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Brasil: Marcos teóricos para entender la crisis actual

Leonardo Boff

Marcos teóricos para entender la crisis actual

Leonardo Boff

Toda la realidad histórico-social, por bien que se presente o por hundida en una situación de caos, demanda un marco teórico (conjunto de conceptos) para poder ser entendida, sea para enfrentar las amenazas que puede representar sea para celebrar un nuevo orden que puede surgir con sus promesas.

El primer marco teórico sigue la ciencia tal como ha venido siendo comúnmente practicada y cuyo método se inauguró en el siglo XVIII con los padres fundadores del paradigma científico moderno. Adquirió su más clara expresión con los resultados del IPCC que hace el seguimiento del calentamiento actual y de la salud de la Tierra. Se orienta por el principio del orden.

Los hechos sobre los cuales reflexiona son, por ejemplo, la irrupción de la Covid-19, que muestra la reacción de la Tierra contra las agresiones hechas por los seres humanos en la era geológica del antropoceno. El otro dato es el crecimiento del calentamiento planetario cuyo C02, como sabemos, permanece en la atmósfera más de cien años. Dada la voracidad industrialista está llegando a un límite peligroso. Hasta 2030 debe ser reducido drásticamente, en caso contrario conoceremos una dramática transformación del equilibrio de la Tierra, que amenazaría gravemente la biosfera y generaría millones de emigrados en el mundo. Otro dato es la Sobrecarga de la Tierra (The Earth’s overshoot), es decir, el agotamiento de los bienes y servicios necesarios para el mantenimiento de la vida humana y terrestre. Se está volviendo cada vez más grave como revela el último análisis, verificado el 20 de septiembre de 2020. De continuar el nivel de consumo actual, que exige una Tierra y media, puede llevarnos a altos índices de iniquidad social, especialmente entre los pobres. Están también las “9 fronteras planetarias para el desarrollo” que no deben ser superadas (climas, agua, suelo, biodiversidad, disminución de la capa de ozono, acidificación de los océanos, entre otras). Cuatro se encuentran en alto grado de degradación. A partir de la quinta puede ocurrir un efecto dominó, pues todos los factores son sistémico, y se articulan entre sí. Ahí podría ocurrir el colapso de nuestra civilización.

Resultado final: el escenario es dramático para el sistema-Vida y el sistema-Tierra, agravado por la gran ausencia de conciencia colectiva acerca de las amenazas reales que pesan sobre la humanidad en la mayoría de las personas y en los jefes de Estado. El peligro es que engrosemos el cortejo de aquellos que se dirigen hacia su propia sepultura (S. Bauman). Esa lectura lleva al pesimismo y desinterés de las personas por el factor ecológico.

El segundo marco parte de la nueva cosmogénesis, de las ciencias de vida y de la Tierra. La categoría central no es el orden sino el caos. Aquí se utilizan las conquistas provenientes de la teoría del caos que nos proporciona una lectura más positiva y promisoria. Junto con la teoría de la relatividad de Einstein, de la mecánica cuántica de Heisenberg/Bohr y de la teoría del Caos de Lorenz/Prigogine se ha fundado un nuevo paradigma científico que interpreta de otra forma la realidad histórico-social. Todo en el universo viene de un inconmensurable caos (big-bang). Su explosión hace 13,7 miles de millones de años proyectó materia, energía e informaciones en todas las direcciones. La evolución se realiza como una forma de poner orden en este caos. Así surgieron las grandes estrellas rojas. De su explosión, los materiales formados dentro de ellas fueron lanzados por todos los espacios creando las galaxias, los agujeros negros, las estrellas, nuestro sol y la Tierra y todo lo que ésta contiene. Ese caos es singular: posee una dimensión destructiva (caótica) y otra constructiva (generativa). Como ha sido mostrado por Bohm, Lorenz y Prigogine, en el interior de este casos se forma siempre un nuevo orden que emerge dominante en la medida en que disminuye (sin nunca desaparecer totalmente) la destructividad del caos. Triunfa un nuevo orden, más alto y complejo que genera optimismo y esperanza de un futuro mejor para la humanidad y para la Tierra. El caos irrumpe en todos los seres, también en nosotros los humanos siempre que un orden dado ya no aborda los problemas creados. Así nosotros los humanos somos caóticos y cosméticos (ordenados), sapientes y dementes, portadores de amor y empatía y simultáneamente de odio y de exclusión. Somos la convivencia de estos contrarios.

