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Opinión | Guerra, paz y un Santa Claus anti consumista

Por: Andrés García Barrios

Desde que hace más de tres décadas empecé a hacer teatro de divulgación científica, mis ensayos literarios se inclinaron sobre todo al tema educativo. Esto se acentuó desde que escribo para el Observatorio del IFE, donde casi siempre combino lo pedagógico con algún otro asunto, como ciencia, arte, lingüística, filosofía, etcétera. Ahora, este diciembre, el tema será la Navidad e inevitablemente la religión que le da origen.

Hablar de religión (o quizás prefiramos el término espiritualidad) obliga a todo el que publique en un medio laico, a ser discreto y a tener presente la mala reputación de esos términos. Estoy convencido de que, en muchísimos casos, esa mala reputación se debe a la también mala, muy mala educación que hemos recibido en materia de eso que llamamos lo espiritual. El dicho Más vale prevenir que lamentar se aplica perfectamente en este caso, dada la pésima experiencia que en general tuvimos desde la infancia con todo lo que suene a iglesiaclerodogma, religión, pecado, culpa y cosas por el estilo; después, cuando fuimos más grandes (y estábamos ávidos de conocimiento confiable), con el horror que sentíamos al encontrar esos términos en textos que dañaban o al menos ofendían nuestro criterio (y que aún lo dañan y ofenden).

¿Podré yo hacer en este texto algo distinto? He intentado ─siempre que puedo─ demostrar que en general no estamos bien enterados acerca de qué es realmente eso de la espiritualidad. A los cientificistas he intentado hacerles ver que lo teológico e incluso lo místico están presentes en grandes pensadores del siglo XX, incluso en aquellos de corte analítico que han cimentado la teoría actual de la ciencia; a los racionalistas, les he insistido que nombres como el de Agustín de Hipona y Tomás de Aquino ─padres privilegiados del catolicismo─ se repiten una y otra vez en la filosofía contemporánea. Y en última instancia, he querido convencer a mis lectores de que, si de verdad queremos renunciar a lo religioso, vale la pena tener claridad ─al menos claridad personal─ de qué es de lo que nos estamos alejando.

A pesar de esta aparente firmeza mía, confieso que mientras escribo esto me tiño de cierto rubor y cierta vergüenza; quizás sea porque yo mismo fui criado en el centro de una coalición entre lo religioso y lo científico, en la cual el criterio de la ciencia acabó prevaleciendo; y sin embargo una y otra vez vuelvo a mis orígenes y me asalta la añoranza por ese algo desconocido y trascendente.

A mediados del siglo pasado la filósofa española María Zambrano lamentaba que su Dios era apenas tolerado. Hoy es mucho más frecuente ver a personas de muy diversos medios, incluidos los académicos, mostrando abiertamente su interés por la espiritualidad. Esto no significa que siempre se trate de una espiritualidad consistente y seria. Ciertamente, nuestro mundo posmoderno ha caído en el extremo de intentar que todas las afirmaciones individuales sean aceptadas. Yo no creo que deba ser así; pero tampoco creo que los criterios científicos y racionales puedan definir el valor de toda “verdad”. Mucho mejor me parecería ir en busca de una educación que nos ayude a acercar nuestro pensamiento a eso que sabemos que nunca podremos saber, y por lo tanto, a una resignación ante nuestra ignorancia (resignación que puede ser entendida también como resignificación del conocimiento humano en términos un poco más humildes).

Los siguientes textos son una reflexión acerca de temas que, por estar en época navideña, pueden ser un poco mejor tolerados por aquellos que aún se escandalizan ante la posibilidad de vincular la educación con cualquier cosa que suene a espíritu. El primer texto es un acercamiento a la Navidad desde una perspectiva nada idílica pero sí próxima a los jóvenes estudiantes, que están despertando a este mundo tan maravilloso como de barbarie; es también una forma de mostrarles a ellos un tipo intuitivo de interpretación del arte. El segundo texto ─más explícitamente pedagógico─ es una crítica a los rituales canónicos y una reflexión digamos “navideña” sobre cómo una verdadera educación espiritual podría estar presente desde la infancia en nuestras vidas.

Pasión Navideña

El 26 de abril de 1937, en el marco de la Guerra Civil Española, varias escuadras de aviones alemanes e italianos sobrevolaron un pequeño pueblo del País Vasco, llamado Guernica, y bombardearon y ametrallaron a sus habitantes. Fue una cruel matanza. Las causas han sido analizadas por varios estudiosos y casi todos ellos concluyen que se trataba de un ensayo para entrenar a las tropas nazis, que años más tarde ─en la gran guerra que ya se preparaba─ lo repetirían en otros lugares del mundo. La estrategia fue impulsada por el general ─y después dictador español─ Francisco Franco, quien quiso imputarle la masacre a sus enemigos republicanos, pero no tuvo éxito.

Apenas enterado de aquel terrible suceso, el pintor español Pablo Picasso decidió plasmar el tema en el cuadro que el gobierno republicano le había encargado hacía poco. El Guernica ─así se llamó la obra─ representó a España en la Exposición Internacional de París y suscitó todo tipo de comentarios aprobatorios y desaprobatorios, para con los años constituirse en uno de los grandes iconos de la pintura universal.

Confieso que en mi juventud, mi idea del cuadro coincidía con la de los críticos alemanes presentes en París, que decían que aquello no era más que “garabatos que cualquier infante puede pintar”. Pero yo era un ignorante, igual que esos críticos. Recuerdo que una de las cosas que no entendía era cómo la destrucción de un pueblo entero podía representarse con la imagen de unas cuantas personas en una estrecha habitación. A pesar de su tamaño (casi ocho metros de largo por tres y medio de alto), la obra no tenía la espectacularidad que según yo merecía el tema, más acorde con un paisaje interminable de casas incendiadas y personas huyendo, como ocurre en esos cuadros de guerra que yo había visto en autores clásicos.

