel técnico que obliga, en entre 1935 – 1937, a convertir las Escuelas de Artes y Oficio en Escuelas Técnicas. No obstante, no es sino hasta finales de la década de los 50 cuando se expande la Educación Técnica industrial en educación media y surge el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince), como opción para quienes eran excluidos del sistema escolar formal y cubrir la demanda de fuerza de trabajo cualificada. Todo esto de la mano del llamado proceso de sustitución de Importaciones que acompañan las universidades, las entidades de trabajo y la legislación venezolana que protegía la incipiente producción industrial venezolana.

     Durante la década de los 60 se da, junto a la llamada “industrialización venezolana”, el mayor impulso de la educación técnica en el nivel medio. No obstante, la migración de los intereses económicos de las élites hacia actividades que generaban una renta mayor con menos inversión (siempre garantizada y financiada por el Estado), aprovecha la coyuntura política para cerrar las escuelas técnicas industriales y “profesionalizar” los saberes mediante la educación universitaria. la Revolución Bolivariana intenta, a través de las escuelas bolivarianas, incentivar desde edad temprana la formación integral de niñas, niños y adolescentes y en el currículo se incluye el trabajo como eje de interés formativo.

     Distintos elementos van a atentar con esta propuesta y la de las Escuelas Técnicas Robinsonianas: la falta de demanda de fuerza de trabajo cualificada en esta economía dirigida por la burguesía importadora, la ausencia de formación docente en áreas técnicas; las limitaciones impuestas por la legislación venezolana a quienes con saberes suficientes se les impide el ejercicio docente regular, además de la carga ideológica de la noción de desprecio sembrada en el inconsciente colectivo, “estudia para que llegues a la universidad y seas alguien”, que aleja a la población de la formación para el trabajo productivo.

Con la llegada de la pandemia covid 19 y el bloqueo económico que atraviesa Venezuela, se evidencia sustancialmente la necesidad de una educación vinculada al hacer productivo para la producción de bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población y permita superar el rentismo petrolero y la dependencia económica. Una educación que integre el mundo del trabajo con el mundo educativo a través de la formación técnica y profesional en el desarrollo de perfiles productivos para la diversificación de la economía. En el contexto actual se reconoce que la crisis social, económica y cultural que impera en el país, producto de ataques, bloqueos económicos, operaciones psicológicas, encuentran su nicho en una educación descontextualizada, fragmentada y desvinculada de la realidad geopolítica, económica e histórica de la nación. Por ello, resulta necesaria la transformación curricular donde se articulen y estructuren las dimensiones del Ser-Conocer-Convivir con el Hacer, para proporcionar capacidades cognitivas, psicomotrices, manuales, de autonomía, de relación interpersonal e inserción social. Desde este marco, la transdisciplinariedad ofrece un conocimiento integral y complejo, que supera los enfoques parcelados. Para Valladares, L. (2020, 87) la transdisciplinariedad es “un proceso de conocimiento que trasciende los límites disciplinarios, reconfigurando parcelas disciplinarias en una perspectiva sistémica, global e integrada”.  Desde la superación del fraccionamiento y la atomización, expresión fundamental de la división social del trabajo, la educación y formación técnica y profesional como susbsistema busca integrar desde la transdisciplinariedad y la mirada sistémica las diferentes instancias que desde diversas concepciones se aproximan a una educación vinculada al trabajo, para consolidar una política nacional que transversalice todo el sistema educativo venezolano y el resto de las instituciones que tienen responsabilidad en el desarrollo de los motores productivos para la economía diversificada.

Dentro de los propósitos específicos de esta investigación se mencionan:

  • Develar los elementos que subyacen en el sistema educativo bolivariano relacionados con el currículo y su relación con la división social del trabajo.
  • Proporcionar sustentos teóricos que evidencien la separación entre el mundo del trabajo y el mundo educativo y por ende incumplimiento del mandato constitucional específicamente en su artículo 3.
  • Desarrollar una conjunción metodológica para el contexto venezolano relacionado con la formación integral desde el ser, el conocer, convivir y saber a partir del desarrollo de competencias para el hacer productivo.
  • Fundamentar la importancia de la creación de la educación y formación técnica y profesional como subsistema para el proceso político y económico venezolano.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION

      Esta investigación envuelve una gran importancia en el aspecto educativo, formativo, pedagógico, andragógico, económico, sociocultural, territorial, epistemológico, metodológico, axiológico y productivo.

     En lo educativo fomenta el desarrollo de una educación vinculada al trabajo para producir conocimientos desde el desarrollo de la práctica.

     En lo Formativo proporciona las habilidades competencias y destrezas para el desarrollo de perfiles productivos vinculados a diversos motores de la economía.

     En lo pedagógico propone el desarrollo curricular como proceso de construcción continua y permanente desde la superación de la fragmentación para desarrollar una práctica que a partir de su sistematización permita la producción de nuevas teorías y conocimientos.

     En lo andragógico, la construcción de los aprendizajes en adultos y adultas esta relacionado con el hacer, con el desarrollo de la práctica y la propuesta de un subsistema de educación y formación técnica y profesional se dirige al aprender a Hacer.

     En lo económico esta investigación impulsa la diversificación de la economía para superar el rentismo petrolero y la monoporoducción desde el desarrollo de perfiles para distintas ocupaciones productivas que el mundo del trabajo demanda.

     En lo sociocultural promueve una cultura para el trabajo que a su vez permite la inserción al campo laboral y el fomento de la economía social para la creación de unidades de producción comunal y emprendimientos productivos.

     En lo territorial favorece y estimula el desarrollo endógeno sustentable a partir de las bondades, características y necesidades de cada territorio y sus poblaciones.

     De igual forma, desde lo ontológico, la presente investigación en materia transdisciplinar y hologramática es integral, dinámica, interactiva, dialéctica, basada en lo que los trabajadores y trabajadoras, estudiantes y comunidades   construyen a partir de su realidad como proceso de transformación del entorno y de sus cosmovisiones.  Contempla los preceptos constitucionales de participación, corresponsabilidad y democracia con desarrollo de la soberanía cognitiva y consustanciado con su comunidad y el ambiente; así como también, los principios: solidaridad, bien común, justicia social, equidad, trabajo en equipo, otros.

     El aspecto axiológico se enmarca en el desarrollo de la personalidad solidaria, hacia los valores patrios de defensa integral del territorio, el trabajo colectivo, la formación continua y permanente, el desarrollo endógeno sustentable, el trabajo como proceso social y el socialismo como forma de producción, control y distribución equitativa de la riqueza para el fomento de una sociedad justa equitativa y amante de la paz, descrita en nuestro marco jurídico.

     Por consiguiente,  epistemológicamente, el horizonte de este trabajo esta direccionado a  formar al hombre y la mujer que la sociedad venezolana requiere para profundizar la propuesta país dibujada en las leyes venezolanas, cuyo perfil esté enfocado en la perspectiva critica, la cual le ofrece las herramientas filosóficas, teóricas y metodológicas para transformar su entorno constantemente desde su praxis productiva, desde la producción de nuevos conocimientos a partir de su acción, para transformar la realidad del contexto territorial donde desarrolla su quehacer productivo, político y social.

     Por otro lado, esta investigación incorpora progresivamente la comprensión del significado y del valor del trabajo liberador con sus respetivo aprendizaje y dominio técnico como esencia del sistema educativo venezolano, sociedad que decidió ser independiente, soberana y con una economía diversificada. En ese sentido se fundamenta en tres elementos claves para diferenciar la educación venezolana de enfoques neoliberales: Una educación publica seguida de su carácter popular y con un desafío enorme de desarrollar una cultura productiva en todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano.

APORTES TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se fundamenta en aportes teóricos como la teoría critica, aportes de Simón Rodríguez, de Prieto Figueroa,  teoría de sistemas, la sistematización de experiencias, el paradigma sociocrítico y sociohistórico con INVEDECOR como paradigma emergente.

