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Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista…»

Vivimos en un país donde, por un lado, los políticos de todos los partidos que llegan a ocupar un lugar en Palacio Nacional o en distintas Secretarías de Estado, específicamente en la Secretaría de Educación Pública (SEP), buscan de cualquier forma satisfacer las demandas y exigencias de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o el Banco Mundial, en materia de inclusión educativa o de incorporación a eso que se le conoce como globalización con la enseñanza de una lengua extranjera, pero, por otro lado, en un país donde esos mismos políticos, diseñan programas que no acaban de concretarse para beneficio de la población a los que están dirigidos: niños, niñas y adolescentes (NNA) en edad escolar, ya sea en educación básica o media superior. NNA que, indudablemente, sufren las consecuencias de una serie de decisiones mal tomadas por quienes tendrían que procurar el derecho irrestricto, en este marco, a una educación de calidad.

En este sentido, el tema del Programa Nacional de Inglés (PRONI) o el del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa (hoy Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial, FFSEE), impulsado hace unos años por gobiernos emanados de otros partidos políticos muy diferentes al que hoy dirige los destinos del país, nada más no acaban de tomar forma para hacerse una realidad. Es más, con la mal llamada “austeridad republicana”, sufren los embates de una serie de recortes o ajustes presupuestales pues, como se sabe, para el actual régimen hay de prioridades a prioridades que no se visualizan en el ámbito educativo, pero sí en lo clientelar o corporativo.

Por ejemplo, el pasado 17 de noviembre, profesores del PRONI de los estados de Zacatecas y Puebla, denunciaron en distintos medios de comunicación y/o redes sociales, el adeudo de varias quincenas y falta de prestaciones de ley y servicio médico en plena pandemia, pero también el que, en Guerrero, el 15 de noviembre, terminaría el servicio que éstos prestaban en cada una de las escuelas de esa entidad federativa (Noticias en la mira, 2021). Un asunto que no es nuevo, de hecho, en enero de este año, publiqué un artículo que titulé “El PRONI, entre la corrupción y el limbo” (Carro, 2021). Así ha sido y, tal parece, que así seguirá este programa: entre la corrupción y el limbo.

Ahora bien, por lo que toca al tema de la inclusión educativa, durante el sexenio de Felipe Calderón, se impulsaron los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), como parte de las políticas de equidad e inclusión impuestas por los organismos internacionales referidos y, cuyo propósito, fue el de brindar atención especializada de calidad y pertinente a los estudiantes con discapacidad, así como también, integrarlos a la comunidad escolar. De hecho, en 2016, según la SEP, se tenían en operación 275 CAED, teniendo previsto, abrir 225 más en el periodo 2016-2018, y por el cual se aseguraba que, al término del sexenio, se tendrían 500 en todo el país (Boletín 131, SEP, 2016). No obstante, con la llegada del actual régimen, y bajo el pretexto de esa mal llamada “austeridad republicana”, desde hace un par de años, alumnos, padres de familia y maestros que laboran en los CAED, han denunciado por diversos medios de comunicación y redes sociales, la presunta eliminación de estos CAED, así como también, una serie de irregularidades en sus pagos, pero, lo más preocupante, el que los alumnos que cursan sus estudios en estos Centros, tenían serias dificultades para obtener los documentos que avalan la culminación (certificación) de sus estudios (Discapacidad, 2019). Un asunto que, hay que decirlo, así se ha mantenido hasta nuestros días. ¡Vaya forma de implementar las políticas educativas de carácter incluyente en nuestro país! En fin.

En este sentido es importante señalar que, en ambos programas, la figura del docente que estaría a cargo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, tanto para los que cursan el nivel básico para la adquisición de una lengua extranjera o, en media superior, para la atención de alumnos con alguna discapacidad, no reciben esta denominación, la de docentes, sino aquella que, por más que se diga lo contrario, es totalmente incomprensible y hasta denigrante: “asesores externos”. ¿Acaso estos “asesores externos” no planean, desarrollan una clase y evalúan los aprendizajes? Cierto, en ambos casos, no ha habido una completa formalización del servicio educativo que prestan estos profesores; ello explica el por qué no tienen una base definitiva o el que se les pague irregularmente por honorarios (previo contrato), pero ¿ello justifica esa irregularidad a la que han estado sujetos desde hace varios años?, ¿no un gobierno, que se dice del pueblo y para el pueblo, tendría que velar por brindar una atención integral a todos los sectores de la población que así lo requiera con personal calificado y especializado en diferentes rubros?

Y es que, como se sabe, con la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en la década de los noventa, la implementación de políticas internacionales emanadas de los señalados organismos, y la tan anhelada y mal lograda “calidad” educativa en nuestro país, se ha precarizado y desvalorizado el quehacer docente en diversos rubros afectando, como parece obvio, a los trabajadores que prestan sus servicios bajo estas modalidades, pero, desde mi perspectiva, lo más importante y preocupante, el que los alumnos de todos los sectores sociales, y con diferentes capacidades, no reciban lo que propio derecho les corresponde: una educación que les permita afrontar los retos que la vida misma y la sociedad impone, pero también, ser incluidos en esa sociedad altamente demandante derivado de ese mundo globalizado.

Cierto, habrá quien me diga que se ha avanzado en materia de inclusión educativa en nuestro país, no obstante, en mi defensa, diré que el que un alumno con alguna discapacidad intelectual, visual, auditiva o motriz asista a cualquier escuela de México no es un signo de un avance mayúsculo pues, como se sabe, desde hace varias décadas, las maestras y maestros de nuestro país no han recibido la formación especializada para tratar a estudiantes con autismo, hipoacusia, etcétera, que se incorporan a sus aulas escolares.

Curiosamente, si el actual régimen tiene la intención de desaparecer programas “neoliberales”, hasta el momento no hemos conocido (y con seguridad no conoceremos) qué programas substituirían a éstos. Vaya, el que la Secretaria de Educación, PROFESORA Delfina Gómez, haya anunciado el pasado 3 de diciembre (día internacional de personas con discapacidad) que, para 2022, se tendría un aumento superior a los 650 millones de pesos en el PFSEE (Profelandia.com, 2021), no asegura que los CAED seguirán subsistiendo. Creo, la profesora, tendría que tener claro que los Centros de Atención Múltiple (CAM), no son los CAED, y punto.

¿Por qué no brindar una certeza laboral y profesional a estos profesores que no son asesores externos para que, de alguna forma, se avance en una adecuada implementación de las políticas en comento?

Con negritas:

Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista.

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información:    https://profelandia.com

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Pedagogía de la muerte, un abordaje desde las aulas

Desinformemonos

Por: Iván Cabrera

Una de las características más difundidas sobre la cultura mexicana es su relación con la muerte. A la muerte en México se le hace fiesta, se le festeja, se le dibuja y colorea. Se le hacen canciones y poemas. Se dice que al mexicano no le da miedo la muerte, que la busca y juguetea, se le nombra sin temor de que aparezca y como fiel amiga se le espera.

Este hecho, sin embargo, se ha circunscrito a las celebraciones de noviembre donde más allá de hablar sobre el hecho, se festeja el ‘regreso’ de quienes murieron. En este sentido, en algunos países se ha buscado abordar la muerte como parte del currículo escolar, como una medida para que podamos ver el mundo no sólo desde la perspectiva de la vida.

La búsqueda de que, tanto estudiantes como educadores(as), aborden este tema ha llevado a la construcción de una pedagogía de la muerte y una didáctica de la muerte, bajo la lógica de que perecer no puede ser un tema tabú, sino que sirve para formar a personas con una visión más amplia y ayuda a entender que la vida y la ausencia de ella van de la mano.

En El labertinto de la Soledad, Octavio Paz afirma: “El culto a la vida, si de verdad es profundo y total, es también culto a la muerte. Ambas son inseparables. Una civilización que niega a la muerte, acaba por negar a la vida”. Para varias tradiciones y culturas, la vida está vinculada a la muerte, no son opuestos, son parte de un mismo camino.

Xavier Villaurrutia, en Nostalgia de la muerte, pone de relieve que la muerte nos ronda durante la vida. Nos llega de repente, nos acompaña y como un fiel testigo mira lo que hacemos o dejamos de hacer. Cuando vivimos, al mismo tiempo la muerte está atenta a nosotros y es por ella que seguimos existiendo:

¡Qué prueba de la existencia
habrá mayor que la suerte
de estar viviendo sin verte
y muriendo en tu presencia!
Esta lúcida conciencia
de amar a lo nunca visto
y de esperar lo imprevisto;
este caer sin llegar
es la angustia de pensar
que puesto que muero existo.