El cuadro acabó expuesto muchos años después en el Museo Reina Sofía de Madrid, a donde tuve la fortuna de ir a verlo. Aunque en materia de arte yo ya había avanzado un poco, el cuadro no logró conmoverme. Lamentando mi impasibilidad, compré ahí mismo un folleto sobre la obra y me fui a una cafetería a leerlo. Aquel texto si me provocó una verdadera epifanía: la palabra Nacimiento, que saltó sobre mi desde aquellas páginas, en alusión a esos pequeños retablos artesanales que representan el natalicio de Jesús, me reveló de golpe todo el sentido del Guernica. ¡¿Cómo había podido pasar tanto tiempo sin que yo oyera esa explicación del cuadro, conocida por todos los expertos?! Fui a la portada del folleto… ¡y ahí estaba todo!, la Navidad transfigurada en un drama infernal, con su estrechísimo establo, su Virgen María y el niño Jesús muerto en sus brazos, San José también asesinado en el piso,  la estrella de Belén en lo alto, degradada hasta convertirse en un foco eléctrico; la paloma, apenas delineada, símbolo de un Espíritu Santo caído y moribundo; la mula y el buey, invertidos en un toro enfurecido y un caballo herido por una lanza en el costado, como anticipación de Jesucristo en la cruz; y finalmente, esas tres figuras femeninas que irrumpían en la escena, desesperadas y sufrientes, y que bien podían representar ─en esta subversión del Portal de Belén─ a los Reyes magos.

Era todo.

No quedaba duda, el Guernica era la representación de la muerte de Jesús apenas nacido. Volví las páginas apresurado para seguir leyendo detalles de aquella explicación, pero donde yo había encontrado ésta ahora no había nada: ni portal, ni Navidad, ni Jesús muerto. Yo había leído mal: la palabra nacimiento en realidad no hacía referencia a los nacimientos tradicionales sino a algo así como el nacimiento de una nueva época inaugurada por el famoso cuadro. Yo me lo había inventado todo.

Rápidamente traté de averiguar en otras fuentes si aquella versión mía existía ya, pero tampoco encontré nada. Ningún crítico aludía a esta interpretación que inesperadamente yo había hallado, y sólo años después pude encontrar el texto de un conocedor que coincidía conmigo. Ahora, hace muy poco, he descubierto algunos ensayos que también lo hacen. Las versiones difieren en algunos matices, por ejemplo en el significado de las tres presencias femeninas o en el del ave, pero refieren a la misma mitología que aquella mañana me convenció rotundamente.

Tal vez Picasso no tenía esa versión en mente, o no la tenía de forma consciente; o tal vez sí la tenía pero nunca la reveló para no ofender a millones de creyentes. Entiendo que tampoco quiso hablar nunca del “significado” de su obra. Sin embargo, si fue consciente de ella, habrá sabido también que, no por no hacerla explícita, el Guernica dejaría de ser un rayo fulminante ante los ojos de quienes habían traicionado a la República Española para supuestamente defender al catolicismo.

Sea cual sea la versión que tengamos del Guernica, la muerte de aquellos hombres, mujeres e infantes del pueblito vasco se emparenta con la de tantas otras poblaciones civiles, y hoy se extiende inevitablemente hacia la tragedia de las incursiones en Israel y la mucho más atroz de los bombardeos sobre Gaza. Por eso sugiero que, al menos en esta temporada, miremos por un momento el cuadro de Picasso con ojos navideños para mantener presentes esas tragedias que nos envuelven; también, que volteemos con una sonrisa triste hacia esa casi invisible flor en la mano del San José muerto, último reducto ─roto pero aún presente─ de la esperanza.

Santa Claus y la culpa

En mi juventud hubo un tiempo en que busqué en la religión el sentido de la vida. Era la religión que me habían inculcado mis padres, pero cuyo catecismo había aprendido sobre todo de mi abuela. Por eso, el día que ─dejándome llevar por un impulso─ entré a la iglesia y comulgué por primera vez en muchos años, fue a ella a quien me acerqué a contárselo. Llena de dicha, exclamó: “Qué alegría, ¿y con quién te confesaste?” El cielo que yo ya sentía cerca volvió a su lejano sitio: había olvidado que, para poder comulgar, uno debía haberse confesado por lo menos una vez en el último año.

─ No lo hice ─le dije.

También su cielo se vino abajo, mucho más abajo que el mío: en un instante su rostro se desencajó y pareció perder un par de kilos. Aquello era un pecado grave.  Afortunadamente, yo ya había pasado suficiente tiempo alejado de la religión como para que aquel susto de mi abuela no solo no me atemorizara sino que, por el contrario, me hiciera alejarme aún más del catolicismo.

No pasaron muchos años antes de que mi hermana mayor, quien también se hallaba en indagaciones espirituales, me pidió que asistiera a visitar a un sacerdote que para ella había sido un gran preceptor. El padre Manuel Jiménez Fernández era uno de los grandes sabios mexicanos de la iglesia católica: teólogo, historiador, consejero del Concilio Vaticano II, participante en las excavaciones del monasterio de los esenios en Qumrán… Fue él quien en la larga hora y media que me dedicó, aclaró, entre otras cosas, mis dudas sobre aquel grave pecado que supuestamente había yo cometido tiempo antes.  “No, nada de pecado ─me dijo─. Hiciste bien en comulgar. Dios no pone obstáculos a quien quiero acercársele.”

Fue también el padre Jiménez quién me explicó que en siglos anteriores la confesión no era un acto de una sola y rápida sesión sino un largo proceso de autoconocimiento que implicaba numerosos encuentros.