En este momento con presencia dramática del coronavirus estamos en el corazón de un poderoso caos, que afecta a todo el planeta y a cada uno de los seres humanos. Pero él nos hace descubrir a la Tierra como un todo y que somos también Tierra, parte consciente de ella y no sus dueños y señores. El virus ha invalidado los soberanismos tradicionales, pues el virus no respeta los límites de las naciones, nos ha hecho descubrir que nuestra esencia humana está hecha de colaboración/solidaridad y de la ética del cuidado de unos hacia otros y para con la naturaleza. Nos ha mostrado la urgencia de construir la Tierra como matria/patria común, como la Gran Casa dentro de la cual vivimos, la naturaleza incluida. La pandemia ha hecho surgir la necesidad de un pacto social planetario para que vivamos como especie en paz y con un mínimo de tensiones. Será una civilización centrada en el valor supremo de la vida, y la economía y la política deben ponerse al servicio de la perpetuación de todo tipo de vida, especialmente de la nuestra. La conclusión que derivamos de este tipo de interpretación es que un orden viejo ha entrado en caos irreversible pero que dentro de él se está gestando (no sin sufrimiento) un nuevo orden, podemos decir, una forma nueva de habitar la Tierra en sinergia con la naturaleza, con fraternidad y amor social. Esto no ocurre en un abrir y cerrar de ojos, pues el caos posee una larga historia y una lenta agonía. Pero él no promete ninguna esperanza, solo más de lo mismo, imposible de ser repetido, pues el nuevo orden tendrá más fuerza de convicción y de asumir la hegemonía en la conducción de la historia.

Resumen de la situación: no vamos en dirección a nuestra propia sepultura sino en dirección a un nuevo tipo de mundo. El sueño de los Foros Sociales Mundiales se realizará no sólo como un nuevo mundo posible, sino como un nuevo mundo necesario. Dentro de él estarán los distintos mundos culturales, chino, indio, andino, africano y brasilero con sus valores y tradiciones, mostrando la diversidad de formas de ser humano.

¿Por dónde empezar? El Papa Francisco en la encíclica Fratelli tutti dice: debemos empezar desde abajo (pues de arriba viene siempre más de lo mismo o peor), con cada uno, con cada localidad, con cada país hasta el último rincón del planeta. Todo empezará en el territorio (biorregionalismo), no como viene siendo delimitado artificialmente por la geografía política de los municipios, sino por las formas con que la naturaleza configuró el territorio con sus montañas, sus ríos, sus selvas, sus suelos, sus paisajes y principalmente con la población que durante decenios o siglos ha habitado ese lugar. Todo será integrado en pequeñas y medianas empresas de producción, empezando con la agroecología, con un nuevo tipo de democracia socio-ecológica, reconociendo los derechos de la naturaleza y de la Madre Tierra, con la participación de todos, y con políticas de disminución al máximo de la pobreza y con la integración pacífica de todos. Las tradiciones culturales, las fiestas profanas y religiosas, la veneración de los artistas, de los políticos ejemplares, de sus santos, santas y sabios formarán el territorio en el cual, verdaderamente, se puede llevar a cabo una real sostenibilidad.

 

Podríamos representar a la Tierra como un inmenso tapete urdido de territorios autónomos e interligados constituyendo la nueva era de la Casa Común, de la Madre Tierra, Madre de todas las luchas y de todas las victorias, cuidada, amada y habitada por pueblos que se sienten hermanos y hermanas porque todos son hijos e hijas de la Magna Mater, o mejor, son la propia Tierra que siente, piensa, ama, cuida y venera. Estaremos juntos en la alegre celebración del Misterio del mundo y del milagro de nuestra propia existencia, compartida con toda la comunidad de vida.

¿Una utopía? Sí, pero necesaria, pues hacia ahí apunta el camino de la evolución ascendente, que es el anhelo de todos los pueblos y realiza también el designio del Creador.