Teoría Critica:

     Según  Edutorial etecé (2021),  “la teoría crítica es una forma de teorización o de reflexión en torno a la sociedad, la política y la moral, que persigue la liberación del individuo de las fuerzas que lo oprimen y que lo explotan, es decir, una visión crítica de los funcionamientos del capitalismo moderno. En ese sentido, toda teoría crítica busca distinguirse de las teorías consideradas tradicionales”. Axiológicamente la práctica social constituye el criterio científico para su determinación, nos ocupamos de la transformación de la realidad y entendemos la conciencia del sujeto social a partir de sus luchas. El método tiene un carácter no neutral, sino expresamente político de acuerdo a los intereses de la clase dominada. Ontológicamente el ser se asume como ser social; desde su relación con el entorno y las distintas relaciones que se establecen.

Pensamiento Simón Rodríguez

     Para Simón Rodríguez la primera escuela es fundante, los conocimientos impartidos durante la infancia son vitales, específicamente al referirse a tres aspectos fundamentales relacionados con el aprender a vivir en sociedad y en ese sentido se refiere a tres aspectos que el niño y la niña deben aprender en la primera escuela, la escuela social. Carlos H. Jorge (1999) (p.139) citando a Rodríguez expresa: la escuela social debe enseñar a pensar, a comunicar y adquirir. Saber pensar, ello es posible si tratamos con cosas, quiere decir: saber establecer, a partir de las propias percepciones de las cosas, el conjunto de relaciones que las cosas guardan entre sí porque no hay objeto aislado, el mas independiente al parecer, tiene relaciones….. El movimiento más libre tiene dependencias y los niños y niñas apenas empiezan a andar puede entender un conjunto de verdades que habitualmente le son negadas”.

     Estos preceptos tienen que ver con el hecho que fundamentalmente el niño tiene que vivir en sociedad. En el segundo aspecto nos ilustra: los medios fundamentales de comunicación que debe proporcionar la escuela son: calcular, hablar, raciocinar, escribir y leer y en cuanto a la indicación de los medios de adquirir, toca a los maestros y maestras hacer conocer el valor del trabajo para que sepan apreciar el valor de las obras. Desde esta reflexión, no  se puede conformar con las revoluciones políticas hacia afuera, la libertad se viste también con otros ropajes: impone la revolución económica hacia adentro.

Pensamiento Luis Beltrán Prieto Figueroa

     En el maestro Prieto Figueroa, quien apoyado en el pensamiento Rodrigueano, encontramos la propuesta de estado docente para la defensa de la educación pública como derecho fundamental que le corresponde a una sociedad y por tanto debe ser inclusiva, de calidad e integral. Igualmente, en este pensador, se ubican los elementos históricos del origen de la educación venezolana, a partir de aspectos caracterizados en la colonia, los cuales han conducido a una educación fragmentada que separa el saber del hacer. Prieto Figueroa, L. (1980)

Teoría de Sistema

     Teoría General de Sistemas. Según Ranzinkov (en De la Peña, G. y Velázquez, R. 2018, 33). “Sostiene que un sistema es un “conjunto de elementos que tienen relaciones y conexiones entre sí, y que forman una determinada integridad, unidad”. Por consiguiente, el subsistema de educación y formación técnica y profesional es una organización conformada como una estructura abierta, puesto que mantiene interacción directa y constante con el medio en el cual interactúa (estudiantes, trabajadores, trabajadoras, ministerios, misiones, escuelas de artes y oficios, escuelas técnicas, Inces, otras), cuyo propósito es la formación integral y desarrollo de los perfiles productivos para la diversificación de la economía.

Sistematización de Experiencias

     Oscar Jara plantea que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. (Jara, 1998, p.10). De igual manera considera que “la sistematización de experiencias es menos común y más compleja: se trata de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.” (Jara, 1998, p.18).

Por su parte (Cadena, 2005, p.2)»En la Educación Popular, la sistematización es una especie particular de creación participativa de conocimientos teórico prácticos, desde y para la acción de transformación, entendida como la construcción de la capacidad protagónica del pueblo.»

Ambos conceptos demuestran que, en la búsqueda de nuevos paradigmas relacionados con los contextos latinoamericanos, las experiencias contienen en su esencia una significativa acumulación de conocimientos que, en la Educación y Formación Técnica y profesional para aprender a hacer, permiten referencias sobre la necesidad de un currículo integral, liberador que supere la división social del trabajo en el cual esta cimentada la educación técnico instrumental.

Paradigma sociocrítico

     De acuerdo con Arnal (1992) (p.86). “El paradigma socio-crítico adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante”.La investigación socio crítica comienza de un concepto social y científico, pluralista e igualitaria que accede a los seres humanos ser cocreadores de su propia realidad a través de su experiencia, sus pensamientos y acción; ella constituye el resultado del significado individual y colectivo. Procura poner de manifiesto las relaciones existentes en la sociedad y la cultura con la que está profundamente arraigada. Por otra parte, su propósito común es teorizar los valores, individuales y colectivos que   las sociedades liberales posindustriales han desarrollado y cómo actúan en el contexto latinoamericano. Sobre todo, el relacionado con las ciencias, la tecnología y su vinculación con el poder.

Paradigma sociohistórico

     Hernández (2002) (p.227), “destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados”. Para Vigotsky (1979 citado en Hernández, p.227). “La relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural”. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia, sino que la reconstruye activamente. En el subsistema de educación y formación técnico y profesional, el aspecto cultural, la relación con el contexto y los ámbitos de acción, poseen influencia en el pensamiento y racionalidad de los y las sujetos, lo cual es fundamental para el desarrollo de una cultura del trabajo, del hacer y de la producción endógena.

Invedecor

     Lanz, C.  (1994 p. 53) Método INVEDECOR, articulación de cuatro procesos: INVestigar, EDucar, Comunicar y Organizar. Es una estrategia de articulación entre el saber y el hacer que globaliza la producción de conocimientos en la acción, combinando el aprender haciendo, aprender investigando con nuevas prácticas comunicativas y organizativas. Invedecor como paradigma emergente articula la investigación acción participante, la educación popular, la comunicación como estrategia para la socialización y la organización como acumulación de fuerzas.

CAMINO METODOLÓGICO

     Esta investigación se inserta en una conjunción metodológica que integra la dialéctica como proceso político, el  paradigma sociocrítico para el análisis y reflexión sobre la relaciones de poder y su expresión en la atomización curricular, el análisis bibliográfico para ubicar los antecedentes y comparar experiencias en otros contextos,  el método Invedecor como metodología emergente que articula la investigación acción participante, la educación popular, la comunicación libre de coerción y como arma para la interlocución de la conciencia y las practicas emancipatorias, la organización como espacios de acumulación de fuerzas consientes y el enfoque sistémico para analizar todos los factores contextuales y las interrelaciones entre ellos, dentro de los cuales fue elaborada e implementada esta política pública. Los sujetos de la investigación se ubican en la realidad educativa venezolana y el colectivo del Inces. En cuanto a las técnicas de recolección de información que se utilizaron fueron, la observación; la revisión bibliográfica y documental, la comparación de experiencias locales, nacionales e internacionales, así como la técnica de la entrevista. Para finalizar, se empleó el análisis e interpretación de la información, la categorización, estructuración, contrastación, triangulación y teorización.

HALLAZGOS

    Mediante el diagnóstico de la realidad actual en el sistema educativo Bolivariano se ubica una marcada separación entre el mundo del trabajo y el mundo educativo. A pesar que en la CRBV específicamente en el art. 3 se expresa que: El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución. La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines, no existe acercamiento ni entre estas estructuras organizativas responsables de ambas políticas relacionadas a estas instituciones, ni en el sistema educativo bolivariano se vincula el saber con el Hacer.

    Por otro lado, en esta investigación se develan aspectos relacionados con un currículo que reproduce la división social del trabajo capitalista que separa las actividades manuales de las intelectuales, no se vincula la teoría con la práctica ni  rompe con la atomización entre el docente y el estudiante. El y la estudiante siguen consumiendo contenidos repetitivos, copiados y elaborados por otros y otras, proporcionados por el docente.

    Así mismo, existe un desfase entre la educación que necesitamos para el desarrollo de la sociedad y la educación actual, a tal punto que son los mismos estudiantes quienes exigen al sistema educativo, la formación técnica en algún perfil productivo como requisito para obtener el título de bachiller.