Para el Mtro. Alberto Segrera Tapia, académico del Departamento de Reflexión Interdisciplinaria de la IBERO, “no hay vida sin muerte ni muerte sin vida. Si nos priváramos de la formación en torno a la muerte estaríamos abordando la formación de la vida abrupta y contraproducentemente incompleta, lo cual repercutiría en vivir de forma desarmónica y, muy probablemente, equivocada”.

Y agrega que la “manera en la que decidimos vivir está fuertemente impulsada por la forma en la que concebimos a la muerte. El proceso de concientización sobre la muerte nos lleva a valorar aún más nuestra vida y a sentirnos invitados, aún más, a elegir un significado existencial y a entregarnos a él mediante la concreción de un proyecto acorde con el sentido elegido”.

Pedagogía de la muerte, un tema incomprendido

De acuerdo con el texto Algunas bases de la Pedagogía de la muerte, de Agustín de la Herrán Gascón y Pablo Rodríguez Herrero, ambos del Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid, se debe educar no sólo desde la óptica de la vida, sino también desde la conciencia de muerte y de finitud. “Los hechos humanos se construirían de mejor manera, si se observan los fenómenos con los dos ojos (vida y muerte)”.

Los investigadores refieren que la pedagogía de la muerte es la disciplina aplicada al estudio de la inclusión de la muerte en la educación y la enseñanza, así como de la educación y la enseñanza que incluyen a la muerte, y todo lo relacionado con ellas; mientras que la didáctica de la muerte tiene como objeto de estudio la enseñanza para la formación que incluye la muerte.

Sin embargo, al explorar el desarrollo de la pedagogía de la muerte, sólo en algunos países como España se han puesto en marcha algunas propuestas para incluirla en escuelas, aunque hay resistencias por la falta de una tradición pedagógica, el concepto de muerte enfocado a lo ‘negativo’, un contexto social que apuesta por la vida y la acumulación, a nivel educativo se atiende siempre lo urgente y no aquellos temas que impliquen tiempo, entre otras.

Y ponen énfasis en un factor central: la muerte es un tema radical. “Los temas radicales, como la muerte, tienen una serie de características. Por ejemplo, no se incluyen en el discurso de los organismos internacionales de educación, de las reformas educativas, de las leyes orgánicas, ni tampoco forman parte de la ciencia normal. Por eso no se ven”.

Ambos autores señalan que las razones por las que la muerte no se ha incluido en la educación se sintetiza en que “su educatividad no se ha comprendido”. En este sentido, algunos pilares didácticos de la conciencia de muerte son: la mortalidad, el sentido de la vida y de la muerte, la omnipresencia de la muerte, la necesidad de la muerte y la presencia de quienes murieron.

La educación, dicen los pedagogos españoles, consiste en transitar eficazmente del egocentrismo —personal o colectivo— a la conciencia. “Sólo podrá decirse que lo habrán logrado, si viven más conscientemente”. Al incluir la muerte en la educación, concluyen, podría educarse mejor para la vida.

El proyecto Pedagogía de la muerte, auspiciado en su momento por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad de España, agrega que “la muerte cruza contenidos disciplinares y transversales del currículo, y su presencia natural enriquece la educación porque añade conciencia a los aprendizajes”.

Por ello, las y los docentes, que son quienes mayor relación tienen con el estudiantado, “deben saber cómo poder acompañar educativamente a un alumno o grupo de alumnos que ha experimentado un fallecimiento significativo”. Es decir, la pedagogía de la muerte no sólo aborda desde lo teórico, sino también da soporte cuando llegan los decesos.

Uno de los primeros documentos que podríamos señalar como pedagógicos sobre la muerte son los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, fundador de la Compañía de Jesús, orden a la que está confiada la Universidad Iberoamericana y otras siete instituciones de educación superior en el país, integradas todas en el Sistema Universitario Jesuita. De acuerdo con la Dra. Sara Gabriela Baz, académica del Departamento de Arte, el añejo texto facilitó el entendimiento sobre las preparaciones para el bien morir y poner en práctica el desapego, además de entender que el “sepulcro es una escuela”.

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La muerte como eje formativo

En Pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio, texto en el que además de los autores antes mencionados también participa Mar Cortina Selva, enfatiza que la pedagogía “puede y debe liderar la normalización educativa y social de la muerte» como posible constructo desde el cual se promueve una sociedad más humana, solidaria, culta y madura.

Bajo esta óptica, la Dra. Luz María Moreno Medrano, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, afirma que el tema de la muerte es fundamental para lograr la formación humanista que nuestra institución ofrece a sus estudiantes.

“Es la oportunidad de cuestionar el rol que ha jugado el ser humano en el planeta y el antropocentrismo en el que hemos estado instalados en la historia de la humanidad. Hablar de la muerte nos invita a cuestionar nuestros límites y a actuar de manera más humilde, responsable y colaborativa al saber que estamos de paso por un tiempo corto, en el mundo”.

La Dra. Hilda Patiño Domínguez, directora del Departamento de Educación de la IBERO CDMX, expresa que a partir de la muerte, puede tener sentido nuestra propia vida, ya que si fuéramos inmortales, si no hubiera un final, se frenarían las expectativas, la búsqueda de progresar y desarrollarnos, es decir, no existiría de fondo un para qué.

“En la formación educativa, el tema de la muerte es relevante para hacernos más conscientes de nuestra propia contingencia, finitud y vulnerabilidad. Esto nos hace más sensibles al sufrimiento ajeno, más empáticos con el dolor. Y nos invita a darle un significado a nuestra vida. El tema de la muerte es relevante en la medida en que nos invita a vivir una vida más plena y más auténtica, una vida que deje huella favorable en los demás”.

Cuestionadas sobre lo paradójico que resulta vivir en un país donde se ‘convive con la muerte’ y no se aborde abiertamente en la formación educativa, las especialistas en educación apuntan que la muerte llega a los centros educativos a partir de actos socioculturales como los días de Todos los Santos y de Fieles Difuntos o cuando ocurren procesos de duelo generalizados.

“La muerte se vive en las escuelas en las ofrendas y altares dedicados a nuestros muertos, como reminiscencia de una tradición prehispánica. En esos días de flores de cempasúchil, papel picado, pan de muerto, calaveritas, pensamos en la muerte casi como un juego, y la muerte se aborda como una tradición cultural, pero no como un motivo de reflexión filosófica. Hay que hacernos conscientes del valor de la vida a través de la reflexión sobre la muerte”, señala la Dra. Patiño Domínguez.

Mientras que, desde la perspectiva de la Dra. Moreno Medrano, la experiencia de la muerte llega de manera inevitable a los procesos educativos de nuestro estudiantado, aunque no esté explícito en la currícula. “Lo que tenemos que aprender a hacer como colectivos docentes es acompañar los procesos de duelo de manera solidaria y abierta para que no se conviertan en procesos solitarios que pueden derivar en sentimientos de desolación: hay que darnos el tiempo y el espacio para acompañarnos, para dolernos y condolernos”.

En ese sentido, el Mtro. Alberto Segrera recomienda que la forma de abordar la muerte en los centros educativos debe ser natural y fluida; además de respetuosa, incluyente y neutral, es decir, reconocer que cada persona concibe su propia “vivencia de la muerte”, a partir de su propia existencia, experiencia y convicciones.

Conviene invitar al o la estudiante a identificar qué tanto estamos viviendo, de tal manera que cuando la muerte nos alcance podamos voltear e identificar qué de lo que ya vivimos nos produce satisfacciones más profundas. Debemos hacernos preguntas sobre nuestra existencia, lo que queremos trascender y si estamos satisfechos y orgullosos de lo que hemos hecho. “La respuesta que nos proporcionemos a estas preguntas nos sirven de orientación para seguir entregándonos a ello con pasión y convicción en esta vida”, dice.

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Muerte, un fenómeno que nos hermana

En Las intermitencias de la muerte, José Saramago explora cómo sería un mundo sin fallecimientos. En su libro, el escritor portugués pone en ‘huelga’ a la muerte, pero no detiene el proceso natural de la vida. La falta de muertos genera un caos social y entonces se vuelve evidente que la muerte es necesaria y permite a la vida continuar.