Fuente de la Información: https://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=1035

 

 

 

 

 

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UNESCO: Comprender el Acceso a la Educación Superior en las Dos Últimas Décadas

UNESCO

Comprender el Acceso a la Educación Superior en las Dos Últimas Décadas

Por Daniele Vieira, Takudzwa Mutize y Jaime Roser Chinchilla

En noviembre de 2020 se presentó un estudio reciente elaborado por  UNESCO IESALC titulado Towards universal access to higher education: international trends (Hacia el acceso universal a la educación superior: tendencias internacionales). El estudio examina las dos últimas décadas para cartografiar y analizar el acceso global a la educación superior (ES) y las principales tendencias que conlleva.

Evolución de la matrícula en educación superior desde 2000 hasta 2018

En los últimos veinte años, la tasa bruta de matriculación en la educación superior (ES) en todo el mundo casi se duplicó, pasando del 19% al 38% entre 2000 y 2018. El número de estudiantes actualmente matriculados en la educación terciaria (universitaria y no universitaria) es el 38% de la población total del grupo etario correspondiente a los cinco años inmediatos a la graduación de la escuela secundaria. Sin embargo, también hay que señalar que existe una brecha entre las tasas de matriculación y de graduación en la educación superior. Por consiguiente, los países deben prestar atención tanto a las tasas de deserción como a las tasas de progresión, logrando no sólo altas tasas de matrícula, que miden el proceso, sino también altas tasas de graduación, que miden el resultado de sus esfuerzos. Algunos de los países con los aumentos más rápidos en las tasas de graduación en comparación con sus respectivas regiones en el período estudiado son: Irán, que triplicó con creces su tasa de graduación; Mongolia, que pasó de menos del 18% en 1999 a más del 51% en 2018; Albania, que la multiplicó por cuatro; Colombia, que pasó de menos del 5% en 2002 a más del 25% en 2018; y Arabia Saudita, que la aumentó del 11% en 1999 al 41% en 2019.

Este aumento mundial presenta grandes disparidades regionales, aunque todas las regiones han efectivamente aumentado sus cifras medias. Regiones como Asia sudoriental o América Latina y el Caribe han experimentado un gran aumento, con un incremento de unos 30 puntos en su tasa bruta de matriculación en ambos casos. África septentrional y Asia occidental también registraron una mejora considerable, con un aumento de 25 puntos, seguidos por Europa y América del Norte (22 puntos), Asia central y meridional y la región del Pacífico (17 puntos cada una). En comparación con el aumento relativo, Asia sudoriental multiplicó su tasa por tres durante el período, seguida de cerca por Asia central y meridional con un aumento del 189%.

África subsahariana, por contraste, ha obtenido el más bajo aumento en sus tasas de participación, con sólo 5 puntos. Sin embargo, si se considera el punto de partida de cada región en el año 2000, se puede observar que África subsahariana ha experimentado un alto incremento relativo, con un aumento de 125% a lo largo del período, similar al incremento relativo de América Latina y el Caribe. Además, es de suma importancia reconocer que muchos países de la región comenzaron este período con una matriculación de alrededor de, o por debajo del 1%. Aun así, el crecimiento ha sido insuficiente en relación a la creciente demanda impulsada por un mejor acceso a la educación primaria y secundaria, una creciente población joven, y el desplazamiento de los empleos desde la agricultura hacia la manufactura y los servicios.

Matriculación en educación superior por género, evolución desde 2000 hasta 2018

La matrícula de los hombres aumentó del 19% al 36%, mientras que la matrícula de las mujeres pasó del 19% al 41% desde 2000 al 2018, convirtiéndose en las principales beneficiarias del aumento de la matrícula de la educación terciaria en todo el mundo. En algunos países, esto ha servido para compensar total o parcialmente una proporción anteriormente desequilibrada con respecto a las mujeres. Así ocurrió, por ejemplo, en Tayikistán, Camboya, Laos, la República de Corea, Suiza, Marruecos, Bangladesh, India, Nepal y la mayoría de los países de África subsahariana, con los notables casos de Mozambique (con un índice de paridad entre géneros[1] que pasó de 0. 34 a 0,8), Mauritania (de 0,2 a 0,6), la República Unida de Tanzanía (de 0,27 a 0,65), el Níger (de 0,32 a 0,63), Mauritania (de 0,21 a 0,61) y Eritrea (de 0,15 a 0,71). Malí (0,47 a 0,42) es el único país, de los estudiados, con una proporción inferior a 0,8 en el que la proporción se ha estancado durante todo el período.