    Se considera importante destacar que, durante el desarrollo de la investigación, se aprecia un desconocimiento profundo por parte de los y las docentes del sistema educativo venezolano, sobre las diferencias entre educación y formación. dos conceptos que se relacionan, pero poseen diversas diferencias.,

    Igualmente se ubica como hallazgo, la necesidad de consolidar las dimensiones que componen al ser humano que a su vez están íntimamente relacionadas con los conjuntos explicados anteriormente. En esta tesis doctoral, las dimensiones son Ser, el cual  esta definido como la realidad objetiva, natural, de características y necesidades propias. El Hacer: es el proceso para producir conocimientos, bienes materiales y simbólicos. En cuanto al conocer es la capacidad biológica y social que tiene el sujeto de aprender y apropiarse de manera transdisciplinar del mundo que lo rodea y para efectos educativos, representan el cúmulo de contenidos pedagógicos y competencia que debe alcanzar. Por último, el convivir representa la capacidad que tienen el ser de cultivar valores que le permitan vivir en armonía con las personas que lo rodean, así como cuidar y preservar el ambiente y la naturaleza en interacción permanente.

REFLEXIONES FINALES

    Las condiciones coyunturales que atraviesa Venezuela, si bien han hecho estragos en la población víctima de los ataques, guerras y bloqueos económicos, han dado la oportunidad de evidenciar la necesidad de un cambio estructural en el sistema educativo, para hacerlo coherente y pertinente socioculturalmente.

    La aparición del virus que causa la COVID 19  ha generado una Pandemia e incurre directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rápidas transformaciones. En este sentido, la educación debe ubicar nuevas tecnologías para el desarrollo de la formación virtual y el desarrollo didáctico desde el hacer productivo. La educación no puede seguir fundamentándose en contenidos desvinculados de la realidad social y las necesidades de los territorios.

     Por otro lado,  el currículo por competencias desde la razón técnica instrumental impuesta por la modernidad, tiene como propósito la preparación de mano de obra cualificada para las empresas capitalistas que terminan favoreciendo a los dueños de los medios de producción. Esto ha sido una constante que en otros momentos histórico cuando la explotación petrolera estaba en su auge, fue criticada y cuestionada. Ahora bien, en la actualidad en medio de un bloqueo por parte de potencias extranjeras, es obligación del Estado y toda la sociedad venezolana como corresponsable, producir para alcanzar la soberanía real del país. En ese sentido, la formación técnica y profesional, ubicada en el contexto latinoamericano, donde existe una propuesta de país, un proceso revolucionario, donde  la educación debe fortalecer el desarrollo endógeno sustentable, la superación del rentismo petrolero y la diversificación de la economía, La formación de competencias, habilidades y destrezas son imprescindibles para formar la clase trabajadora que dirija el proceso social de trabajo, para transformar nuestros recursos y producir los bienes y servicios que la población necesita para la subsistencia.  En el contexto latinoamericano y fundamentado en la conjunción metodología de esta investigación, la formación por competencias desde la realidad indoafroamericana para la descolonización, se ubica como una estrategia innovadora a construir.

     En el presente trabajo se prefigura el perfil de las y los nuevos sujetos sociales, de una nueva educación vinculada al trabajo liberador con valores y principios éticos suficientes para combatir la indolencia, el desarraigo y desapego hacia la patria. Además, la educación y formación técnica y profesional no solo proporciona esos aspectos antes mencionados, sino que transita hacia un nuevo modelo de gestión que unifica y transversaliza todas las instituciones del Estado, proceso que permite avanzar hacia la integralidad del estado socialista.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

–           Arnal, J. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona, España: Labor

–           Castillo, Magaly. (2017). Pensamiento Educativo Latinoamericano. Blogspot.http://pensamientoeducativolatinoamericano.blogspot.com/2017/01/teoria-humanistaluis-beltran-prieto.html

–           Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000) en línea en http://www.tsj.gov.ve/legislacio n/constitución

–           De Vega, (1990) La Construcción del Conocimiento Sociohistórico. En línea en www.jurídicas.unam.mx/publica/librev/rev/polis/cont/1990/pr/pr20.pdf

–           Fernández, T. y Tamaro, E. (2004) «BIOGRAFÍA DE SIMÓN RODRÍGUEZ». La enciclopedia biográfica en línea [Internet]. Barcelona, España, Disponible https://www.biografiasyvidas.com/biografia/r/rodriguez_simon.htm

–           Hernández R. G. (2011) Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, Mexico

–           _______(2010) Venezuela  ¿Hacia dónde va el modelo productivo? CIM, Centro Internacional Miranda, Caracas.

–           Jara Holliday, O.  (2014) SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, PRÁCTICAS Y TEORÍAS PARA OTROS MUNDOS POSIBLES. Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE Colombia.

–           Jorge, C (1999) Educación y revolución en Simón Rodríguez. Monte Ávila Editores, UCV Caracas Venezuela

–           Lanz C. (1994) El poder en la escuela. Editorial primera línea, Barquisimeto Estado Lara

–           Lanz C. (2009). INVEDECOR Y LA CRÍTICA DE LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO CAPITALISTA (SU CONCRECIÓN EN LA EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN) Diálogo de Saberes No. 2. Caracas Venezuela

–           Prieto Figueroa, L. (1980) El Estado y la Educación en América Latina. Monte Ávila editores. Carcas Venezuela.

–           Prieto Figueroa, L. (1980) EL ESTADO Y LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA. Monte Ávila Editores. Tercera edición

–           «Teoría crítica». Autor: Equipo editorial, Etecé. De: Argentina. Para: Concepto.de. Disponible en: https://concepto.de/teoria-critica/. Última edición: 5 de agosto de 2021. Fuente:https://concepto.de/teoria-critica/

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–           UNESCO (2015) Agenda 2030. https://www.conalep.edu.mx/UNESCO-UNEVOC

 

 

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El SNTE y la democracia ventrílocua

Luis Hernández Navarro

Por: Luis Hernández Navarro

Fiel a sus más rancias tradiciones, el autoproclamado ejército intelectual de la 4T en Nuevo León convocó a sus agremiados a participar en el Sorteo Navideño 2021. En lugar de defender a sus afiliados, optó por rifar dos automóviles Nissan, televisores, tabletas, celulares, microondas y electrodomésticos.

La historia viene de atrás. En 2018, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) apoyó la candidatura presidencial de José Antonio Meade porque en esa elección –dijo– se “jugaba el destino de nuestra patria”, y el candidato del PRI cuenta con el mejor proyecto para el magisterio. Sin embargo, en abril de 2019, cambió de chaqueta y declaró ser “aliado” y “ejército intelectual” del presidente López Obrador y la 4T.

En noviembre de 2019, sin la participación de los maestros de base, después de que el dirigente nacional del SNTE Juan Díaz de la Torre puso “pies en polvorosa” y pidió licencia definitiva al frente del sindicato, fue “electo” Alfonso Cepeda Salas. Su nombramiento fue una pantomima. Antes de asumir la representación formal del organismo gremial, Cepeda controlaba cuotas, dirigentes estatales e interlocución con el gobierno. Encarrerado, decidió quedarse en el puesto hasta 2024.

Malpensados, hay quienes ven en la repentina sumisión del SNTE a los designios de la 4T no amor sincero sino interés. Según el periodista Enrique Aranda, el patrimonio de Cepeda estaba siendo investigado por la Unidad de Inteligencia Financiera, entonces a cargo de Santiago Nieto. La pesquisa busca dilucidar la adquisición, en Saltillo, de Médica Bosco, la clínica Alheira y una farmacia, por familiares cercanos al antiguo coordinador de finanzas de Juan Díaz de la Torre. Antes de ser adquiridas, estas empresas valían más de mil millones de pesos (https://bit.ly/3Eauis7). Sus golpeadores son cadeneros de los antros de La Laguna.

La rifa de dos automóviles entre el magisterio estatal de Nuevo León agrupado en la sección 21 del SNTE, es obra de José Francisco Martínez, ratificado como dirigente sindical en unas elecciones amañadas el pasado 5 de noviembre.

Aunque formalmente, el nuevo comité fue nombrado por voto directo, universal y secreto, el proceso estuvo viciado de origen. Cepeda Salas fue jugador y árbitro en los comicios. Manejó, sin contrapeso alguno, padrón, cuotas sindicales y comisión electoral en favor de una planilla única: Unidad Sindical 21. A los maestros de base se les hizo firmar mañosamente su presencia y se presentó el documento como un voto a favor de los institucionales.