A decir de la Dra. Luz María Moreno, especialista en el desarrollo de habilidades de liderazgo pedagógico, al abordar la muerte ponemos en perspectiva la vida, sobre todo la parte colaborativa para construir la Casa Común. “Sin embargo, en un país como el nuestro en que las muertes son causadas por un sistema de violencia y deshumanización, hablar de la muerte también implica hacer análisis profundos de los sistemas de injusticia y opresión en los que vivimos”.

De esta forma, al revisar el concepto de muerte dentro de las escuelas, se ganaría en sensibilidad, empatía y compasión, comenta la Dra. Hilda Patiño, especialista en formación humanista integral. “La muerte es un fenómeno que nos hermana a todos, y que nos invita a aprovechar mejor el tiempo que nos toque vivir”.

Agrega que la pandemia hizo más presente a la muerte, en medio de una sociedad industrializada y consumista que no está preparada para aceptar la finitud de la vida, lo que complica los procesos de duelo cuando ocurre una pérdida importante, lo que es normal, pues somos seres en relación con los demás, construimos lazos afectivos y de apego.

“Eso está bien, pero también hay que reflexionar sobre el sentido de lo efímero, la conciencia de la temporalidad para trabajar nuestros apegos y plantearnos de qué manera nos gustaría trascender en los otros y para los otros. Después de todo, educar es dejar un legado”.

Abunda que debemos aprovechar las tradiciones alrededor del Día de Muertos para tocar el tema de la muerte desde lo filosófico y lo existencial, particularmente a partir de la secundaria y durante la educación media superior, pues prepararnos para llegar al final de nuestros días, implica revalorar lo que hoy hacemos.

“Prepararnos para la muerte de nuestros seres queridos y la propia muerte permitiría darle a la vida un sentido y un significado más profundo. El tema de la muerte podría abordarse especialmente en las materias de lenguaje y comunicación y de ciencias sociales, y en la educación socioemocional, sin duda”.

Respecto a cómo integrar el tema de la muerte a los planes de estudio o la posibilidad de abordarlos en alguna materia, la doctora Moreno Medrano señala que debe ser parte de las actitudes de apertura, y relaciones abiertas y sensibles que se pueden construir con el estudiantado, “para cuando nos cruce la experiencia del duelo, podamos estar acompañados en una comunidad segura y de cuidados”.

Recuerda que en la IBERO el aprendizaje sobre los procesos de muerte, desde una mirada disciplinar, está presente de distintas formas en varios planes de estudio en la Universidad: desde el estudio de las fosas clandestinas (Derechos humanos) hasta los procesos de tanatología (Psicología) y el acompañamiento a través de la Clínica del Bienestar, ante las pérdidas que hemos experimentado como comunidad en el último año.

Alberto Segrera Tapia, maestro en Desarrollo Humano, agrega que en la IBERO, por ejemplo, la muerte se aborda como parte sustantiva de la vida universitaria, ya que se invita a las y los estudiantes a “reflexionar en torno a lo que nos constituye como seres humanos, así como a lo que deseamos hacer con nuestra vida por nosotros mismos y con y para los demás”.

Aunque la pedagogía de la muerte tiene varias décadas siendo motivo de atención, su aplicación pasa primero por desmitificar el concepto, quitarle lo negativo y atrevernos a hablar de él como se habla de la vida. La vida y la muerte van de la mano, mirar con las dos ópticas da apertura al entendimiento. Al final, como dice la canción de Lila Downs:

Viene la muerte echando rasero,

Se lleva al joven, también al viejo,

La muerte viene echando parejo

No se le escapa ni un pasajero.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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Los (supuestos) límites del capitalismo

Raúl Zibechi
Por: Raùl Zibechi

Durante mucho tiempo una parte de los marxistas aseguraron que el capitalismo tiene límites estructurales y económicos, fincados en leyes que harían inevitable su (auto) destrucción.

Esas leyes son inmanentes al sistema y se relacionan con aspectos centrales del funcionamiento de la economía, como la ley de la tendencia decreciente de la tasa de ganancia, analizada por Marx en El capital.

Esta tesis dio pie a que algunos intelectuales hablaran del derrumbe del sistema, siempre como consecuencia de sus propias contradicciones.

Más recientemente, no pocos pensadores sostienen que el capitalismo tiene límites ambientales que lo llevarían a destruirse o por lo menos a cambiar sus aspectos más depredadores, cuando en realidad lo que tiene límites es la propia vida en el planeta y, muy en particular, la de la mitad pobre y humillada de su población.

Hoy sabemos que el capitalismo no tiene límites. Ni siquiera las revoluciones han podido erradicar este sistema ya que, una y otra vez, en el seno de las sociedades posrevolucionarias se expanden relaciones sociales capitalistas y desde dentro del Estado resurge la clase burguesa encargada de hacerlas prosperar.

La expropiación de los medios de producción y de cambio fue, y seguirá siendo, un paso central para destruir el sistema, pero, a más de un siglo de la revolución rusa, sabemos que es insuficiente, si no existe un control comunitario de esos medios y del poder político encargado de gestionarlos.

También sabemos que la acción colectiva organizada (lucha de clases, de géneros y de colores de piel, contra las opresiones y los opresores) es decisiva para destruir el sistema, pero esta formulación también resulta parcial e insuficiente, aunque verdadera.

La actualización del pensamiento sobre el fin del capitalismo, no puede sino ir de la mano de las resistencias y construcciones de los pueblos, de modo muy particular de zapatistas y kurdos de Rojava, de los pueblos originarios de diversos territorios de nuestra América, pero también de los pueblos negros y campesinos, y en algunos casos de lo que hacemos en las periferias urbanas.

Algunos puntos parecen centrales para superar este desafío.

El primero es que el capitalismo es un sistema global, que abarca todo el planeta y debe expandirse permanentemente para no colapsar. Como nos enseña Fernand Braudel, la escala fue importante en la implantación del capitalismo, de ahí la importancia de la conquista de América, ya que le permitió, a un sistema embrionario, desplegar sus alas.

Las luchas y resistencias locales son importantes, pueden incluso doblegar al capitalismo a esa escala, pero para acabar con el sistema es imprescindible la alianza/coordinación con movimientos en todos los continentes. De ahí la tremenda importancia de la Gira por la Vida que estos días realiza el EZLN en Europa.

El segundo es que no se destruye el sistema de una vez para siempre, como debatimos durante el seminario El pensamiento crítico frente a la Hidra capitalista, en mayo de 2015. Pero aquí hay un aspecto que nos desafía profundamente: sólo la lucha constante y permanente, puede asfixiar el capitalismo. No se lo corta de un tajo, como las cabezas de la Hidra, sino de otro modo.

En rigor, debemos decir que no sabemos exactamente cómo terminar con el capitalismo, porque nunca se ha logrado. Pero vamos intuyendo que las condiciones para su continuidad y/o resurgimiento deben acotarse, someterse a control estricto, no por un partido o un Estado, sino por las comunidades y pueblos organizados.

El tercer punto es que no se puede derrotar el capitalismo si a la vez no se construye otro mundo, otras relaciones sociales. Ese mundo otro o nuevo, no es un lugar de llegada, sino un modo de vivir que en su cotidianidad impide la continuidad del capitalismo. Las formas de vida, las relaciones sociales, los espacios que seamos capaces de crear, deben existir de tal modo que estén en lucha permanente contra el capitalismo.

El cuarto es que, mientras exista Estado, habrá chance de que el capitalismo vuelva a expandirse. En contra de lo que pregona cierto pensamiento, digamos progresista o de izquierda, el Estado no es una herramienta neutra. Los poderes de abajo, que son poderes no estatales y autónomos, nacen y existen para evitar que se expandan las relaciones capitalistas. Son, por tanto, poderes por y para la lucha anticapitalista.

Finalmente, el mundo nuevo posterior al capitalismo no es un lugar de llegada, no es un paraíso donde se practica el buen vivir, sino un espacio de lucha en el que, probablemente, los pueblos, las mujeres, las disidencias y las personas de abajo en general, estaremos en mejores condiciones para seguir construyendo mundos diversos y heterogéneos.

Creo que si dejamos de luchar y de construir lo nuevo, el capitalismo renace, incluso en el mundo otro. El relato del Viejo Antonio que dice que la lucha es como un círculo, que empieza un día pero nunca termina, tiene enorme actualidad.

 

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/11/19/opinion/021a1pol

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Guatemala: Los medios de la infamia

Carolina Vásquez Araya.

Los medios de la infamia

 Carolina Vásquez Araya
La mentira es el recurso de los tiranos; reproducirla es un acto de corrupción.