En términos agregados, en todas las regiones, excepto África subsahariana, las mujeres se convirtieron en la mayoría de los estudiantes de enseñanza superior o aumentaron su participación si ya eran mayoría. Sin embargo, pocos países han alcanzado la paridad de género, ya que la mayoría de ellos tienen una representación excesiva de uno u otro. Además, en muchos campos de estudio persiste una gran sobre-representación de uno u otro género, y las mujeres están sub-representadas en los estudios de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, STEM (por sus siglas en inglés), por ejemplo.

Inscripción por nivel de ingresos

A pesar del panorama general positivo del aumento promedio en los niveles de matrícula en todo el mundo, no todos los segmentos de la sociedad se benefician de igual manera de la educación superior. Sigue habiendo diferencias significativas en el acceso, en particular según  los grupos de ingresos. La población más pobre sigue rezagada, con un 10% de acceso a la educación superior en 2018 en comparación con el 77% del sector de mayores ingresos en el mismo año.

En cuanto al aumento, los grupos de ingresos bajos y medio-bajos han duplicado con creces sus tasas de matriculación desde 2000, pero su aumento fue moderado en términos de puntos porcentuales. El grupo de ingresos medio-altos fue el que se benefició del mayor aumento: triplicó con creces su tasa de matriculación, con un incremento de 35 puntos porcentuales.

En la siguiente sección se abordan algunos de los factores que pueden explicar esta falta de equidad.

Obstáculos para lograr el acceso universal a la educación superior

El acceso a la ES es muy crucial para todos los países. Es la base de una amplia gama de asuntos críticos como la reducción del desempleo y la disminución de la pobreza. Sin embargo, no todos los países pueden proporcionar fácilmente un aumento en el acceso a la ES. Existen muchos obstáculos para lograr el acceso universal, entre ellos la pobreza, las crisis y las emergencias, las altas tasas de matrícula, los exámenes de ingreso exclusivos, la movilidad geográfica y algunas formas de discriminación.

Pobreza

Una de las razones por las que algunos estudiantes no están en IES es que sus familias no pueden pagar su educación. Los futuros estudiantes generalmente tienen que elegir entre asistir a la escuela o trabajar para mantener a sus familias. Otro problema crítico relacionado con la pobreza es la mala nutrición, que conduce a enfermedades y obstruye las capacidades educativas. Esto no sólo afecta a la matriculación en la ES, sino que la pobreza también afecta el rendimiento académico y  la culminación de los estudios. Se ha demostrado que los porcentajes regionales de no matriculación varían de acuerdo con la incidencia del trabajo infantil (1). En África, por ejemplo, el crecimiento demográfico, una economía débil, el hambre y los conflictos armados han contribuido a mantener un alto nivel de trabajo infantil y una baja asistencia escolar. La baja tasa de matriculación en estos niveles de escolaridad más bajos afecta a la TBM terciaria, lo que puede explicar en parte la baja TBM en África subsahariana, que tiene la mayor incidencia de pobreza y trabajo infantil.

Crisis y Emergencia

La guerra y el conflicto tienen un impacto sistémico en la educación superior. Las universidades se ven perjudicadas por los ataques o la ocupación de grupos armados. El personal y los estudiantes son asesinados o enfrentan desplazamientos forzados, mientras que las instituciones se debilitan ya que los recursos financieros posteriores al conflicto se asignan primero a los servicios básicos. Los sistemas de enseñanza superior no suelen ser una prioridad durante la recuperación posterior a un conflicto. Hoy en día, sólo el 1% de las más de 65 millones de personas desplazadas por la guerra y el conflicto en el mundo asisten a la universidad. [2]

Obstáculos institucionales: altas tasas de matrícula y exámenes de ingreso exclusivos