Hace apenas unos días volví a toparme con el polémico tema de la confesión mientras revisaba el segundo capítulo de uno de los libros más bellos e inquietantes que he leído en torno a la pedagogía y el psicoanálisis. Se trata de La causa de los niños, escrito en los años ochenta por la gran psicoanalista y pedagoga francesa Francoise Doltó (muchos de mis lectores han oído de ella), quien no por estar ligada a la ciencia dejó nunca de reconocer públicamente su catolicismo y de hacer frente a las críticas que continuamente recibía por ello. En el capítulo del que hablo, titulado Dejad que los niños vengan a mí (conocida frase de Cristo en el evangelio), Doltó profundiza en cuestiones que se pasan por alto cuando uno piensa en los sacramentos de la confesión y la comunión. A mí me sirven ahora para reflexionar sobre la forma en que la mala educación religiosa, el pésimo catecismo que tantos de nosotros recibimos, ha influido para que interpretemos la espiritualidad de forma equivocada.

No quiero plantear aquí preguntas sobre la realidad de lo espiritual en nuestras vidas; primero prefiero señalar, siguiendo a Doltó, algunos de los obstáculos que enfrentamos cuando queremos indagar sobre esa posible realidad. La pedagoga francesa nos explica cómo, a principio del siglo XX, durante el papado de Pío X, se redujo a siete años la edad mínima para recibir la primera comunión, precedida ésta siempre de una primera confesión. “Este decreto de la Iglesia católica ─nos dice Doltó, dolorosamente─ culpabilizó de forma inútil a todas las generaciones de nuestro siglo, en nombre del mismo Jesús a quien supuestamente los niños podrían acercarse.” La explicación que da a esta radical afirmación es la siguiente: a esa edad, ningún infante puede realizar una verdadera revisión de sus actos bajo un enfoque espiritual. Pequeñas y pequeños de siete años solo alcanzan a valorar las consecuencias de su forma de actuar por la reacción de los adultos, es decir, por si les agradan o desagradan a éstos. Un infante así, “es feliz o desdichado según que reciba felicitaciones o castigos por parte de sus educadores”. Es una edad en la que, si se le orilla a “confesarse”, el niño y la niña confundirán “la imaginación con el pensamiento, el deseo inconsciente con la acción, el decir con el hacer y, lo que es peor, a Dios con sus padres y maestros”. El pequeño que se confiesa, “calibra el bien y el mal ante Dios según los caprichos o las neurosis” de los adultos más cercanos, de tal suerte que los sacramentos sólo “inducen en él culpabilidad en vez de confianza en sí mismo y en los demás”, que es su verdadera misión. Con esa “desconfianza de si y de los demás”, con ese “miedo a las experiencias” ─sigue Doltó─, la culpabilidad acaba extendiéndose por todas partes.

Muchos dirán que son casos aislados aquellos en los que los infantes hacen la primera comunión antes de los nueve años o diez. Opino que esto no importa. En realidad, dada la inmadurez que abunda en nuestro mundo, no es raro que los fieles se acerquen al confesionario con esta triste y nada espiritual confusión entre lo divino y lo humano. Muchos sabemos, además, que esa confusión que Doltó refiere a padres y maestros, se extiende también hacia los sacerdotes en general (símbolo de autoridad como pocos) y se recrudece en el confesionario: arrodillados ahí, la mayoría de infantes y adultos creen que deben rendir cuentas de sus actos al hombre vestido de sotana que está frente a ellos, y avergonzados esperan su reprobación y su perdón, cuando el verdadero arrepentimiento no tiene nada que ver con rendir cuentas, ni con ser reprobado o sentirse avergonzado, y mucho menos con ser perdonado por otro ser humano.

Llevando esto al contexto navideño, es justamente la confusión entre los planos divino y humano lo que fomenta que, tras acercar a niñas y niños a un Santa Claus misterioso que los ama (es decir, alguien bastante cercano a Dios), perversamente acabemos  pidiéndoles que se resignen a qué todo eso era solo una mentira de los adultos (¿una más?). A mi parecer, una correcta educación espiritual  permitiría que los infantes creyeran plenamente en ese ser amoroso que piensa en ellos y desea su felicidad, y los iría acompañando durante el desengaño de la parte fantástica (por ejemplo, la de que Santa fabrica o compra los juguetes de la publicidad y recorre en una sola noche todos los hogares del mundo), teniendo siempre el cuidado de no lastimar el vínculo amoroso con un ser trascendente.

Termino este texto recomendando a todos que vean ese maravilloso clásico del cine que se llama Milagro en la calle 34 (yo conozco la versión de 1947, que está en Youtube), para que al menos por unas horas recuperemos al auténtico Santa, emisario de Dios, ser genuinamente espiritual… y por lo tanto un poco loco si se le compara con nuestra navidad humana, demasiado humana.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/opinion-guerra-paz-y-un-santa-claus-anti-consumista/

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PISA también certifica el empeoramiento de la equidad del sistema educativo

Por : 

Los datos de rendimiento del alumnado por nivel socioeconómico, por origen migrante y por género empeoran en la mayor parte de las comunidades autónomas según un informe publicado por EsadeEcPol y Save the Children y elaborado por Lucía Cobreros y Lucas Gortázar en el que analizan estas variables con los microdatos de PISA 2022 en comparación con la edición de 2018.

Es verdad, España ha aguantado mejor que muchos de nuestros países vecinos, la bajada de la última edición de PISA. Un descenso que no solo se justifica por la pandemia y el cierre de escuelas (que también), sino que viene siendo casi un clásico, lento pero implacable, desde hace una década.

En cualquier caso, además de que las puntuaciones en el examen internacional, dedicado esta edición a las matemáticas, hayan caído (diez puntos, frente a los 20 de la media de la OCDE y el total de la UE), hay otros datos preocupantes que se desprenden de este último informe. Los sacan a la luz EsadeEcPol y Save the Children y tienen que ver con la equidad.

Las dos organizaciones han querido poner el foco en algunos de los asuntos que trabaja el informe en relación a la equidad del sistema educativo, como son las diferencias de resultado en función del estatus socioeconómico de las familias, del origen migrante (primera o segunda generación) del alumnado y del género. Las diferencias en estas puntuaciones siempre han estado presente, pero ahora han ahondado la distancia.