Desde el invento de la imprenta hasta la explosión mediática a través de la red global, en donde se cruza toda clase de información pública y privada, las comunidades humanas se han visto condicionadas a consumir lo que otros proveen. Desde el humilde volante hasta los mas sofisticados trabajos de impresión, todo material de lectura y/o de imágenes trae consigo un factor de credibilidad inmediata, previo a ser analizado, confrontado con sus fuentes y considerado veraz. Por esa cualidad intrínseca del poder de la palabra, es tanto mas peligrosa la desviación ética de estos recursos.

A pesar de conocer -de manera intuitiva o comprobada- esta debilidad de los medios informativos, la mayor parte de la población mundial consume vorazmente sus contenidos y actúa de acuerdo con esas propuestas. Esto tiene un especial impacto durante los procesos electorales en países en vías de desarrollo, en donde las grandes mayorías carecen de elementos de juicio para separar la paja del grano y sacar sus propias conclusiones. Esta debilidad obedece generalmente a políticas de Estado enfocadas en obstruir los accesos a la educación pública de calidad.

Un pueblo educado es un peligro para la clase política y las élites económicas, lo cual se traduce en la consolidación de sistemas informativos tendentes a manipular la conciencia ciudadana en todos los niveles posibles. La administración de los recursos públicos -tales como las frecuencias para la transmisión por radio y televisión- en manos de gobernantes venales, ha convertido a estos recursos estratégicos en un botín y, por consiguiente, en una amenaza para la estabilidad democrática de naciones débiles. La influencia ejercida por medios masivos de comunicación, capaces de llegar a todos los rincones, es un arma efectiva en la búsqueda de un poder político absoluto, dentro de un sistema de explotación y dominio económico corrupto.

En esta actividad han estado empeñados, a lo largo de la historia de nuestro continente, importantes medios de comunicación, cuya incidencia en las políticas locales se ha basado en la mentira y la desinformación, coludidos con los grupos de poder y poseedores de una enorme capacidad para difundir conceptos, ideas y propuestas dirigidas a la conservación de un sistema caduco e ineficaz de gobernanza. Estos son los medios de la infamia, cuya labor ha consistido de manera consistente en destruir la dinámica propia de las democracias, por medio del engaño.

Ante ese poder mediático inmenso, cuya red tiene alcance continental y se administra desde la distancia en despachos inaccesibles por individuos capaces de negociar sus privilegios con los gobiernos locales, la ciudadanía está totalmente indefensa. Su derecho a la información -un derecho consagrado por textos constitucionales y pomposos acuerdos internacionales- es violado a diario por estos medios enemigos de la ética periodística. Ese poder se traduce en la consolidación de sistemas políticos capaces de frenar el desarrollo de los países y mantener a los pueblos bajo el yugo de la miseria, pero más destructivo aún es su efecto en la mente de millones de seres humanos.

A esta infame dictadura mediática se oponen los esfuerzos de un gremio periodístico independiente que lucha desde plataformas alternativas -y de algunos medios tradicionales éticos- con el propósito de ofrecer la otra cara de la moneda: información veraz, investigada a fondo, comprobada, de interés público y capaz de arrojar una potente luz sobre la opacidad de los gobiernos. Esta prensa independiente, sin embargo, sufre constante acoso y amenazas desde los centros de poder político y económico, para los cuales la información ética representa una amenaza a sus privilegios. Para la ciudadanía, este esfuerzo titánico de periodistas dignos y consecuentes constituye un valioso recurso, pero también una vía para la recuperación de su espacio de participación cívica. Apoyar al auténtico periodismo y aprender a distinguir la verdad de entre la abundancia de mentiras mediáticas, es una habilidad fundamental para estos tiempos.

Fuente de la Información: https://www.telesurtv.net/bloggers/Los-medios-de-la-infamia-20211205-0001.html
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Venezuela: The New Phase of the Global Pedagogical Blackout (2022-2030 and Beyond)

Luis Bonilla-Molina

THE NEW PHASE OF THE GLOBAL PEDAGOGICAL BLACKOUT (2022-2030 AND BEYOND)

Luis Bonilla-Molina

Traducción Celina Castro Jaimes

1. A brief balance

Since 2015 we have been denouncing the possibility of a Global Pedagogical Blackout (GPA) that was nothing more than the abrupt step to virtuality while  school systems of the different countries of the world were not prepared for it. Many ministries of education had ignored the impact that acceleration of innovation in school systems would have in the short term, and this omission, we denounced, would favor the arrival of new and terrible forms of privatization and educational exclusion.

Despite the announcements of the large known technology corporations made between 2011 and 2019, regarding millionaire investments in technological proposals for education, the vast majority of ministries of education did not advance in the construction of their own virtual platforms, or content repositories of digital independent multimedia, even less in pedagogical training schools in the virtual and digital world. In some cases, text repositories were built, made up of books that were scanned and this was intended to be presented as the axis of the digital world in the new stage.

The arrival of the first stage of the announced Global Pedagogical Blackout  was set by the COVID-19 pandemic and the preventive quarantine that it generated, with the consequent closure of millions of schools. This stage was focused on:

 • Being literate in the consumption of virtual platforms generated by large technology corporations. It did not matter that students, teachers and families did not know the epistemologies of these platforms, the underlying theme was that they learned to use them quickly under the pretext of contingency. Accustoming  our students to consume virtual canned goods;

• Building the social imaginary where technology came by force and through the back door to educational institutions and present this situation as evidence of the backwardness of face-to-face education. Likewise, show teachers as personnel who became literate in the use of virtual platforms during the pandemic because they were not previously qualified for it. This situation turned into global public policy which seems to be part of an offensive to be sustained in the near future, to show teachers as outdated;

•highlighting the existing epistemic gap in the teaching-learning processes, which has a direct impact on the «development of capacities for school responses» to the training needs of the 4.0 production mode;

• Opening doors to the construction of world hegemony on the possibility of progressively moving towards a model of home schooling. Something that at this stage is possible only for the bourgeoisie and  upper middle class children;

• Imposing the paradigm of «educating society» through which the Nation States neglect to guarantee the minimum conditions for the development of the teaching-learning processes and transfer to  citizens, to the «society», central responsibilities to the fulfillment of the universal human right to education:

• New forms of educational privatization (given the previous facts described above)  concealed with the notion of education as a common good, where “ordinary citizens” had to bear the costs of the technological gap, as it was shown during the pandemic.

• Generating school stratification and the break with the equalizing possibilities of school. Stratification was a phenomenon that occurred in a forced way betweeen 1) those who had access to the Internet, computers and a family or teachers who accompanied them in the teaching-learning processes at home, 2) those who only had access to computers and the Internet, but the lack of Support in the transition from face-to-face to virtuality had a significant impact on learning achievements, 3) those who could not maintain a virtual pedagogical link and occasionally did so through booklets and / or printed materials, as well as intermittent teaching support. This sector of the student population began to question their possibilities to continue studying in the medium and long term, 4) those who did not have any pedagogical link and were excluded from the school system.

In this way, the “new” would disembark not only with less resistance but also with the self-perception -on the part of low-income social sectors- regarding a supposed inability to continue studying due to the impossibility of accessing connectivity, connection equipment, virtual platforms and digital content;

• Unleashing thunders of the looming technological storm with the intention of deepening pedagogical uncertainty among education workers.

1. Deepening the divestment of teachers’ salaries. During the pandemic, the education workers had to double their working hours, without this being accompanied by the appropriate salary adjustments. In addition to this, teachers assumed on their own the costs of internet connection, payment of subscriptions to platforms and / or purchase or improvement of connection equipment. This threatens to become a permanent practice with wage cuts  and precarious working conditions for all personnel working in the education area.

Once these goals have been achieved, the balance is terrifying. The empirical data and information provided by teachers’ unions indicate that in Latin America and the Caribbean, between 30 and 50% (according to each national case) are excluded from the possibility of continuously sustaining the pedagogical link through virtual means; this was mainly due to the poor internet connection and unequal access to connection equipment (computers, tablets, cell phones). Some official data that is just beginning to be known confirm this global pedagogical drama and show that a significant percentage of the student population could not maintain any pedagogical link .

The other percentage was «trained» in digital and virtual consumption, in the reproduction of knowledge in cognitive capitalism. Few experiences showing resistance in the virtual world appeared given the precarious ability to enter this field from critical theories, something that we will address in another article.

 2. Return to Presentiality without an in-depth debate about the situation of Education in         Pandemic time.

It is worrisome that despite the elements described in the succinct balance of what happened in the educational field between March 2020 and November 2021, the return to presentiality in classrooms has been taking place as an administrative issue and biosafety measures.