Los dirigentes del nuevo comité son casi todos integrantes del saliente. Como en el juego de las sillas, sólo cambiaron de lugar. Antes de ser secretario general, José Francisco Martínez era titular de finanzas. Aunque oficialmente se anunció una aplastante participación, la realidad fue otra. La D-II-234, ubicada en un barrio obrero del municipio de Juárez, donde se enseña inglés y francés como segunda lengua, está integrada por 46 trabajadores de secundarias técnicas (más 20 externos con los que inflaron el padrón). Sin embargo, votaron sólo 11 personas.

Múltiples irregularidades se suscitaron también en las elecciones de la sección 27 de Sinaloa. Allí, cuatro planillas disputaron la representación, pero sólo una, la naranja, fue registrada y contó con recursos sindicales para hacer campaña y obsequiar playeras, gorras y otros artículos. El control del padrón estuvo en manos del comité nacional y las sedes de votación fueron cambiadas. El proceso no lo organizó un organismo autónomo neutral, imparcial, sino el mismo comité nacional.

Tres planillas impugnaron los resultados de los comicios “por coacción del voto, relleno de urnas y mal uso de recursos”. Según el maestro Carlos Rea, en las elecciones “se rellenaron urnas y no existió un padrón exhibido”. Añadió: “Hay más de mil 200 inconsistencias. Gastaron y compraron votos a la antigua usanza. Todo eso lo hicieron y hoy tiene enardecido, enojado, molesto al magisterio. Los naranjas son ilegales, son ilegítimos, son hijos de un megafraude. Hubo dinero, compraron votos, utilizaron vehículos, edificios, el comité nacional les formó la planilla. No hubo voto libre y secreto” (https://bit.ly/3pnjuQU).

La planilla naranja, según los maestros, tuvo el apoyo de la secretaria de Educación local. “Se habla de un fondo de 20 millones de pesos para manejo discrecional de funcionarios con la planilla naranja, para dar conceptos y que varios de ellos, de la planilla, ganan más por esos conceptos que por su salario”, denunciaron.

Algo similar sucedió en las elecciones de la 2 y 37, de Baja California, y en la 31, de Tlaxcala. En la 31 se impidió el registro de los maestros honestos y sólo se aceptó a docentes que han formado parte del comité sindical y tuvieron aval del comité nacional o seccional. Finalmente, en una pugna intercharra, perdió el candidato del dirigente estatal saliente, y ganó una maestra ligada a comités anteriores. La CNTE las calificó de “simulación” en la que “se mantienen las mismas artimañas para garantizar elecciones a modo” (https://bit.ly/3pzjb5G).

Con los gobiernos de PRI y PAN, el SNTE echó siempre mano de su costal de mañas para evitar la democratización del sindicato. Los casos de Nuevo León, Sinaloa, Tlaxcala y Baja California muestran que lo mismo sucede ahora. Llueve, truene o relampaguee, el ejército intelectual de la 4T no va a permitir que los maestros de base decidan el destino de su organización. Su democracia es una pantomima.

Fuente de la información: https://www.jornada.com

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Los medios de la infamia

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

La mentira es el recurso de los tiranos; reproducirla es un acto de corrupción.

Desde el invento de la imprenta hasta la explosión mediática a través de la red global, en donde se cruza toda clase de información pública y privada, las comunidades humanas se han visto condicionadas a consumir lo que otros proveen. Desde el humilde volante hasta los mas sofisticados trabajos de impresión, todo material de lectura y/o de imágenes trae consigo un factor de credibilidad inmediata, previo a ser analizado, confrontado con sus fuentes y considerado veraz. Por esa cualidad intrínseca del poder de la palabra, es tanto mas peligrosa la desviación ética de estos recursos.

A pesar de conocer -de manera intuitiva o comprobada- esta debilidad de los medios informativos, la mayor parte de la población mundial consume vorazmente sus contenidos y actúa de acuerdo con esas propuestas. Esto tiene un especial impacto durante los procesos electorales en países en vías de desarrollo, en donde las grandes mayorías carecen de elementos de juicio para separar la paja del grano y sacar sus propias conclusiones. Esta debilidad obedece generalmente a políticas de Estado enfocadas en obstruir los accesos a la educación pública de calidad.

Un pueblo educado es un peligro para la clase política y las élites económicas, lo cual se traduce en la consolidación de sistemas informativos tendentes a manipular la conciencia ciudadana en todos los niveles posibles. La administración de los recursos públicos -tales como las frecuencias para la transmisión por radio y televisión- en manos de gobernantes venales, ha convertido a estos recursos estratégicos en un botín y, por consiguiente, en una amenaza para la estabilidad democrática de naciones débiles. La influencia ejercida por medios masivos de comunicación, capaces de llegar a todos los rincones, es un arma efectiva en la búsqueda de un poder político absoluto, dentro de un sistema de explotación y dominio económico corrupto.

En esta actividad han estado empeñados, a lo largo de la historia de nuestro continente, importantes medios de comunicación, cuya incidencia en las políticas locales se ha basado en la mentira y la desinformación, coludidos con los grupos de poder y poseedores de una enorme capacidad para difundir conceptos, ideas y propuestas dirigidas a la conservación de un sistema caduco e ineficaz de gobernanza. Estos son los medios de la infamia, cuya labor ha consistido de manera consistente en destruir la dinámica propia de las democracias, por medio del engaño.

Ante ese poder mediático inmenso, cuya red tiene alcance continental y se administra desde la distancia en despachos inaccesibles por individuos capaces de negociar sus privilegios con los gobiernos locales, la ciudadanía está totalmente indefensa. Su derecho a la información -un derecho consagrado por textos constitucionales y pomposos acuerdos internacionales- es violado a diario por estos medios enemigos de la ética periodística. Ese poder se traduce en la consolidación de sistemas políticos capaces de frenar el desarrollo de los países y mantener a los pueblos bajo el yugo de la miseria, pero más destructivo aún es su efecto en la mente de millones de seres humanos.

A esta infame dictadura mediática se oponen los esfuerzos de un gremio periodístico independiente que lucha desde plataformas alternativas -y de algunos medios tradicionales éticos- con el propósito de ofrecer la otra cara de la moneda: información veraz, investigada a fondo, comprobada, de interés público y capaz de arrojar una potente luz sobre la opacidad de los gobiernos. Esta prensa independiente, sin embargo, sufre constante acoso y amenazas desde los centros de poder político y económico, para los cuales la información ética representa una amenaza a sus privilegios. Para la ciudadanía, este esfuerzo titánico de periodistas dignos y consecuentes constituye un valioso recurso, pero también una vía para la recuperación de su espacio de participación cívica. Apoyar al auténtico periodismo y aprender a distinguir la verdad de entre la abundancia de mentiras mediáticas, es una habilidad fundamental para estos tiempos.

El poder de la palabra es también un arma de doble filo.

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Fortalezas de las escuelas rurales durante y después de la pandemia

Educación Futura

Por: Holda María Espino Rosendo

Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El 16 de noviembre, en el XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), Philippe Meirieu, pedagogo francés, compartió sus reflexiones en torno a dos puntos: Las lecciones de la pandemia y Después de la pandemia ¿Qué educación está por venir? Leer o escuchar a Meirieu supone cavilar durante muchos días, entre otros motivos, porque tiene buen tino al apuntar con una idea o una pregunta (de esas que echan raíces y dan tema para conversar con los cercanos), a ese lugar donde se tocan la cabeza y el corazón. Comparto algunas ideas de las que me hizo sentipensar a mí. Considerando que estamos cerrando el año, elegí las que me dan esperanza.

Comienzo retomando algunos de los planteamientos de Meirieu: la pandemia mostró la fragilidad de la civilización. En educación profundizó de manera considerable las desigualdades ya conocidas, por la distancia entre los alumnos que sí pueden beneficiarse de una educación en casa y los que no.  Todos necesitamos “curar el presente”. Curar las heridas de nuestra sociedad nos llevará un tiempo importante. Nuestros niños y jóvenes están marcados psíquicamente por la muerte y la enfermedad, incluso por el uso del cubrebocas, lo que ha ocasionado en ellos un estado de inseguridad y de angustia psíquica. En estas circunstancias no están disponibles para enfrentar las solicitudes cognitivas y académicas que les presenta la escuela.