El gráfico muestra cómo el factor socioeconómico, el llamado índice ISEC, explica una parte del resultado que sacan chicas y chicos en las pruebas de matemáticas. Como se aprecia, la mitad de las autonomías han mejorado o igualado el porcentaje que este índice impacta en la evaluación. Cantabria es la que mejora más llamativamente, mientras que Cataluña, País Vasco y Castilla-La Mancha.

Junto a esto habría que tener en cuenta los porcentajes de repetición que bajaron en todas las comunidades autónomas gracias a la política más o menos pública de aprobado general tras el cierre de escuelas en 2020. Las cifras, a pesar de este salto abajo no alcanzan las de la OCDE o la UE, salvo el caso de Cataluña, comunidad que ya era cercana a ambas.

Capítulo aparte merece la puntuación del alumnado migrante, ya sea de primera o de segunda generación. Es decir, que hubiese migrado desde su país de origen o que hubiese nacido en España de madre y padre extranjero. Las puntuaciones siempre han sido más bajas que las del resto del alumnado, una constante que se mantiene.

Las y los investigadores han querido eliminar el impacto que tiene el ISEC, además de ser migrante, en las puntuaciones en PISA para igualar las condiciones con las de sus compañeras y compañeros nativos. En todas las comunidades autónomas las cifras mejoran, pero en algunas de ellas siguen siendo tan altas como para que PISA las considere un curso completo.

En este punto hay que recordar que la OCDE asegura que una diferencia de 20 puntos en la evaluación PISA equivale a un curso lectivo completo. En País Vasco, la diferencia media del alumnado migrante es de 70 puntos, más de tres cursos. Cuando se descuenta el ISEC baja a 35,2, todavía por encima de un curso completo, casi dos. La misma diferencia media del estudiante migrante en España. En el otro lado de la gráfica, Andalucía, autonomía en la que prácticamente no existe ninguna distancia y cuando se elimina el índice socioeconómico y cultural, el estudiantado migrante pasa por encima del nativo.

Una cosa que aflora entre los datos del estudio de EsadeEcPol y Save the Children es el hecho de que en varias comunidades autónomas, el alumnado migrante consigue mejores resultados en matemáticas que el nativo, tanto el de primera como el de segunda generación. Según Lucas Gortázar, director de Educación de EsadeEcPol, no es algo tan extraordinario ya que en el informe que elaboró Save the Children en 2018 sobre equidad ya apareció este hecho. Según el investigador, “habla bien del proceso de integración”.

Otro de los asuntos recurrentes en PISA cuando se centra en Matemáticas es la diferencia entre chicas y chicos a favor de estos últimos. Nuevamente, las cifras señalan una diferencia que ha aumentado desde la última evaluación. Solo en cuatro comunidades las cosas han mejorado. Baleares, Andalucía, Canarias y La Rioja, aunque es esta última la que realmente marca la diferencia.

El documento, además de poner negro sobre blanco todos estos problemas, así como también las diferencias entre los centros urbanos y rurales, a favor de los primeros por culpa del ISEC principalmente, aborda algunas posibles líneas de acción con la idea de mejorar la situación del sistema educativo.

Seis son las propuestas que han elaborado conjuntamente las dos organizaciones para intentar mejorar la inequidad del sistema educativo. Algunas ya son viejas conocidas de ambas organizaciones que llevan algunos años colaborando en diferentes estudios. Entre ellas, la “mejora del acceso” a la educación de 0-3 años para niñas y niños de entornos socioeconómicamente deprimidos y para migrantes. Como aclara Lucía Cobreros, otra de las investigadoras del EsadeEcPol que ha participado en la elaboración del documento, principalmente se trataría de plazas gratuitas, principalmente e, idealmente, públicas.

También apuestan, como en varios de sus escritos, en la gratuidad de la red concertada con un equilibrio complejo entre la elección de centro y la planificación de la red escolar de manera que se luche contra la segregación escolar que agrupa a estudiantes por nivel socioeconómico y por origen nacional o étnico.

La extensión de la jornada escolar sería otra de las medidas. Una extensión en la que no entran si pasa por la jornada partida o por el aumento de las actividades extraescolares en el propio centro escolar. “La idea con esta medida es garantizar que estén en el centro más tiempo”, explica Cobreros y que se garantice que todo el alumnado tiene acceso, algo que pasaría por la gratuidad de servicios como el comedor, el transporte escolar y el acceso a materiales educativos.

También defienden más tiempo para hacer tutorías de apoyo y refuerzo individualizadas o en grupo pequeño tanto dentro como fuera del horario escolar. A esto habría que sumar alguna clase de formación docente que se centre en la gestión de la diversidad en el aula y en “cambiar creencias y prácticas pedagógicas relacionadas con la repetición de curso”, puesto que España sigue estando a la cabeza de la OCDE y de Europa en dicho índice.

Finalmente, apuestan por un aumento de recursos y una reducción de las ratios alumnado/profesorado en los centros que escolaricen al alumnado más desfavorecido, aunque el documento no explica más en relación a cómo podría acometerse esta última propuesta, en qué centros, con qué clase de alumnado o cuál debería ser el porcentaje a partir del cual recibiese esos recursos materiales y humanos extra.

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Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/12/12/pisa-tambien-certifica-el-empeoramiento-de-la-equidad-del-sistema-educativo/

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PISA 2022: los factores asociados a los resultados educativos

Por: Erick Juárez Pineda

Resulta urgente atender todas aquellas condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación

Los resultados negativos de México en la prueba PISA no son nuevos. Se explican por la intervención de diversos factores que van más allá del actual contexto: las precarias condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación, una urgente y verdadera revalorización del magisterio, la atención prioritaria a las secuelas que trajo las crisis sanitaria y la nula continuidad de las políticas educativas.

Para atender esta situación, se requieren diversas acciones conjuntas y coordinadas que, desafortunadamente, parecen imposibles de atender.