Not only the overwhelming silence – together with the complicit  offensive of cognitive capitalism – of many ministries of education  have been suspicious, but the attitude of looking the other way from important sectors of the academy, teacher training centers and even many unions and syndicates’ teachers. Each one has returned to his own practice practically turning a blind eye from the situation described in the balance sheet, as if with that attitude the continuity of the technological offensive of neoliberalism against education was conjured.

The right to education is being seriously threatened with new forms of privatization and exclusion. UNICEF (2021) has just published a study which indicates that more than 200 million children have been left without continuity of the pedagogical link in 37 countries in the framework of the pandemic. I do not want to imagine the data if we analyze all nations of the world. A serious, thorough debate is urgently needed on this matter.

The educational debates of the present must free themselves from much of the archetypes of the past and be able to situate themselves in the capital-labor contradiction of the present and its repercussions on school systems and educational agendas. For this reason, it is worrying that many of the books on education that we have seen published in the last two years are texts that analyze what happened in the last two decades of the 20th century or the first two decades of the 21st century with paradigms of the first two industrial revolutions, narratives which do not dare to enter the chaotic present of the third decade of the 21st century in the midst of the transition to the fourth industrial revolution.

The smokescreen with which they try to hide the new gradual forms of destruction of the face-to-face public school, is expressed in the diatribes regarding whether or not there are biosafety measures for the face-to-face return to the classrooms. Certainly this is an important issue, decisive to guarantee the right to life, but the return to  classroom after months of quarantine is preceded by the brutal exclusion described in this text, by a technological storm, and uncertainty about the future of teacher training. and the very profession of teachers and professors. Trying  to ignore these issues and not opening up spaces for debates on them , both due to the lack of accurate answers and resistance to change, it is something that is absolutely functional to the logic of capital.

Recently, the 2021 Davos Forum identified 2030 as the convergence date for accelerating innovation and obsolescence of existing school models, as well as the expiration of the graduation profiles  and funeral of many professions. This announcement of an educational «crash» should have caused a reaction to the critical educational intelligentsia, the classist teacher unions, the student body of the teacher training centers, but given the lack of answers on the necessary changes to face the technological storm and the announced bursting of the educational bubble, what prevailed was a thunderous silence in the face of a situation that at another historical moment would have generated organized resistance on a global scale.

it is urgent and necessary  to do a global debate on critical pedagogies, popular educations, classist teacher unions, student and family associations in order to build in a participatory way a current path of transformation from the perspective of liberating education, which allows not only to confront but creatively navigating amid the looming technological storm which is threatening face-to-face school systems.

• 3. The technological storm will not stop

In the capitalist world system, profit determine the orientation of public policies. Even the most «noble» government decision contains important areas of demand and supply, consumption and profit, in this case it is no different. During 2020, the year of globalization of the pandemic and the beginning of the quarantine, the global economy slowed down with a fall of 4.5 trillion dollars in global GDP; While this was happening, the profits of the best known technology corporations (Alphabet, Microsoft, Zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) reached 3.2 trillion dollars, that is, an amount almost equivalent  to the fall in global GDP. These gains were largely due to requirements from school systems, universities, research centers, families, students and teachers. This was accompanied by the signing of agreements by these technology corporations with many of the ministries of education in Latin America in order to provide advice, support and supplies necessary for the educational landing route of the fourth industrial revolution in the post-pandemic.

With such a significant profit margin, the technology sector has become one of the most dynamic in the world economy. Therefore, in the «restart of the world economy» the educational agenda of the technology sector will play a central role, associated with:

1. The formation of private virtual educational platforms. These virtual platforms, for the most part, are designed for the reproductive education model, for alienation through the competence model. They are structured around taxonomies such as Bloom’s, which leave very little room for the development of alternative projects;

• Strengthening the global educational cloud architecture, with private access keys at different levels of it. New forms of privatization and segmentation of access to knowledge are multiplied according to what can be paid depending on social origin or income level;

• The promotion of the home education model as a modality that aspires to expand every day, progressively decreasing to levels of «population marginalized from the acceleration of innovation» the role of the face-to-face public school. In this sense, national legislations of «home school» or home education are promoted;

• The curricularisation of pedagogy acts as a dynamics of detachment of the educational fact;

• There is a transfer of many of the tasks of cultural reproduction that educational institutions fulfilled, to the cultural industrial complex. Education for consumption, for sociability in the bourgeois political system, teaching for political participation, aesthetic education, moral and ethical education, are transferred from face-to-face classrooms to social networks, cinema, video games, video clips, the music industry, literature, the graphic novel, the augmented virtual reality. The metaverse emerges as the biggest box of dummies that can exist and as a space for deep alienation in times of cognitive capitalism;

•The social imaginary of the face-to-face school is built as a place stuck in the past, incapable of accompanying scientific-technological innovation, incapable of providing the democratization of knowledge required by the mode of production of the fourth industrial revolution and to  foresee the inmediate future . Vocational training is outdated and inefficient;

• The face-to-face school / university is harassed through proposals for digital self-learning or assisted learning from home such as; E-learning 2.0 (blogs, wikis, social networks, repositories), Mobile Learning (mobile devices with connection), Rapid Learning (short multimedia content and synthesis of knowledge), Blended Learning (E-Learning 2.0 plus specially bespoke presence), Live Learning (asynchronous training + synchronous training), Mooc Online (free access online courses), Gamification (games and semi-ludic applications) Learning Analytics (analysis of student learning metadata + context). This siege, in the transition, has a concrete expression in the learning problems of the students under the frontal model of virtual teaching rehearsed during the pandemic, which has made the children of the bourgeoisie, upper middle class and some layers of the bureaucracy, appeal to the model school + teacher at home, which is «showing» the benefits of an individualized education and at home. Of course,  children of the working class and those of the salaried workers ones, can hardly try this model and they are beginning to experience a hateful differentiation by social origin (class, race, ethnicity, sex) in the teaching-learning processes. Teacher training begins to  emerge for home schooling as a field of tomorrow’s  work and profession.

4. The teaching payroll at the center of the hurricane of the transition between the third and fourth industrial revolution

Achieving progress in the transition from the face-to-face public school model used during the first two industrial revolutions to school systems now in the fourth industrial revolution requires a significant investment in technological infrastructure (connection, educational cloud architecture, generation of content in digital format, platforms educational programs, teacher training for the new model, model of teaching standards + e-learning model 3.0 /4.0, among others) that threatens to be extracted from the budget sections of teacher payrolls. Therefore, it is foreseeable a sustained offensive with respect to the «teaching quality» and forms of breaking the stability in the exercise of the teaching profession in order to have the funds for payroll and transfer it to the technology corporations.

We insist that it is not enough to criticize capitalism in general or cognitive capitalism in particular, but that a broad debate is required to understand the phenomenon that is occurring, radically different from what we knew and that will surely increase in a relatively short time. The required debate is not only to diagnose but fundamentally for the construction of counter-hegemonic and alternative proposals that have to do with the present and concrete reality and not with our wishes or learnings from the past.

• 5. How is the center of cognitive capitalism envisioning the school / university in the transition between the third and fourth revolution and the emergence of new school systems?

When we analyze documents, reflections and debates of educational multilateralism, development banks, technology corporations, technological philanthropy or centers of thought and action such as Singularity University, it is possible to  imagine the educational Frankenstein that is being created.

Capital is thinking about school activity in a radically different way. Educational institutions that combine classroom presence with increasingly important teaching-learning processes at home seems to be the short-term recipe formulated by the capitalist center in the prelude to the bursting of the educational bubble. To do this, they are beginning to design virtual platforms built with Bloom’s taxonomy, of a dynamic nature, using “learning analytics” (metadata analysis + artificial intelligence) that provide students, families and teachers with individualized monitoring and in real time of the advances in the appropriation of knowledge and the development of “competences”, with remedial and reinforcement tasks for each case. These platforms contain activities in the classroom and at home (50-50% or other combinations), executed and valued through them, in an exponential development of what we see today as their lines in spaces such as classroom. Platforms that are increasingly linked to powerful digital educational clouds, with multimedia content, interactive hypertexts, where the role of the teacher is assisted by videos, tutorials, games, virtual dynamics.

The role of the face-to-face classroom aims to be a meeting space to build together, to «assemble» experiences, convergence of individual processes, where the teacher’s work becomes that of a craftsman who uses pedagogy to harmonize, enhance the emergence of novelties and give strategic direction according to a school system that tends to replace the prescribed and static curriculum with standards that interact with content that is constantly being prepared and updated.