Es importante que el interés de los gobiernos por recuperar el tiempo perdido en los estudios tome en cuenta que para abrir posibilidades de aprendizaje, hace falta disponer de tiempo para construir seguridad psíquica. Un camino en ese sentido está en las artes. Las obras y las expresiones artísticas permiten la reflexión y la expresión filosófica. También es necesario el acto de desplazarse físicamente a la escuela. Dejar por unas horas el espacio familiar y entrar al mundo escolar permite el desplazamiento cognitivo y mental. Las interacciones en el aula ayudan a niños y jóvenes a dedicarse, a empeñarse y a comprometerse con su aprendizaje. Además, necesitan al colectivo para aprender, compartir lo que aprenden y permitir que los otros lo hagan. Hasta aquí Meirieu.

¿Qué me llevó a pensar?

Los maestros también necesitan recuperarse, han sufrido pérdidas, han enfermado o han visto enfermar a sus seres queridos. El trabajo escolar no presencial trastocó sus horarios y gradualmente intensificó sus tareas docentes, traslapándolas con sus responsabilidades personales. Como madres y padres de familia se vieron ante mayores exigencias. Regresar al aula es un alivio y un gusto en muchos sentidos; en otros, ha traído nuevas tensiones como aquellas derivadas de las medidas sanitarias y de la recuperación de los edificios escolares que, en muchos casos, se vieron muy deteriorados o desmantelados. Su trabajo docente siempre ha sido exigente, pero lo que ha dejado la pandemia (y lo que se llevado también), les exige redoblar esfuerzos. Aun en su condición de adultos, es probable que compartan con sus alumnos la necesidad de recuperar seguridad.

¿Es posible calibrar o disminuir el ritmo de las demandas de operación del sistema educativo para disponer de un espacio así, donde se construya seguridad psíquica y se curen heridas?, ¿podemos alumnos, maestros, directivos, asesores (y con nosotros, nuestras familias) reposar juntos un momento alrededor de una aventura literaria o de un concierto musical?, ¿es factible regresar a estudiar juntos en un espacio donde haya tiempo suficiente para sentir curiosidad, para indagar y gozar al descubrir? Pienso que sí, que es posible crear un “descanso activo”, como lo entienden los educadores físicos y los entrenadores deportivos. En su medio, eso significa disminuir la intensidad del entrenamiento o cambiar de actividad para que los músculos se recuperen y asimilen el trabajo realizado: trotar en lugar de correr, nadar suave en lugar de pedalear 40 kilómetros en bicicleta, por ejemplo. ¿Cómo trasladar este recurso de fortalecimiento físico a nuestra vida escolar? Es verdad que necesitamos desplazarnos al aula, estar juntos en ella para mirarnos y hablar de nuestra materia (que es el ancho mundo). Así lo vivimos hace un par de días algunos colegas y estudiantes. Es innegable que en el encuentro físico y en la labor compartida cara a cara hay algo que cura y que nos hace más fuertes.

Tirando de este hilo llegué a reconocer que muchos maestros han creado esos descansos activos en sus relaciones de trabajo con compañeros, alumnos y las familias de éstos. Se aminora el ritmo cuando un director ataja solicitudes administrativas de la supervisión hacia los maestros o recomienda a los docentes no saturar de actividades a los estudiantes y a sus padres. También ocurre cuando una maestra hace un plan distinto al del grupo para una joven adolescente que trabaja para llevar dinero a casa. Sucede cuando los maestros ejercen más que antes su autoridad sobre el currículo priorizando a sus alumnos sobre los requerimientos de un examen.

Ha sucedido cuando, en la distancia, nos hemos sabido encontrar alrededor del trabajo escolar adaptándolo a nuestras circunstancias. Por eso confío en que también lo haremos después de la pandemia (si es que podemos hablar de un después). En todo caso, creo que con esa expresión ya todos entendemos que nos referimos a este regreso a las aulas que muchos estamos iniciando, parcial o totalmente.

Meirieu dijo algo más, lo dijo de manera categórica: más que nunca, los seres humanos hemos de elegir entre un proyecto de escuela eficaz que forma capacidades adaptativas al servicio del éxito individual y una escuela solidaria preocupada por construir el bien común. La pandemia nos enseñó que la solidaridad no sólo es un valor, sino un hecho. Nos mostró que podemos decidir unirnos o escapar creando un mundo injusto. La escuela ocupada en construir lo común, crea condiciones para que las personas piensen por sí mismas. La tarea del maestro es mostrar, en la escuela, cómo se articulan el pensamiento autónomo y el cuidado de lo colectivo. En medio de ambos hay una tensión que es necesario saber manejar. Justo aquí encuentro las fortalezas de las escuelas rurales.

Los mejores ejemplos de cuidar lo común y de pensamiento autónomo nos los han dado los maestros rurales. Tengo la fortuna de trabajar con algunos. Los he visto echar a andar toda su creatividad y hacer gala del poder de su aliento. Iniciativa, autonomía profesional, compromiso… hay muchas palabras disponibles para nombrar lo que los maestros rurales han hecho en las condiciones en que ellos y sus alumnos se han encontrado desde marzo de 2020.

Partiendo del hecho conocido de que ni las clases televisadas podían llegar a los estudiantes en las comunidades rurales, como cualquiera hubiera esperado, maestros, madres y padres de familia, tenderos, repartidores de productos varios, entre otros, han tejido otras redes sociales para que circulen libros de texto, cuadernillos, listas de actividades escolares a realizar, tareas escolares realizadas, audios, mensajes de texto; despensas y medicinas para esa familia que está en dificultades, materiales de construcción para esa aula o ese baño que hacía falta en la escuela (aprovechando que ahora no hay clases).

Las fortalezas tienen nombre propio

Son muchos los docentes que están dando ejemplo de lo que dijo Meirieu. Ahora mismo tengo en mente tres. Felicia tiene veintitantos años de edad y dos trabajando, es maestra en una primaria rural bidocente (lo que significa que dos maestras atienden los seis grados) donde, además de enseñar a los alumnos de 4º, 5º y 6º, también es directora. En plena pandemia organizó a la distancia y con ayuda de estudiantes y madres de familia la reapertura de la biblioteca escolar (una fortaleza de su escuela primaria) para que los libros circularan entre ellos mediante un sistema de préstamo a domicilio. Una vez a la semana, niños y niñas iban a la escuela para hacer la devolución de sus libros, renovar el préstamo o llevarse nuevos. La bibliotecaria: una alumna de 5º y su mamá. Al cierre del curso escolar, muchos preguntaron si en vacaciones de verano podrían seguir yendo a la biblioteca (¡!).

Jaime tiene treinta y tantos de edad, fue maestro en telesecundaria de contexto indígena, ahora es asesor técnico pedagógico y tiene a su cargo un grupo de escuelas multigrado. Decidió cursar una especialidad en docencia multigrado para poder realizar mejor su labor de asesoría. A partir de ello recientemente realizó su primer taller para maestros con esta condición de trabajo. Son evidentes sus avances tanto en su valoración del potencial pedagógico de los grupos multigrado, como en su identidad y práctica como asesor. Además, ha encontrado la manera de priorizar las tareas de asesoría sobre las administrativas.

Gregorio tiene aproximadamente la misma edad que Jaime. Lleva diez años trabajando en telesecundaria. También ha sido maestro en contexto indígena y multigrado. Actualmente es director de una escuela grande en muchos sentidos. Junto con un colectivo de más de diez maestros, de muy diversas edades, ha construido una comunidad de aprendizaje. Juntos se han hecho cargo de sus propias necesidades de formación docente y de buscar soluciones a dificultades comunes e individuales. Han afrontado de la mejor manera posible los desafíos del trabajo escolar a distancia; sostener la relación pedagógica con los adolescentes y recuperar a los que se han alejado ha sido el principal. Trabajando con las familias de los estudiantes y los vecinos de la escuela vigilaron las instalaciones mientras estuvo cerrada, casi logran salir ilesos, pero las pérdidas materiales fueron mínimas en comparación con el sentido de pertenencia hacia la escuela que han construido.