En primer lugar es fundamental darle continuidad a las políticas públicas. Los proyectos educativos no tienen una lógica transexenal y pareciera que están subordinados a las lógicas partidistas y electorales. En los últimos tres gobiernos, las reformas al artículo 3 de la Constitución, las diversas leyes y reglamentos han sido completamente distintos y no existió posibilidad alguna de rescatar y fortalecer aquellos programas o acciones que daban buenos resultados.

Posteriormente, resulta urgente atender todas aquellas condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación, pues la gran inequidad en la que alumnos y docentes se desarrollan influye directamente en los procesos de enseñanza aprendizaje. Seguimos viendo alumnos con necesidades básicas de vestido, alimentación y hogar seguro; además de escuelas que no cuentan con infraestructura necesaria para su operación como techos, agua, drenaje o instalaciones eléctricas.

Finalmente, no se debe dejar atrás la promesa de una verdadera revalorización del magisterio. Esto no solo significa revisar los salarios y prestaciones, sino establecer acciones pertinentes de formación y profesionalización docente.

Si bien, la prueba PISA resulta ser una evaluación estandarizada que no toma en cuenta los contextos en los que se aplica, sí es un buen termómetro que nos da indicios para saber cómo estamos, cómo hemos avanzado o retrocedido y cuál es nuestra posición frente al mundo.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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El vaso medio lleno de PISA

Por: Marcelo Trivelli

PISA en español significa Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. PISA no es una prueba, sino que aporta a los tomadores de decisiones midiendo el desempeño, bienestar y equidad de los estudiantes en sus respectivos sistemas educacionales. El estudio se realizó con 700.000 estudiantes de 81 países y representa a 29 millones de estudiantes de 15 años de edad.

Repito que PISA no es una prueba de conocimiento. Los impulsores de este programa, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) entendió que el mundo, cada día más, retribuye a las personas no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con aquello que saben. Un mayor puntaje en PISA significa tener la capacidad de extrapolar en base a sus conocimientos y aplicarlo de manera creativa a situaciones desconocidas y cruzar límites.

La conclusión más importante de los resultados PISA es que los sistemas educacionales son capaces de entregar instrucción de calidad, junto con oportunidades equitativas de aprendizaje y que se puede aspirar a “una educación de excelencia no a costa del bienestar estudiantil, sino que a través del bienestar de las y los estudiantes”.

En lectura, matemáticas y ciencia, Chile se ubica en la medianía de la tabla. Está en primer lugar en América Latina, por supuesto sobre México, Brasil, Uruguay y Argentina. Comparados con países europeos, estamos estadísticamente iguales con Eslovaquia en lectura, con Moldavia y Bulgaria en matemáticas y con Grecia, Islandia y Serbia en ciencias.

PISA detectó en 2012 que en matemáticas le va mejor a aquellos alumnos que tienen menos ansiedad por esta área. Es sorprendente que el resultado de Chile en matemáticas se obtiene a pesar de que nuestro país muestra uno de los más altos índices de ansiedad en este tema. El aprendizaje en general está también determinado por la actitud hacia las materias y por ello es tan importante la actitud que transmiten a sus estudiantes los profesionales de la educación.

Una actitud positiva y optimista determinará el desempeño y aprendizaje de las y los estudiantes. Una sociedad como la chilena que vive en el negativismo, la depresión y el catastrofismo poco contribuye a que niñas, niños y jóvenes crean en sí mismos y en sus capacidades.

Pocos países mejoraron sus resultados entre los años 2018 y 2022. La gran mayoría disminuyó en matemáticas y lectura mientras ciencias presentó muy poca disminución en su actuación. Llaman la atención la disminución de 30 puntos de Noruega en matemáticas y 30 puntos de Finlandia en Lectura. Por su parte, Chile, que fue unos de los países en que mantuvo más tiempo suspendidas las clases presenciales debido a la pandemia de COVID-19, se mantuvo muy cerca del desempeño de 2018 en cada una de estas áreas y casi sin variación de ciencias.

Compromiso docente y vinculación con el estudiantado aparece como la variable que mejor explica este resultado para Chile. En Fundación Semilla lo dijimos entonces y se reafirma con datos de PISA que el magisterio estuvo en la primera línea; se reinventó a nuevas metodologías pedagógicas y demostró gran compromiso y vinculación con las y los estudiantes.

Por el bien de la educación y sin autocomplacencia es bueno ver el lado medio lleno de PISA.

El reporte completo lo pueden ver en https://www.oecd-ilibrary.org

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com

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Un acercamiento a PISA 2022: El caso de México

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

La prueba PISA es relativamente valiosa porque evalúa, sobre todo, aspectos cognitivos, pero deja de lado otros aspectos clave de la educación

 

Este 5 de diciembre, 2023, se dieron a conocer los resultados de la aplicación de la prueba estandarizada y muestral del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), que es un ejercicio que realiza cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), popularmente conocido como el club de los países ricos.

Los instrumentos de este programa permiten evaluar el uso de los aprendizajes (conocimientos y habilidades cognitivas estratégicas en formato de “competencias”), de los estudiantes de 15 años de diferentes países, mismos que han sido diseñados por la dirección de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Según los documentos oficiales de esta evaluación internacional, “PISA ayuda a identificar las características de los sistemas educativos de mayor rendimiento, lo que puede permitir a gobiernos y educadores reconocer políticas efectivas que pueden adaptar a sus contextos locales”. (Informe 2015, versión digital).

La prueba PISA se aplica a estudiantes que se encuentran al término de la educación secundaria o en la fase inicial del bachillerato. Se parte de la premisa de que, al evaluar a estos estudiantes, se tendrían elementos para retroalimentar a los sistemas escolares, específicamente, de la educación básica de las naciones miembros de la OCDE y de otros países participantes de la prueba.

PISA indica que “La evaluación no determina únicamente si los estudiantes pueden reproducir lo que han aprendido, sino que también examina cómo pueden extrapolar lo que han aprendido (aprendizaje significativo por transferencia) y aplicar ese conocimiento en circunstancias desconocidas, tanto dentro como fuera de la escuela. Este enfoque refleja el hecho de que las economías modernas recompensan a los individuos no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben”. (p. 3 del Informe 2015, versión digital).