Anyone could rightly say that this is a model for no more than 50% of the population of girls, boys, youth and adults involved in school systems. Those who think this way are right. And it is that the new global educational model that tries to implant cognitive capitalism in the fourth industrial revolution implies a rupture of the old paradigm of inclusive education

6. What to do?

The current offensive situation of capital’s offensive on face-to-face education demands forceful responses from liberating praxis and critical thinking. These responses cannot be unrelated to the historical time in which we live and must be oriented to the defense and recovery of the equalizing role of public schools. The human right to education is threatened as never before in history and defending it involves building educational proposals that combine face-to-face classes with those with access to the digital and virtual world under equal conditions for all children and young people. It is time to resist and create, not to sit on the sidewalk and  lament it.

NEXT ITEMS IN THIS SERIES:                

1. What is the epistemic gap?

2. Expressions of epistemological chaos in the field of education in the transition between the third and fourth industrial revolution

3. Curricularization of pedagogies

4. Curricular taxonomies and their impact on virtual logic

5. Notes to think about a taxonomic field of critical pedagogies and popular educations

6. From prescribed learning objectives to dynamic learning

7. Elements for the production of digital content with a critical perspective

8. Teacher training for the combination of face-to-face + virtuality + digital

9. Reacting to prevent the bursting of the educational bubble

10. Children’s experiences as sustenance of school activity without democratization of scientific and technological knowledge is another way to segregate, control and dominate populations

They do not have to be published in that order

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/12/06/the-new-phase-of-the-global-pedagogical-blackout-2022-2030-and-beyond/

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Venezuela: Altersofía una forma “otra”

Belkys García

Altersofía una forma “otra”

“¡viva la diversidad, vivan las diferencias y los matices en nuestra tierra bienamada! ¿No es maravilloso que haya tantas razas y tantos pueblos, tantas lenguas, tantas formas de pensar y concebir el mundo?…”

Hesse (1946)

Autora:

Belkys Celeste García Calderón[1]

Maturín, noviembre 2021

 Introducción:

Existe una marcada tendencia a ver los fenómenos sociales aislados, fragmentados y estáticos, negando las contradicciones que se suscitan en el seno de la realidad, definido por una racionalidad técnico-instrumental para el abordaje de los procesos sociales. A lo largo de estos meses de pandemia y por lo tanto de distanciamiento social como medidas de prevención, hemos estado presentes en diversos debates y reflexiones en torno al papel de la educación y los retos e inquietudes sobre las prácticas pedagógicas e investigativas que se vienen llevando a cabo mucho antes de la crisis sanitaria que vivimos. Cada encuentro ha estado atravesado por interrogantes profundas, que dejan como saldo la necesidad de continuar un recorrido que nos debería llevar a una forma de investigar “otra”, que celebre la diversidad, las diferencias y los encuentros.

Por lo tanto, en este escrito busco presentar algunas ideas en torno a esos planteamientos centrales abordados y algunas reflexiones, inquietudes y cuestionamientos en sobre las prácticas educativas por un lado y las de investigación por otro y los retos que se nos presentan producto de la aprehensión de los elementos teóricos centrales desde la Altersofía y el hacer decolonial, en el abordaje de los procesos sociales, entendiendo y respetando la diversidad y la complejidad de los mismos.

 

Educación e investigación:

La educación tradicional con su enfoque europeo de la modernidad/racionalidad, impuesta por el imperialismo, el capitalismo y el colonialismo, centrada en la fragmentación del conocimiento, la objetividad, lo lógico racional, el dualismo, ha venido cumpliendo su papel “etnocida”, formarnos para ser los “profesionales” (mano de obra calificada, ejército de reserva), necesarios para sostener el sistema capitalista dominante, por lo tanto privilegió la formación de competencia para el hacer técnico-instrumental, y en ese afán dualista, separó lo lógico formal de lo estético-lúdico, desde una perspectiva reduccionista,  es así como el amor, el respeto, el reconocimiento y la valoración del otro, a los otros y con los otros no era posible vislumbrarlo. Se ocupó de anular la posibilidad de la cultura, la ética y desarrollo integral a partir de categorías como el individualismo, por lo tanto cuando irrumpen nuevas propuestas, prácticas o formas, algunas no encontraron más opción que desaparecer, anularse o disminuirse.

Desde la academia se configuró la investigación como un mecanismo de control y dominación, de reproducción, anulación e invisibilización, en la que lo fundamental, era y es, la producción de teorías constitutivas e interpretaciones superiores de la realidad, es decir de los “hechos”, asumiéndose como estructuras superiores, universalizadas, que se son formuladas a partir de los procesos investigación que transcienden la mera observación, por cuanto desde este paradigma positivista, han sido verificadas y comprobadas, entre otras cosas, por lo tanto, los  conceptos se impusieron como “verdad”. Se produce así un distanciamiento ente la ciencia y el saber, se crean condiciones para la producción de conocimientos reproduciendo esquemas y modelos, dejando de lado a las pequeñas experiencias de investigación en las que se producen saberes y conocimientos, en las que se recrea el saber ancestral, originario de los pueblos.

Las investigaciones estuvieron cargas de certezas, se miró el campo de lo social igual que lo natural, sin considerar que eras realidades que requerían ser abordadas de forma diferenciada, empieza a estremecerse, siendo necesario la emergencia de epistemologías inclusivas, por ello ante la crisis de los paradigmas, fueron emergiendo nueva miradas hacia los contexto sociales, en las que se cuestionó la dicotomía, lo objetivo y lo racional, asumiendo el sujeto un rol protagónico, en el que “lo racional y lo emocional no pueden separarse en la actividad investigativa”. Ese paradigma que parte de la idea de que el sujeto investigador a su vez es investigado por la realidad y sus actores, por lo tanto, la objetividad ya deja de ser lo central, y entra en juego lo subjetivo, es decir todo aquello que implica emociones, experiencias, valores también están presentes y a la vez que modifican la realidad son modificadas en el investigador, generan un proceso reflexivo (interno y con los otros con los que comparte la aventura de investigar).

Lo significativo ya no son las generalizaciones, esas que produjeron relaciones  desiguales y excluyentes, lo particular tiene relevancia y es importante como expresión de las dinámicas de las realidades, que en medio de sus contradicciones, antagonismos y complejidades rompe, de-construye y transforma. Se piensa así en la posibilidad de que otros actores claves también producen conocimientos, como por ejemplo los campesinos, los indígenas, los grupos minoritarios y excluidos, aquellos que Fanón llamo los “condenados de la tierras”. La crisis y los desafíos, ponen en evidencia la necesidad de romper con los dispositivos de poder que se identifican y no nos permiten avanzar, es decir, buscar nuevos caminos u horizontes, nuevas formas de interrogar la realidad, para descubrir novedosas maneras de interpretarla, cargada de “verdades” complejas o interculturales, con nuevos sujetos históricos.

 

Nuevas posturas o miradas:

avo Pereira (2007): Cuentas. Monte Ávila Editores. Venezuela.

Maturana (2010): El sentido de lo Humano. Editorial Granica. Argentina.

Ortiz  A. y Arias L. (2019): AltersAnte las crisis de teorías e ideologías, se plantea como imperativo conocer las realidades y encontrar respuestas cónsonas con los involucrados, es decir, conocer desde, con y para los propios protagonistas, no como interlocutores, o como intérpretes, sino como voceros. Peralta (1995, p.8), adelanta en ese tiempo, reflexiones sobre el quehacer investigativo en lo social desde otra mirada, se interrogó sobre la credibilidad del pueblo común como productor de conocimientos (mediante la sistematización), al respecto señala que:

Meditándolo llegamos a preguntarnos si realmente creíamos que la gente, el pueblo, las comunidades eran lo más importante; si considerábamos que ellos eran, en esencia, fuente de toda riqueza, y que sin su acción y su decisión era inútil plantearse cambios profundos en las relaciones humanas.

Por lo tanto, reitera que:

Respecto de la gente, nosotros intentamos revalorizar su rol y tratarla de otro modo. Entonces para capacitarnos no podemos recurrir a métodos educativos tradicionales, porque ellos están hechos para crear dependencia desde una posición de poder del profesor o maestro hacia su estudiante o alumno.