¿Cuál es la relación de todo esto con el descanso activo? Una biblioteca escolar en manos de los niños y las niñas de la primaria a partir de la creatividad e iniciativa de una maestra multigrado que no se rinde ante la distancia; un asesor empeñado en apropiarse de su función para acompañar a los profesores de grupos multigrado de telesecundaria; una comunidad de aprendizaje con un liderazgo académico fuerte y cercano a las necesidades pedagógicas de los adolescentes; y un trabajo conjunto con madres y padres de familia, tanto en el caso de Felicia como en el de Gregorio son acontecimientos posibles gracias a personas que disminuyen el ritmo, que hacen pausas, que alteran el orden que privilegia la eficacia para dar lugar a la cooperación donde se construye lo común. Maestros y maestras de ese talante son capaces de dar tiempo para curar heridas y crear condiciones donde recuperar seguridad y confianza en uno mismo y en los demás. Allí se expresa la fortaleza de las escuelas rurales antes y después de la pandemia.

Referencias

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (16 de noviembre de 2021). Ceremonia y conferencia magistral de inauguración. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=BX8uVLnoGKI

Secretaría de Educación Pública. SEP, (2020). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2019-2020. México: autor.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Reflexión. La salud mental, un derecho laboral que debe defender el magisterio

Pluma Invitada

Por: Rosa García *

El magisterio mexicano vive momentos de alta presión laboral, producto de la precarización en aumento y la degradación de sus vidas con la pandemia y la crisis económica, pero principalmente las mujeres.

Hace pocos días, algunos medios de comunicación informaron que una maestra de primaria intentó arrojarse del balcón de la escuela donde laboraba en la colonia Escandón, en la alcaldía Miguel Hidalgo, producto de una crisis nerviosa. Y aunque la noticia se viralizó explicando que la maestra fue atendida rápidamente por servicios médicos, a ciencia cierta se desconocen los motivos que provocaron tal crisis.

No obstante, y sin intentar hacer conjeturas sobre la vida personal y laboral de una docente, ni utilizarlo de forma oportunista como muchos medios amarillistas, como maestra que ejerzo la docencia en una escuela primaria, no quiero dejar de comentar a nuestros lectores lo que vivimos en nuestro sector, particularmente las mujeres, y cómo se fueron recrudeciendo las condiciones y los padecimientos desde el inicio de la pandemia.

Por muchxs es bien conocido que la docencia se ha vuelto un trabajo cada vez más esclavizante y estresante para los y las maestras desde que empezó la pandemia, la carga de trabajo ha aumentado terriblemente y ahora, en la presencialidad, se siguen duplicando las jornadas laborales, pues debes de atender a tus alumnos tanto en lo presencial como a distancia, atender a padres y madres de familia, planificar clases, elaborar el material didáctico, rúbricas de evaluación, múltiples e innecesarios documentos que piden las autoridades educativas, mejoras en las escuelas como pintura, arreglos de muebles y limpieza, además de los cursos de la SEP; aunque seguramente olvido algunas otras tareas.

Pero, la gran mayoría de estas actividades solemos hacerlas después de la jornada laboral, ocupando muchas horas que, obviamente, no nos son pagadas pues no se reconocen como parte de nuestra jornada de trabajo ni como horas extraordinarias, y lo peor es que si no cumplimos con estas labores se nos sanciona con actas administrativas, extrañamientos, etc.

Además se le suman las labores del hogar, que como sabemos son interminables, la atención de los hijos para aquellas que son mamás, e incluso, con los salarios tan paupérrimos y la inflación que no cesa, no alcanza para llegar a fin de quincena y muchxs profesorxs tenemos otro trabajo a contraturno, ya sea fuera del hogar o en él, en ventas, encuestas, corrección de estilo y los malabares múltiples que cada unx de nosotrxs solo sabe.

Las cifras de la OCDE, tan solo en 2017, pueden evidenciar la precarización laboral descrita más arriba, ya que los y las maestras mexicanas ocupan entre el segundo y tercer lugar en el ranking de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos con más horas trabajadas por año, con récord de entre 500 y más de mil 100 horas trabajadas en ese período. Pero lo sorprendente de este dato es que, estas cifras, solo toman en cuenta las horas frente a grupo. Y, en materia de ingresos, estamos entre los ocho que menos dinero obtenemos a nivel de preprimaria y primaria, mientras que en secundaria, directamente no superan el promedio de la organización.

Ansiedad, estrés y suicidio al alza

Para las y los trabajadores ya es un hecho que las condiciones de vida cada vez son peores, derivadas de la crisis sanitaria y la crisis económica. De acuerdo con datos publicados en una nota de Forbes (revista especializada en el mundo de los negocios y las finanzas), el aumento de los casos de ansiedad en la población a partir de la pandemia llegó a cifras de hasta el 14%”, mientas que en años anteriores solía aumentar del 5 al 7%.

Además, otras cifras alarmantes en México son las relacionadas a los suicidios, que arrojan que en 2019 hubo 7,223, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). En este tema, es de especial importancia el efecto del suicidio en las y los jóvenes, ya que se proyecta que a causa de la pandemia por COVID-19 se incrementaron las tasas de suicidio con énfasis en este sector de la población, más que en adultos mayores. Al respecto, el mismo organismo indica que, en el primer semestre del 2020, el suicidio fue la tercera causa de muerte en los grupos etarios de 10 a 24 años de edad.

La salud mental debe ser considerada como un derecho laboral

En una nota del diario El Sol de México de este año, se afirma que entre 2020 y 2021 el Gobierno federal redujo 81.6 por ciento los recursos destinados a los estados para atender la salud mental de la población. En el extremo, hay 12 entidades que este año no cuentan con recursos de la Federación para hacer frente a trastornos como depresión, ansiedad y esquizofrenia, entre otros.

Aunque el regreso a clases, según Delfina Gómez y AMLO, lo impusieron por la salud mental de los alumnos y de las mujeres, bien sabemos que las escuelas no cuentan con este servicio ni muchos otros, y esta falta de asistencia y contención resalta mucho más en momentos donde las familias trabajadoras han sufrido pérdidas irreparables por el Covid-19, pero también considerando que durante el aislamiento la violencia machista y sexual, para estos dos sectores en particular, se elevó como jamás antes.

Ante esta realidad que ya no puede ocultarse con discursos, los maestros y las maestras junto con las madres de familia debemos empezar a organizarnos para mejorar nuestras condiciones laborales y de vida, entre ellas nuestra salud mental y emocional; para que cada escuela cuente con profesionales en el tema, como psicólogos y psiquiatras que ayuden en este fundamental aspecto. Pero también para exigir juntos un aumento en el presupuesto educativo, así como para el sector salud y salarios que alcancen para cubrir todas las necesidades de una familia trabajadora.

Fuente de la información e imagen:  https://www.laizquierdadiario.mx

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Tratamos de tapar nuestro vacío existencial con posesiones y distracciones. Pero no funciona

El Pais España

Por: Jordi Pigem*

La tecnología impulsa simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación, escribe en su último libro el filósofo Jordi Pigem, del que ‘Ideas’ publica un extracto. Es una receta perfecta para el desastre.

Vamos hacia una sociedad cada vez más alienada, ya intuyó Erich Fromm. En su breve ensayo La condición humana actual, publicado en 1955, advertía que vamos hacia una sociedad tan rebosante de prodigios tecnoló- gicos como carente de sabiduría para usarlos, una sociedad en que las personas no guían a la tecnología, sino que la tecnología las guía a ellas. Fromm creía que “en los próximos cincuenta o cien años” (ya estamos de lleno en ese intervalo) podríamos tener un mundo en el que las personas “se convierten cada vez más en robots”, personas robotizadas que, a su vez, fabrican robots que actúan como personas. Efectivamente, así es nuestro tiempo. La tecnología ha dejado de ser un instrumento y hoy lleva las riendas, cada vez más. Por un lado nos empodera, multiplica enormemente nuestras posibilidades. Por otro lado, acrecienta el vacío existencial que ya empezó a asomar en tiempos de Kafka, Joyce y Camus. La tecnología hace crecer simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación. Una perfecta receta para el desastre. Fromm prevé que “los procesos que fomentan la alienación humana continuarán” en el siglo XXI. El peligro, concluye, es que las personas, cada vez más alienadas, se conviertan en una especie de robots. Entonces, ¿hacia qué mundo vamos? Hacia un mundo, escribe, en que los seres humanos no dedicarán su esfuerzo “al servicio de la vida” y de los grandes valores (“amor, verdad, justicia”), sino que “destruirán su mundo y se destruirán a sí mismos porque serán incapaces de soportar el aburri- miento de una vida sin sentido”.