Para el caso de México, si esta evaluación PISA fue aplicada en 2022, a estudiantes de 15 años, entonces éstos debieron haber iniciado preescolar a los 4-5 años, en 2011-2012, y la primaria en 2013. Por lo tanto, ellas y ellos transitaron la educación básica durante los dos recientes sexenios. Ese antecedente es importante considerarlo en la interpretación de los datos.

Análisis que aparece en el documento PISA (2022) sobre los datos publicados para el caso de México (intercalo algunas preguntas):

1) “Los resultados promedio de 2022 fueron inferiores en comparación con 2018 en matemáticas y ciencias, y aproximadamente los mismos que en 2018 en lectura.” ¿Significa que en habilidades de comprensión de lectura la variable «confinamiento por pandemia» no influyó de manera crítica o determinante en estos resultados?

2) “En matemáticas, la reciente caída (2018-2022) revirtió la mayoría de los avances observados durante el período 2003-2009, y las puntuaciones promedio se acercaron a las observadas en 2003 o 2006. En lectura y ciencias, solo pequeñas, y en su mayoría no significativas. A largo plazo se observaron fluctuaciones en torno al promedio histórico. Los resultados más recientes de PISA no difieren significativamente de los observados diez años antes, en 2012.”

3) “Durante el período más reciente (2018 a 2022), la brecha entre los estudiantes con puntuaciones más altas (10% con las puntuaciones más altas) y los estudiantes más débiles (10% con las puntuaciones más bajas) se redujo en matemáticas, mientras que no cambió significativamente en lectura y ciencia. En matemáticas, casi todos los estudiantes se debilitaron, pero los de alto rendimiento disminuyeron más que los de bajo rendimiento.” ¿Se consideran las historias de vida escolar (tipo de sostenimiento y organización de la primaria cursada, por ejemplo) de las y los estudiantes que participan en la prueba, independientemente de la condición socioeconómica?

4) “En comparación con 2012, la proporción de estudiantes con calificaciones inferiores a un nivel básico de competencia (Nivel 2) aumentó en 11 puntos porcentuales en matemáticas; aumentó cinco puntos porcentuales en lectura; y no cambió significativamente en la ciencia.” ¿Cuál es la causa estructural de este resultado, específicamente en la resolución de problemas de ciencias naturales y tecnologías?

5) «Resiliencia educativa»: «Alrededor del 12% de los estudiantes desfavorecidos en México lograron obtener puntajes en el cuarto superior del desempeño en matemáticas. Estos estudiantes pueden considerarse académicamente resilientes porque, a pesar de su desventaja socioeconómica, han alcanzado la excelencia educativa en comparación con los estudiantes de su propio país. En promedio en la OCDE, el 10% de los estudiantes desfavorecidos obtuvieron calificaciones en el cuarto superior del rendimiento en matemáticas en sus propios países

6) Importancia de la educación preescolar, según el documento PISA (2022): «En México, el 98% informó que había asistido a educación preescolar durante un año o más (promedio de la OCDE: 94%). En promedio en los países de la OCDE, los estudiantes que habían asistido a educación preescolar durante un año o más obtuvieron puntuaciones más altas en matemáticas a la edad de 15 años que los estudiantes que nunca asistieron o que habían asistido durante menos de un año, incluso después de tener en cuenta los factores del nivel socioeconómico.» Ello no debe hacernos olvidar que en México aún no se ha logrado la meta de atención universal en preescolar, es decir, para niñas y niños entre los 3 y los 6 años.

Una vez mostrado lo anterior, ratifico algunas reflexiones y observaciones críticas que he externado en este mismo espacio y en diferentes tiempos, tanto en 2019 como en 2021 (ver referencias al final de este texto) sobre el valor de la prueba PISA para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas públicas educativas:

En prime lugar, hay que decir que esta evaluación hay que tomarla con extrema cautela. Aparte de la variable “confinamiento por pandemia”, las evaluaciones estandarizadas y diseñadas mediante métodos muestrales rigurosos no dejan de ser relativas y limitadas. Como lo dijera alguna vez un profesor de estadística: Las evaluaciones estandarizadas y por muestra nos dan una fotografía o una imagen verdadera, pero superficial. Es como tratar de conocer profundamente una ciudad a través de fotografías captadas desde un puente peatonal.

En comentarios sobre ediciones anteriores de PISA me pronuncié, por ejemplo, en torno al valor relativo de los datos presentados por la OCDE (PISA, 2015 y 2018), en el sentido de que los “rankeos” (ordenamientos por puntuaciones entre países) resultan ser verdaderas simplificaciones de la complejidad educativa que viven las naciones y sus sistemas-centros educativos locales. Por lo tanto, hay que mantener en duda la razón de fondo y las intencionalidades de los llamados “rankeos”.

Sobre las limitaciones y falta de profundidad acerca de lo educativo en la prueba PISA, me he preguntado: ¿Acaso no hay otros procesos de aprendizajes escolares que, hasta el momento, no han sido evaluados por esos proyectos internacionales y nacionales de evaluación tales como los aprendizajes generados a través de la educación artística, la educación física, la formación cívica y ética o la formación en ciencias sociales y humanas?

Más que pensar en las evaluaciones educativas de las y los jóvenes para el mundo del trabajo y para insertarlos a los círculos de la mercancía (con visión instrumental) ¿no sería conveniente evaluar los procesos educativos, formativos y aprendizajes que están implicados a lo largo de la vida?

Por otra parte, la visión “economicista” de la Prueba PISA es quizá uno de sus inconvenientes principales, que han sido, por cierto, señalados por especialistas críticos de diferentes partes del mundo, porque dicha prueba o instrumento no evalúa otro tipo de conocimientos o habilidades cognitivas distintas de aquellas que son identificadas como del tipo “llave” (key skills), en el enfoque de las llamadas “competencias educativas” (que pueden ser evaluadas por su desempeño o logro en términos de resolución de problemas).