La interpelación al papel de la educación y la investigación han sido aspectos que han movido la conciencia de muchos investigadores, entre ellos, Fanón, Maturana, Fals Borda, Freire, Boaventura, Dussel, Morín y Bigott, desde donde se ha venido impulsando un pensamiento con otras miradas, otras formas de ser, hacer, vivir y convivir, donde otras formas distintas a la colonial tiene espacio y cabida, cuestionando el hacer colonial y neocolonial, los condenados de la tierra, los estudios decoloniales, estudios culturales, pedagogía de la liberación y educación emancipadora, cobran importancia convirtiéndose en referencia hacia un nuevo modelo de educación.

En las epistemologías del Sur, se plantea un cambio en la mirada para la producción de conocimientos, una percepción a los problemas sociales ya no de forma individual, sino colectivo, por lo que “se considera relevantes la producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la injusticia, la opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado” (De Sousa, 2018. P. 306).

En este orden de ideas, de luchas, resistencias y resignificaciones, surge la Altersofía, que empieza a adentrarse como una forma “otra”, que no pretende ser un modelo, una imposición, ni propuesta, ni proyecto, sino eso mismo “otra”, que es capaz de coexistir con otras formas que abandona la noción de metodología, epistemología, investigación, educación, en la que se habla la posibilidad de ser, hacer, vivir y convivir desde el “otro” desde una mirada decolonial.

Altersofía una forma “otra”:

La investigación tradicionalmente se configura desde la mirada de la generación de conocimientos en los cuales, el investigador se abroga la autoría, la producción y hasta la forma de interpretación de la realidad, en la que se vio a los otros como fuentes de información para la investigación, en esa mirada, se impone el qué, cómo, cuándo y para qué investigar, por lo tanto la opción ontoepistémica que pareciera estar definida de antemano por el científico, que aborda lo natural y hasta lo social, en una postura objetividad que implicó el alejamiento en la observación de los fenómenos sociales o naturales, con referentes de una necesaria comprobación, validez y universalización del o los comportamientos de dichos fenómenos, quizás la ansias, los deseos y/o convencimientos de generar teorías y “soluciones” no permiten vislumbrar otras alternativas, opciones y caminos.

La Altersofía se niega como propuesta, pues de serlo, actuaría desde la mirada colonial, imponiéndose como un camino, una verdad, un saber. En este sentido, nos preguntamos ¿cómo hacer para llegar a “otros” desde su mismo lugar (este no como espacio geográfico, sino como ser)?, posibles respuestas, a través o desde una relación que se configura desde el otro, con el otro y para el otro, desde la esencia misma de lo humano, eso que llamamos “amor”. Amor humano que la modernidad nos arrebató, encapsuló y secuestró, reemplazándolo por lo racional formal y salta en nuestros corazones y grita que está ahí y quiere lo miremos, respetemos y saquemos a la realidad para caminar juntos en un recorrido que nos invita a explorarle y descubrirle.

Considero que ya no es posible continuar repitiendo esquemas, estructuras que sustituyan la esencia sublime del ser, la estética, lo emocional, urge despertar conciencias, sustituir patrones y reflexionar que queremos y hacia dónde vamos como pueblos. Para cerrar, la realidad nos da muestra que la modernidad requiere con urgencia del amor que como señala Maturana, el que “entrega libertad al construir un mundo con el otro”. E igualmente, como plantea Ortíz (2021) “las culturas y los pueblos diversos necesitamos trabajar juntos con solidaridad y compasión para conservar todo el sistema del que somos inmanencia, un sistema que es la sociedad humana en su residencia planetaria, lo cual nos permitiría a todos ir más allá de la actitud de una tolerancia pasiva y transitar hacia la interrelación activa”.

 

Un viraje decolonial:

Esa visión occidental, eurocéntrica, colonial con sus procesos, estrategias, tácticas y acciones formales, ya han dado muestras de fracturas, en la que se ha destruido hasta la pachamama. Tal Se hace necesario entonces, decolonizar e indisciplinar las ciencias sociales y visibilizar las culturas que fueron subalternizadas por el colonialismo, patriarcal, para ello, se presenta la altersofía, como epistemología ‘otra’ y formas ‘otras’ de conocer y amar.

La relación entre conocimiento y realidad implica que los sujetos construyen, un sentido a sus prácticas y resignificación interpretativa, por lo tanto representan opciones interpretativas pertinentes y necesarias que se expresan en formas de poder, organización y lucha, existen muchas propuestas metodológicas decoloniales, algunas siguen siendo colonizantes y eurocéntricas, critican enfoques, corrientes y paradigmas, que sin embargo no dan el salto epistémico decolonial, como lo expresa Ortiz (2017), así mismo, plantea que la investigación… “no puede verse separada de la vida humana cotidiana. La vida es inicio (primeridad), la investigación es fin (segundidad), y el pensamiento o reflexión es el mediador (terceridad) entre la vida y la investigación”. Así mismo,

La invitación que hace el profesor Ortiz a interrogar sobre cómo hacemos ciencia, cómo investigamos, problematizar y cuestionar nuestras propias prácticas investigativas, nuestras creencias epistémicas, en otras palabras, es una provocación a desobedecer lo impuesto y reconocer otras epistemologías, una opción “otra”, un paradigma “otro”, una vía “otra” a la liberación, una reconfiguración desde el amor, del reconocimiento del otro, de amar, pensar y luego existir, un pensamiento alterativo que “es ontológicamente comunal, teleológicamente decolonial y epistemológicamente situado” (Ortiz, 2019), es el camino en el cual nosotros como investigadores sociales tenemos que empezar a incursionar, atreviéndonos a errar, aprender y desaprender.

Reflexiones finales:

Antes para mí las luchas sociales, la oralidad de los pueblos indígenas, los movimientos campesinos, los pobres, los ignorados, los olvidados, los excluidos, los vi como sobrevivientes, poco a poco he entendido que muchos permanecen como resistencias y/o como estrategia defensiva a la dominación.  Se han tenido que enfrentar a los modelos de educación excluyente, así como a otros actores coloniales, como son los medios de comunicación alienantes, homogeneizadores, automatizadores (autómatas) del libre pensamiento, los cuales cumplen un papel relevante, imponiendo patrones de consumo, de cultura globalizadora, desinformado y fragmentado, que anula e invisibiliza, al servicio del sistema dominante, que arraiga y modela ese individualismo.

Desde mi práctica pedagógica como docente universitaria, tengo como una urgencia entender la relación directa entre la construcción y reproducción de los conocimientos desde una visión del amor desde, con y para el otro. Y en cuanto a mi práctica investigativa ligada a los movimientos sociales, tengo que hacer pertinente la construcción e interpretación de las relaciones de poder en la las cuales se moldean los sujetos desde una relación “otra”. Al tratarse de un proceso complejo, permanentemente se requiere transitar hacia espacios humanizados, en los que la educación y la investigación se correspondan con una visión inclusiva, que de soporte a correlatos para superar los problemas generados por el colonialismo y el capitalismo.

En este sentido, la Altersofía, viene a alumbrar un camino a través o desde una relación que se configura desde el otro, con el otro y para el otro, desde la esencia misma de lo humano, eso que llamamos “amor”. Amor humano que la modernidad nos arrebató, encapsuló y secuestró, reemplazándolo por lo racional formal y salta en nuestros corazones y grita que está ahí y quiere lo miremos, respetemos y saquemos a la realidad para caminar juntos en un recorrido que nos invita a explorarle y descubrirle. Finalmente, “No es posible Decolonizar sin una altersofía armónica y coherente, que responda a las formas otras de sentir, ser y vivir del subalterno” (Ortiz, 2019, p. 95). Por lo que, exorcizar nuestros demonios sobre la práctica educativa, quehacer comunal, investigación, entre otros, requiere de una valiosa energía para enfrentarlos a cualquier costo, aunque pudiera parecer que cansa, me siento motivada a seguir el camino iniciado, en todo momento, y más en estos, en los que se habla de una nueva “normalidad”, la pandemia ha marcado un hito, enfrentémosla como agentes de cambio y transformación.

 

Referencias consultadas:

Bigott (2010): El Educador neocolonizado. Editorial Ipasme. Venezuela.

De Sousa Santos, Boaventura (2018). Introduccción a las Epistemologías del Sur. Publicaciones de CLACSO. Argentina.

Freire Paulo (1973): Política y Educación. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas, Venezuela.

Hesse H. (1946). Citado por Gustofía y Hacer Decolonial: epistemología ‘otra’ y formas ‘otras’ de conocer y amar Utopía y Praxis Latinoamericana; año 24, n° 85, 2019, pp. 89-116. Venezuela.