Lo único que hoy parece importar es la supervivencia biológica y la eficiencia tecnocrática. La eficiencia y el control son la cara (atractiva) y la cruz (funesta) de la misma lógica tecnocrática que se ha ido imponiendo y que va eclipsando la alegría de vivir y el sentido de la existencia. En el mismo número de The American Scholar en que Fromm publica su texto, una docena de páginas más adelante hay otro pequeño ensayo, Freedom and the Control of Men (La libertad y el control de los hombres), de B. F. Skinner. Para este científico, padre de la psicología conductista, lo único relevante en los seres humanos es lo estrictamente cuantificable y (en sus propias palabras) “manipulable”. En la última frase de ese texto, Skinner define la aventura humana sobre la Tierra como “la larga lucha del hombre por controlar a la naturaleza y a sí mismo”. Cuantificación, manipulación, control: todo ello crece más y más en un mundo tecnocrático como el de hoy. En el mundo de los hechos, se ha ido imponiendo la mirada de Skinner. Pero la mirada de Fromm sigue siendo más profunda y certera: estamos destruyendo la red de la vida y nos estamos autodestruyendo porque no podemos soportar el aburrimiento de una vida sin sentido.

El aburrimiento de una vida sin sentido se manifiesta en la cultura europea al menos desde que el término ni- hilismo toma carta de naturaleza. El nihilismo, el más inquietante de los huéspedes, como lo define Nietzsche, es la constatación de que no hay nada (nihil, en latín) que pueda servirnos verdaderamente como fundamento u horizonte: nada en el fondo tiene sentido. El término nihilismo aparece por primera vez en un personaje de Turguénev, pero su presencia ya se había dejado sentir en autores de las generaciones anteriores (Jean Paul, Hölderlin, Leopardi). De hecho, su expresión más rotunda aparece mucho antes, a principios del siglo XVII, cuando Macbeth describe la existencia como “a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing” (un cuento contado por un idiota, lleno de sonido y de furia, que no significa nada). En Los hermanos Karamázov, la gran novela filosófica de Dostoyevski, Iván constata que Dios ha muerto y, por tanto, el ser humano es libre. Pero la muerte de Dios, sin ningún otro horizonte que supla su ausencia, deja al mundo sin norte y al ser humano sin rumbo. “Todo está permitido”, escribe Dostoyevski: la nueva libertad no pone límites a los instintos más egoístas y criminales. Nietzsche toma nota pronto: “El peligro de los peligros: nada tiene sentido”. La experiencia de que nada tiene sentido se halla en el núcleo de las grandes obras de Kafka, Joyce, Beckett y tantos otros testigos del siglo XX, relatos que no significan nada más allá de la constatación del absurdo y de la falta de sentido, y en los que ya ni siquiera queda la furia.

Hoy encontramos la misma constatación bajo la efervescente espuma de las distracciones electrónicas. David Foster Wallace, descrito por The New York Times tras su suicidio en 2008 como “la mejor mente de su generación”, intentó expresar la angustia y el extravío que sentía en el fondo de un mundo acomodado como el suyo: “Hay algo especialmente triste en ello, algo que no tiene mucho que ver con las circunstancias físicas, o con la economía o con nada de lo que se habla en las noticias. Es más como una angustia al nivel del estómago. La veo en mí y en mis amigos de distintas formas. Se manifiesta como una especie de extravío”.

En momentos de silencio o confinamiento, si no somos presa de las distracciones o del miedo, tal vez nos preguntamos qué es todo esto, qué hacemos aquí. No se trata de fantasías de personas especialmente sensibles. También lo han constatado científicos del más alto nivel. Jacques Monod, premio Nobel de Medicina, afirmaba que el ser humano se halla extraviado en un universo que es “sordo a su música” y “tan indiferente a sus esperanzas como a su sufrimiento o a sus crímenes”. Steven Weinberg, premio Nobel de Física, escribe que el universo es “abrumadoramente hostil” y que cuanto más lo conocemos, más comprobamos que no tiene ningún sentido.

La falta de sentido no es exclusiva del mundo contemporáneo. Si el ser humano está extraviado, lo está desde hace tiempo. Pero desde hace algo más de un siglo, desde el estallido de la Primera Guerra Mundial, ese extravío se siente con mayor intensidad. Y con mayor intensidad todavía se siente a partir de la Segunda Guerra Mundial.

En cuatro campos de concentración nazis estuvo internado el psiquiatra Viktor Frankl. Allí constató que solo quienes tenían una profunda motivación conseguían reunir fuerzas para sobrevivir, física y psicológicamente, a aquellas condiciones atroces. Frankl comprendió que lo que en el fondo más nos motiva no es la sed de placer o de poder, sino la búsqueda del sentido de la propia vida, de un horizonte hacia el que valga la pena caminar en la aventura de la existencia. El sentido de la propia vida, único e intransferible, no es algo que tengamos que inventar, sino algo que vamos descubriendo a cada momento y a lo largo de los años.

Frankl señalaba que el vacío existencial, la incapacidad de encontrar sentido a la vida, “es un fenómeno generalizado en el siglo XX”. Produce una frustración íntima de la que emergen múltiples formas de depresión, ansiedad y adicción. De esa falta de sentido también derivan la sed codiciosa de dinero y poder, y la desorientación que hoy impregna el mundo. Un filósofo versado en cuestiones de psiquiatría, David Michael Levin, señalaba hace ya más de tres décadas: “La compulsión a producir y consumir, conducta característica de nuestra vida en una economía tecnológica avanzada, podría ser a la vez una expresión de furia nihilista y una defensa maniaca contra nuestra depresión colectiva en una época de insoportable pobreza espiritual y de creciente sentido de desesperación”.

Es como si tuviéramos que tapar el vacío existencial a base de posesiones y distracciones, cada vez más aceleradas y más intensas. Con ello perdemos el arraigo, la coherencia y la plena presencia en el aquí y ahora. Y el mundo que antes llamábamos real queda sustituido por un mundo centrado en los entretenimientos.

Jordi Pigem (Barcelona, 1964) es filósofo de la ciencia y escritor. Este extracto pertenece al libro ‘Pandemia y posverdad. La vida, la conciencia y la Cuarta Revolución Industrial’, de Fragmenta Editorial, publicado este 1 de diciembre. 

Fuente de la información:  https://elpais.com

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La PAH y la educación popular

Josep Maria Puig

Por: Josep Mª Puig

Quisiera mostrar que la acción de la Plataforma de Afectados por la Hipoteca es también un ejemplo de educación popular. Digo también porque, como todo el mundo sabe, ante todo, la PAH es un movimiento de respuesta a la crisis de las hipotecas y de defensa del derecho a una vivienda digna para todos. Un movimiento que ha puesto en marcha un modo de trabajar original y efectivo que ha sido fuente de inspiración por otros colectivos. En este sentido, puesto que es un movimiento exitoso y tiene un fuerte componente educativo, las formas de proceder de la PAH también pueden incorporarse a campos como la pedagogía, la educación social y el trabajo social, y seguro que todavía a otros ámbitos.

Lo creo después de leer el libro La PAH, Manual de uso, un trabajo paciente y magnífico que ha escrito Joao França. La obra es un ejercicio periodístico encomiable que, gracias a casi cincuenta entrevistas a activistas, explica lo que es y cómo actúa la PAH. Da la palabra a los protagonistas, recoge información, la ordena con sentido y devuelve un texto que informa e inspira. Felicidades al autor y gracias a la Fundación Rosa Luxemburgo, que ha hecho posible su edición.

Pues bien, a medida que iba leyendo La PAH, Manual de uso, recordaba, una y otra vez, la trayectoria pedagógica y política de Paulo Freire. Sabéis que una de las primeras palabras generadoras –las que permitían hablar de situaciones problemáticas vividas por los campesinos brasileños– era favela, con ella se ponía de relieve el problema de la vivienda, así como las carencias básicas en campos como la salud, la educación o la alimentación.