Tanto la versión 2018 como la de 2022 de PISA se han dado a conocer en contextos complejos de cambios sociales importantes, a nivel global, que tienden a agudizarse no sólo en los planos de la cultura, la evolución vertiginosa de las tecnologías (sobre todo de la información y la comunicación); el cambio climático y las dificultades económicas en todas la latitudes, sino que, además, los informes se presentan en medio de otros conflictos sociales no registrados en los reportes anteriores como la migración de sectores sociales vulnerables y desplazados por conflictos étnicos, religiosos, políticos o socioeconómicos; por las guerras o conflictos armados regionales, y por los problemas generados por la discriminación y la violencia locales, entre otros.

PISA reconoce al respecto que “En promedio, en los países de la OCDE en 2018, el 13% de los estudiantes tenían estatus de inmigrantes, en comparación con el 10% en 2009. Los estudiantes inmigrantes obtuvieron un promedio menos bueno en lectura, alrededor de un año de escolaridad.”

La prueba PISA es relativamente valiosa porque evalúa, sobre todo, aspectos del desarrollo cognitivo (“competencias lectoras y desempeños mediante resolución de problemas matemáticos y de otras ciencias”), pero deja de lado otros aspectos clave de la educación escolarizada como son el desarrollo físico, las interacciones sociales, el trabajo en equipo y los “climas” de relaciones sociales entre los diferentes actores que conviven en la escuela.

Textos recuperados y recomendados:

PISA 2018: Cinco reflexiones”, SDP Noticias, 4 de diciembre, 2019. https://www.sdpnoticias.com/columnas/pisa-2018-cinco-reflexiones.html

Una crítica metodológica de las evaluaciones PISA”, SDP Noticias, 7 de mayo, 2021.

https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-una-critica-metodologica-de-las-evaluaciones-pisa.html

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Educación, sociedad y pobreza: entre miradas y quimeras. Brasil

En este artículo el autor reflexiona sobre la estrecha relación entre sociedad, educación y pobreza, sosteniendo que favorecer el acceso a la escuela de la población sin recursos, sin intervenir en otras esferas, nunca será la solución a la pobreza.

 

En general, la expresión “lo social” tiene dos acepciones. En sentido amplio, significa la sociedad en su totalidad y se utiliza al comparar la sociedad con la naturaleza, la forma social de movimiento de la materia con la biología. En sentido estrecho, el término expresa la presencia de relaciones sociales entre las personas.

 

Las relaciones sociales son los vínculos de interacción de los individuos y grupos de individuos que persiguen determinados objetivos sociales en condiciones concretas de tiempo y espacio. En documentos gubernamentales, junto con el desarrollo cultural, político y económico de la sociedad, se habla del desarrollo social y de la política social. Se utilizan expresiones como “esfera social”, “justicia social”, “aspectos sociales”, etc.

 

Sin embargo, el desarrollo social y la política social, si bien se estimen primarios al nivel de las relaciones sociales y del sistema social, no pueden considerarse como “del mismo orden” que la economía, la política y la ideología. En este sentido, es necesario discutir la relación entre educación (escolaridad) y pobreza. Por ejemplo, es importante preguntarse lo siguiente: ¿hemos de ubicar la carencia de educación como una consecuencia de ser pobre? ¿El no educado será pobre mientras no se eduque? ¿Es acaso posible que no exista relación entre educación y pobreza?

 

En términos generales, se entiende por pobreza la falta de acceso o dominio de los requisitos básicos para mantener un nivel de vida aceptable. Ello significa que una persona es pobre si no tiene suficiente comida o si carece de acceso a una combinación de servicios básicos de educación, atención de salud, agua potable, sistemas de saneamiento adecuados y un lugar de residencia seguro. Tradicionalmente, los economistas utilizan el ingreso como medida representativa de la pobreza, porque brinda los medios para asegurar la atención debida a las demás necesidades básicas.

 

De este modo, la mayoría de las estrategias para combatir la pobreza debieran dedicar suma atención a la generación de ingresos como la principal solución del problema. No obstante, es notable cómo, en los últimos tiempos, la preocupación está en proporcionar compensaciones a quienes se ubica por debajo de la “línea de pobreza” mediante programas muy amplios de focalización de los “pobres”, a fin de entregarles algún tipo de ayuda compensatoria. Por otro lado, se considera la pobreza como un fenómeno que ocurre porque las personas no han adquirido las habilidades cognitivas básicas para ser exitosas en el mundo. Así que basta con educarlas, darles acceso a la escuela o proporcionales compensaciones educacionales, y por lo tanto se disminuirán al mínimo las posibilidades de recaer en la pobreza.

 

Esta perspectiva ha sido adoptada tanto por gobiernos de derecha como de izquierda, pero es una falacia. Como ya he subrayado al principio, el desarrollo social y la política social, si bien se estimen primarios al nivel de las relaciones sociales y del sistema social, no pueden considerarse como “del mismo orden” que la economía, la política y la ideología. No se puede ignorar, por ejemplo, que los contenidos curriculares (y también, muchas veces, la práctica docente) son diferentes según la clase social de los alumnos, lo cual reproduce la desigualdad, y más aún, la legitima, aún que no se lo quiera así.

 

Tal perspectiva hace de la igualdad de oportunidades el centro de la política educativa para superar la pobreza, pero tiene dificultades para explicar el por qué de la existencia de la desigualdad. Como se pregunta el investigador mexicano Miguel Bazdresch Parada, ¿por qué, si la política educativa trata de ofrecer “educación para todos”, persiste la desigualdad de oportunidades? La respuesta tiene que ver con la imposibilidad de ofrecer a desiguales sociales una oportunidad igual a la de otros grupos cuyo “capital cultural” es de entrada diferente y con perspectivas de futuro también diferente. Es la lógica operativa del sistema social.