Ortiz (2021): El amor como nuevo paradigma científico para las ciencias sociales y humanas. https://www.soloproposiciones.com/el-amor-como-nuevo-paradigma-cientifico-para-las-ciencias-sociales-y-humanas/

Peralta H. (1995): Cómo hacer para saber qué hacer. Ediciones Churuata. Serie Cuadernos Nº 6.

 

[1] Licenciada en Trabajo Social. Especialista en Investigación Participativa para el Desarrollo Local, Profesora investigadora del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESyC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

 

Fuente de la Información: Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII OVE)

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Uruguay: Depresión y soledad, la pandemia de la pandemia

Aram Aharonian

Depresión y soledad, la pandemia de la pandemia

 Aram Aharonian 

En estos tiempos de la covid-19, donde la incertidumbre parece ser la única certeza y el futuro había pasado a llamarse “nueva normalidad” sin que quede muy claro qué significará eso, apareció una nueva variante del coronavirus, bautizada como Omicron y detectada en Sudáfrica , que prendió todas las luces de alarma en el mundo, estremeció los mercados bursátiles y derrumbó los precios de las materias primas industriales.

Las cuarentenas y el distanciamiento social se presentaron desde hace más de año y medio como la mejor arma para enfrentar el virus. Y así, la depresión y la soledad, ya en niveles muy preocupantes, se han disparado con la misma rapidez que el virus.

Durante la primera ola de la pandemia sucedió la activación del “todos juntos” para salir de la peste; después, cuando parecía que se había superado llegó la segunda ola y el impacto psicológico fue importante, por la sensación de que todo lo que se había hecho no había servido de nada. Sin duda, el efecto acumulativo tras más de año y medio, es un peligro, ya que se han disparado mucho los trastornos en personas que no los sufrían y se han agravado los trastornos obsesivos.

Y en esta evolución, el factor económico es “clave”, porque aumentó el desempleo, cayó la seguridad social, el cierre de negocios dejó sin ingreso a familias enteras, crecen las colas de hambre y las ollas populares solidarias. Los sicólogos dicen que son repercusiones que se están empezando a ver ahora, que no aparecen de forma inmediata.

La pandemia no terminó y ya entramos en la cuarta variante. Somos conscientes de que continuará hasta que todos los países accedan a la vacunación masiva, la que impiden las grandes empresas farmacéuticas transnacionales que sólo piensan en la lógica capitalista del lucro. Ahora  emergió una nueva cepa que pone en riesgo el avance logrado hasta ahora en el mundo.

También nos avisa del riesgo de jugar con el miedo con cada variante. La consecuencia es que puede pasar como ocurre en el cuento de Pedro y el lobo y que, de tanto que se diga que una variante es más peligrosa, cuando realmente llegue ya nadie se lo crea.

La nueva variante es efecto del acopio de vacunas de los países ricos y amenaza a Occidente a las puertas del fin de año. Aún se conocen muy pocos datos y habrá que esperar varias semanas para analizarlos y tener conclusiones. Pero de lo que se preocupan los medios hegemónicos es sólo de las caídas bursátiles y de los precios del petróleo. ¿La vida no vale nada, querido Pablo Milanés?

Si bien la variante Delta monopoliza el paisaje internacional de infecciones, una nueva variante, denominada Omicron (B.1.1529), enciende las alarmas de la comunidad científica. Reportada por primera vez el 11 de noviembre en Botsuana, ya fue identificada en Sudáfrica y en países de otros continentes como Hong Kong, Israel y Bélgica. Tiene más de 30 mutaciones en su proteína Spike (S) y se propaga con velocidad en África. Según la OMS, es una variante de preocupación

Macondo II

Miles de personas alrededor del mundo han descubierto durante la crisis del coronavirus que la peste del olvido que castigó a Macondo, el pueblo ficcional de Gabriel García Márquez, es también el relato presente de sus vidas.

Álvaro Santana señalaba en The New York Times que en estos tiempos, cuando parece que vivimos en un Macondo global, muchos acuden a Cien años de soledad como si fuese un libro de profecías para comprender el mundo en el que vivimos y sobre todo en el que viviremos tras la pandemia. Rodrigo García, hijo del escritor, contó en una carta a su padre que no pasa un solo día sin cruzarse con una referencia a la peste del insomnio o alguna de sus variantes.

El confinamiento físico es también para millones una cuarentena emocional. Un doble encierro que a muchos nos ha arrojado a esa soledad que aquejaba a los habitantes de Macondo. Pero ni en los momentos más fatales de la peste, los habitantes de Macondo se quedaron solos. Se reunían. Se contaban historias. Se hacían compañía. Ayudaban a su comunidad. Pero en la peste de Macondo no murió nadie.

Tan antiguas como las pestes son sus efectos sociales. El temor, el miedo que roza y se disfraza de pánico, la desinformación sobre lo que pasa en realidad –tarea de las trasnacionales del terror mediático-, la discriminación hacia los enfermos y quienes los cuidan, la incompetencia de las autoridades para contener la enfermedad, las diversas teorías de la conspiración sobre el origen y la naturaleza de la pandemia…

Pero lo único cierto es que la incertidumbre colectiva crece con el paso de los días, junto al brusco aumento de la pobreza y el hambre aquí y acullá también.

Los expertos advirtieron ya en 2020 sobre el carácter acumulativo de los efectos psicológicos de la pandemia. También sobre la forma en que la salud mental y el estado anímico influyen sobre el sistema inmunológico y sus respuestas. No hay dudas acerca de la relación entre aislamiento social y empobrecimiento de la salud mental

La revista Time se preguntaba si la covid-19 estaba empeorando aún más la epidemia de soledad que ya afectaba a Estados Unidos. Antes de la pandemia, un 60% de los estadounidenses decía experimentar algún grado de soledad: sus consecuencias sobre la salud se han asimilado al efecto de fumar 15 cigarrillos por día.

En pandemia, un trabajo de Social Pro determinó que un tercio de los estadounidenses, en todos los grupos etarios, se sentía más solo que antes de la llegada del coronavirus. Entre los más afectados figuraba el segmento de 24 a 39 años: el 34% decía padecer esta sensación siempre o frecuentemente, mientras que un 47% lo hacía algunas veces.

Ministerio de la Soledad

El aislamiento y su agudización por el Covid-19 tienen en alerta a varios países, entre ellos Reino Unido y Japón que  han puesto en marcha dos dependencias gubernamentales para atender lo que pronostican será la próxima pandemia a enfrentar en el mundo: la soledad. Es que en pleno confinamiento para evitar contagios de Covid-19, aumentó la tasa de suicidios, principalmente en mujeres solas.

Para los adultos mayores, ser considerados como grupo de riesgo durante la pandemia tuvo un gran impacto: debieron adaptar sus rutinas, limitar sus contactos, dejar trabajos y ocupaciones y, en muchos casos, someterse al aislamiento.

El Ministerio de la Soledad no es un invento japonés: el Reino Unido ya creó esta cartera en el 2018, bajo el gobierno de Theresa May. Fue una forma de reconocer que el aislamiento social de las personas se estaba convirtiendo en un grave problema de salud pública.

Fue en febrero de 2021 que Japón creó su primer Ministerio para la Soledad, con la encomienda de atender de manera urgente una situación que, de acuerdo con sus datos, provocó que 21 mil personas se quitaran la vida en 2020. Japón es punta de lanza de diversos procesos sociales, como la desazón provocada por el capitalismo (acentuada por la pandemia que se vive) y que la obra del pintor Tetsuya Ishida describió en toda su crudeza.

Ishida nació en junio de 1973 y murió a los 32 años, en 2005, en un accidente de tren que posiblemente fue un suicidio. Durante una década, el joven artista pintó lo que consideraba escenas de la vida cotidiana: un Japón atrapado en la desolación de la vida moderna y las exigencias del capitalismo salvaje.

Estos tiempos de pandemia nos invitan a superar el humanismo construido sobre la deshumanización de la mayoría y la explotación de la naturaleza. El mundo será diferente, tras la pandemia. ¿Comenzará otra colonización cultural? Los estados, tras el parate, carecerán de recursos y deberán decidir entre pagar deudas o alimentar a sus ciudadanos. El presente –y sobre todo el futuro próximo- será de desempleo masivo y hambre, de depresión y soledad.

Hoy la desesperanza, el temor, la soledad,  se han mudado también a los murales de América Lapobre, donde se describe en colores el sentir de nuestros pueblos.

*Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE) 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/depresion-y-soledad-la-pandemia-de-la-pandemia/

 

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