No se limitan al anterior los puntos de contacto entre la PAH y el trabajo de Freire. Destaca en ambos casos el papel central del colectivo que reunido en asamblea toma la palabra para hablar de los hechos que preocupan a los participantes y de cómo hacerles frente. Una asamblea horizontal en la que no hay papales privilegiados: ni los especialistas en el caso de la PAH, ni los educadores en el de Freire. En La pedagogía del oprimido (Paidós, 1970), nos decía: “Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.” (p. 90) En las asambleas existe distribución de tareas, pero nadie tiene un rol superior. Es una reunión igualitaria en la que la palabra permite cuidar a las personas, aprender unas de otras y prever un plan de acción.

A consecuencia de este proceso de participación, de nuevo en ambos casos, los implicados viven un proceso de transformación personal: lo que Freire llama concientización y que la PAH a menudo ha resumido y calificado de empoderamiento. Sea como fuere, se trata de tomar conciencia de la situación en la que cada uno se encuentra y adquirir la fuerza y las habilidades necesarias para hacerle frente. En fin, la lectura del Manual de uso me ha hecho pensar en Freire y en el papel educativo de la PAH. En realidad, se trata de una asociación natural, siguiendo todavía las enseñanzas de Freire, sabemos que la acción cívico-política educa y que la educación adquiere sentido cuando se convierte en acción cívico-política.

La PAH educa a la vez que lucha e impulsa sus reivindicaciones: la acción común transforma a las personas y rehace su subjetividad. Los diferentes dinamismos que pone en marcha impulsan un proceso de reconstrucción y empoderamiento de los participantes. De nuevo apoyándome en la obra de Freire, podemos recordar el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica y a la acción liberadora. Esto es lo que también sucede en la PAH: el paso del aislamiento y la desesperación a sentirse parte de un colectivo de personas esperanzadas y activas. De forma breve, y usando como fuente el trabajo de França, quisiera listar algunas de las acciones que promueve la PAH y que a la vez marcan los pasos de transformación y empoderamiento de los participantes. Veamos estos momentos de acción cívica y de simultánea acción educativa que transforma a las personas y al colectivo.

Hay que hacer algo. El momento cero se produjo cuando un pequeño grupo de personas con experiencia en otras luchas se dieron cuenta de las dimensiones del problema –la estafa de las hipotecas– y decidieron hacer algo para solucionarlo. Lo llamamos momento cero porque crea las condiciones para empezar: dar a conocer una llamada Plataforma de Afectados por la Hipoteca y convocar a quien lo desee a una asamblea. Una convocatoria que se dirige a todo el mundo, especialmente a los afectados, tengan o no experiencias previas de movilización política. Es un momento cero porque, como hemos dicho, crea las condiciones de los procesos personales y colectivos de transformación y empoderamiento que queremos destacar.

No puedo más, estoy sola y no entiendo nada. Y comienzan a llegar personas más abatidas que encolerizadas. Personas con riesgo de desahucio, en peligro de quedarse en la calle y sin demasiados recursos; personas avergonzadas, frustradas, atemorizadas y con sentimiento de culpa. Y siempre acosadas por el poder de los bancos, las leyes y los fondos buitres. Personas sin escapatoria, que han tocado fondo y que, por alguna casualidad, tienen noticia de la PAH y se acercan a ella, quizás sin demasiada convicción. Si estás perdido y sin esperanza, cualquier posibilidad de encontrar ayuda es un camino que no se puede menospreciar.

No, no estás sola. Una de las acciones más significativas de la PAH son las asambleas del primer día en las que se acoge a las recién llegadas. A pesar del problema que todo el mundo lleva encima y justamente por el peso que supone, es necesario empezar creando un espacio de intimidad y calidez que permita a las recién llegadas sentirse bien recibidas y notar que se las escucha con auténtico interés. Un espacio donde es posible desahogarse y también ver que hay mucha gente en situación similar, que no es un problema individual, y que la vivienda es un derecho que colectivamente se puede defender. En definitiva, se trata de transmitir que tendrás compañía y el paraguas de la PAH. Sentir el calor y la amistad de personas tan distintas es un impacto transformador.

Eres responsable de luchar por tu caso. Además de acoger, al principio también se explica qué es y qué no es la PAH. Se informa que no está pensada como una institución de asistencia, ni una asesoría jurídica, ni un servicio de detención de desahucios, sino como un espacio en el que cada persona afectada debe luchar por su caso, debe hacerse responsable y protagonizar las acciones burocráticas y reivindicativas que sean necesarias. Contando siempre con la ayuda de las compañeras de la PAH, con la experiencia y el saber acumulado por la organización y con la fuerza colectiva que tiene como movimiento. En cualquier caso, esta información transmite el reconocimiento explícito de que todas pueden ocuparse de su caso. Comunicar con claridad esa confianza es la semilla del empoderamiento.

Sí, juntos sí se puede. Aunque las etapas no se suceden de forma lineal, después de la acogida y la responsabilización, es el momento de luchar por resolver las propias dificultades y contribuir a revertir la situación global de injusticia. En esta etapa destacan las sesiones de asesoramiento colectivo durante las cuales los recién llegados exponen su caso y, en situación de asamblea, reciben la ayuda del resto de compañeros y compañeras. Por tanto, las que tienen más experiencia ayudan a las inexpertas, no hay especialistas, sino que se trata de un apoyo mutuo realizado entre iguales. Es también el momento de recibir deberes (tareas relacionadas con el propio caso a realizar durante la semana), una propuesta que comienza a activar las personas recién incorporadas y que junto con la posibilidad de añadirse a alguna de las comisiones de trabajo pueden ir involucrando a los nuevos que lo deseen.

El asesoramiento colectivo aprovecha el saber acumulado por la PAH, que siempre está en abierto y a disposición de todos, y se completa con las diferentes acciones de acompañamiento que los miembros más experimentados realizan a las personas inexpertas. Ir acompañado a realizar las gestiones que en cada caso sean necesarias da una fuerza extra muy relevante.

Por último, uno de los puntos esenciales de la PAH son las acciones reivindicativas de desobediencia ética realizadas de forma colectiva. Participar en acciones destinadas a detener desahucios o presionar en las sedes bancarias son a la vez un momento de lucha reivindicativa y una forma de empoderamiento personal y colectivo. Como ya hemos dicho, todas estas acciones ayudan a formar una subjetividad abierta a la responsabilidad individual y la acción colectiva.

Podemos celebrarlo. Aunque no siempre las acciones lograran un buen resultado, se trata de celebrar las que hayan sido un éxito, así como los aspectos positivos de las menos exitosas. Las celebraciones, las fiestas y la alegría deben empapar la labor cotidiana de los diferentes núcleos de la PAH. Aquí hay un rasgo distinto del estilo de otras organizaciones de acción política. Las acciones festivas y las emociones positivas refuerzan los logros y las ganas de repetir las acciones que han salido bien y, por otra parte, refuerzan los lazos entre las personas implicadas, un aspecto enormemente positivo a todos los niveles. La celebración y los vínculos personales son dos fuerzas esenciales en la reconstrucción personal que supone este tipo de activismo.

Soy otra persona y nos ven de distinto modo. Cuando se ha pasado por vivencias y experiencias como las anteriores, los participantes se descubren diferentes a cómo eran cuando se acercaron a la PAH y al mismo tiempo ven que el movimiento, sin haberlo logrado todo, también es valorado de forma distinta a cómo fueron juzgados al inicio. En resumen, en el ámbito público se han solucionado bastantes casos, se ha empezado a cambiar leyes y se ha modificado la opinión pública. Y al mismo tiempo en el ámbito más personal hemos visto el empoderamiento que produce la participación en la PAH y el gusto por valores como la ayuda mutua y la acción colectiva.

¡Yo me quedo! La transformación personal culmina, momentáneamente, cuando algunos participantes no sólo reconocen que han cambiado, sino que deciden continuar comprometidos dentro de la PAH, aunque su problema se haya solucionado. Lo hacen argumentando que les llena como personas, que quieren devolver el favor que recibieron o que desean seguir luchando por una causa justa. Sea como fuere, se han empoderado y convertido en ciudadanos implicados y participativos. Una rotunda transformación si comparamos la actual convicción con su entrada desesperada y desconcertada en la PAH.

Lo que he destacado del libro de Joao Francia es la vinculación entre las acciones reivindicativas que ha impulsado la PAH y el proceso de transformación de la conciencia personal que a menudo viven las participantes. Por eso, al principio decíamos que la PAH es también un buen ejemplo de educación popular y no nos parece exagerada la comparación de su labor con la de Paulo Freire.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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