 

La formación económico-social que mueve dicho sistema se caracteriza por la acción de algunas regularidades. Destaco dos: las regularidades estructurales relacionadas con el funcionamiento de los distintos aspectos de la actividad vital de la sociedad y las regularidades genéricas relacionadas con el desarrollo de la sociedad. Si la relación entre educación y pobreza no se concibe teniendo esto en cuenta, la tendencia es que los enfoques desarrollados al respecto se limiten a la superficialidad y las falacias.

 

Además, considerar la función de las regularidades en la reproducción de las estructuras del sistema es una condición indispensable para pensar en proyectos de cambio social. En este sentido, conviene recordar las palabras del “red doctor”, en El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte: los hombres, o mejor dicho, los seres humanos hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos.

 

Ivonaldo Leite es profesor en la Universidad Federal de Paraíba (Brasil).

 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Educación, sociedad y pobreza: entre miradas y quimeras

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Ideas para llevar a cabo un encuentro literario en el aula

Por: Educación 3.0

Estas actividades fomentan la lectura y la escritura de los estudiantes, y desarrollan sus habilidades de expresión. María Pareja, docente de Lengua Castellana y Literatura y escritora, nos cuenta cómo realizarlos en los centros.

La mayoría de los docentes nos preguntamos qué podemos hacer para dinamizar las lecturas dentro del aula. Además, la nueva ley educativa (LOMLOE) reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos entre los estudiantes. ¿Es tan importante destinar tiempo a la lectura? ¿Debemos los docentes reforzar las actividades que la fomenten? En este sentido los encuentros literarios son una herramienta que pueden ayudar a que los jóvenes lectores se involucren en las lecturas que les proponemos.

Beneficios de los encuentros literarios

Los encuentros literarios proporcionan una serie de beneficios y ventajas entre los estudiantes:

  • Interacción social. Fomentan la discusión y el intercambio de ideas, lo que puede hacer que la lectura sea más atractiva. Los estudiantes se preparan para el encuentro con el escritor, piensan en qué preguntarle, reciben ‘feedback’ al texto, incluso en las charlas les hacen recomendaciones para continuar la historia o modificarla. Por tanto, ante la posibilidad de esta interacción, su lectura es más atenta.
  • Variedad de géneros y autores. Muestran al alumnado una amplia gama de géneros y autores, lo que les permite descubrir sus preferencias e indagar en las experiencias literarias que vive cada escritor. Exponer a los jóvenes a esta comunicación, más personal, les posibilita conocer otras formas de vida, ampliando así sus horizontes para el futuro.
  • Fomenta la escritura. Estas visitas pueden inspirar a los estudiantes y acercarlos al mundo de la escritura. Es muy interesante, desde mi punto de vista, vincular este encuentro a posibles concursos literarios o procesos de escritura en los que el propio invitado les anime a seguir escribiendo o les ofrezca consejos para mejorar su escritura. Por ejemplo, en estos encuentros les solemos regalar poemarios o textos encuadernados con dibujos que elaboran tras la lectura. También pueden añadir música al texto que hemos leído o crear audiovisuales. De esta forma, la experiencia acaba siendo muy enriquecedora para todos los que participan en ella.
Encuentros Literarios
  • Desarrollo de habilidades de expresión. Ofrecen a los menores la oportunidad de expresar sus pensamientos de manera articulada y persuasiva delante de un auditorio. Una buena forma de conseguirlo consiste en proponer al alumnado que presente al escritor en cuestión.
  • Motivación y conexión. Estos eventos generan entusiasmo por la lectura al ofrecer un espacio para compartir y descubrir libros interesantes. Los encuentros se pueden llevar a cabo de forma presencial, pero también virtual y, en estos casos, se pueden unir otros centros educativos. A través de la plataforma eTwinning es posible contactar con otros docentes de centros europeos y cooperar en estas actividades.
  • Perduran en la memoria. Estas actividades se salen de la práctica habitual de las clases. Por esta razón y si se les involucra, pueden perdurar en la memoria de los asistentes y dejar una impresión duradera asociada a la lectura. Además, si los temas que se tratan o el libro les ha impactado, es muy posible que extraigan un aprendizaje que les acompañará de por vida.

Cómo llevar a cabo un encuentro literario

En ocasiones, el docente piensa que realizar estos encuentros es una tarea muy complicada o que solo se pueden organizar con el consenso de todos los profesores del departamento o del centro. Aunque supone una tarea adicional a nuestro trabajo diario, los beneficios de fomentar la lectura a través de estos encuentros son muy valiosos. Yo suelo contactar con los escritores a través de correo electrónico o redes sociales ofreciéndoles visitar el centro y participar en un encuentro literario con los estudiantes. También resultan de utilidad las siguientes ideas:  

  • Programas de lectura. Una posibilidad es a través de los programas de fomento de la lectura promovidos por el Ministerio de Cultura y Deporte, como el Programa de Actividades Literarias en Institutos de Enseñanza Secundaria. Con él se puede traer a cualquier escritor que tenga, al menos, tres obras publicadas por cuenta ajena. El único inconveniente es que no se suele conceder todos los años a los mismos centros.
  • Editoriales. SM, Anaya o Santillana también gestionan estas visitas y pueden ayudar a organizar encuentros literarios en los centros educativos sin coste para el centro.
Encuentros Literarios
  • Bibliotecas escolares. Éstas reciben fondos para organizar las tertulias. La dotación económica en bibliotecas escolares varía según la comunidad autónoma y el programa específico. En este caso los escritores deben poder facturar para cobrar las charlas.
  • Economía del centro. Algunos centros reparten el dinero por departamentos y, en estos casos, el área lingüística puede invertir una parte de esta cantidad en tertulias y encuentros literarios. También, y cuando el escritor es cercano suele estar encantado por participar en este tipo de eventos y, en muchos casos, está dispuesto a hacerlo de manera altruista. No obstante, es importante recordar que los centros educativos también disponen de fondos (en algunos casos) para cubrir gastos de desplazamiento, lo que significa que al menos se podría considerar la posibilidad de financiar el trayecto del escritor hasta el centro.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/encuentro-literario/

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