Las dos principales barreras institucionales presentes en la mayoría de los sistemas de ES son las tasas de matrícula y los exámenes de ingreso. Los aumentos de la matrícula están muy claramente asociados a la disminución de las tasas de asistencia y de finalización de estudios. La universidad estará fuera del alcance de quienes provengan de hogares pobres y no tengan contribuciones financieras significativas. Los exámenes y requisitos de ingreso parecen ser un medio justificado para evaluar si los estudiantes están preparados para participar en un curso determinado. Sin embargo, en muchos casos, privilegian a los estudiantes de escuelas de alta calidad y a los que han podido pagar los cursos preparatorios. Los principios meritocráticos de las admisiones universitarias son difíciles de separar de las ventajas y desventajas sociales injustas. Por otra parte, la introducción de exámenes nacionales de ingreso estandarizados y acciones afirmativas en muchos países, por ejemplo, Brasil y Tayikistán, ha reducido esta brecha de ingreso. [3]

Movilidad geográfica

La participación en la enseñanza superior puede verse afectada por el domicilio de la persona y la distancia geográfica de las instituciones. Las razones de ello son complejas, ya que las disparidades regionales pueden deberse a factores socioeconómicos y geográficos. Sin embargo, el acceso a la educación superior en términos de distancia de viaje puede ser un problema muy real para algunos, en particular para aquellos que viven en zonas remotas o rurales (2), y donde las IES se encuentran concentradas en las zonas urbanas del país.

Discriminación

Las personas con discapacidades a menudo enfrentan problemas de accesibilidad física, como la falta de rampas o transporte escolar adecuado, lo que dificulta el acceso a las IES. Los refugiados a menudo encuentran barreras administrativas que les impiden matricularse, excluyéndolos efectivamente de los sistemas educativos. Éstas incluyen la falta de infraestructura de apoyo y de docentes capaces de abordar los problemas y diferencias culturales, el no reconocimiento de los títulos preuniversitarios obtenidos en sus países de origen, y la falta de conocimientos sobre el acceso a las oportunidades y la documentación necesaria para las solicitudes de becas (3).

Impulsores para lograr el acceso universal a la educación superior

El aumento del acceso a la ES en los últimos 20 años es el resultado de muchos factores, entre ellos un conjunto de fuerzas impulsoras que incluyen: el desarrollo económico, el aumento de las aspiraciones de la clase media, el crecimiento de las instituciones privadas y el crecimiento de las instituciones de educación a distancia.

Desarrollo económico

El crecimiento de la participación en la ES a menudo se representa como una función de la necesidad económica de más habilidades y una mayor productividad en los mercados de capital humano (4). Existe una relación bien establecida entre el crecimiento del producto interno bruto (PIB) y la matrícula en educación terciaria. Esta relación es particularmente fuerte para las economías emergentes con un PIB per cápita menor a US $ 10,000, donde un pequeño aumento en el PIB contribuye a un aumento significativo en la tasa de la matrícula. En la práctica, es probable que esto refleje el aumento de los ingresos familiares, una mayor riqueza, el crecimiento de las clases medias, la demanda de los padres de proporcionar a sus hijos una educación terciaria y un mayor grado en la demanda de habilidades de economías estructuralmente cambiantes. También puede reflejar una mayor capacidad fiscal de los gobiernos para financiar y ampliar el acceso a la educación terciaria (5). Las altas tasas de crecimiento experimentadas en el Asia meridional pueden ser la razón por la que la TBM de la región está aumentando a un ritmo acelerado.

Aumento de las aspiraciones de la clase media

La expansión de la ES está impulsada por el crecimiento económico, por las ambiciones de las familias de avanzar o mantener su posición social y de los estudiantes para su autorrealización. En las sociedades contemporáneas, esos deseos, en particular las esperanzas que tienen los padres para sus hijos, se han centrado principalmente en la educación formal, que se considera el camino privilegiado hacia el trabajo profesional. Con el tiempo, la demanda social hacia la ES se acumula y la oferta de ES se vuelve amplia, creciente y cada vez más ubicua. Así, los deseos universales de mejora social se articulan a través de sistemas de ES que se están expandiendo. Los países de ingresos medios con tasas de crecimiento rápido en educación superior tienen algunas cosas en común. Junto con un grupo creciente de estudiantes elegibles, tienen una clase media en crecimiento con mayores aspiraciones ocupacionales y un entorno regulatorio que se está volviendo más estable. Proporcionan fondos para la infraestructura educativa y para los salarios y el desarrollo de los docentes, el personal y los administradores (4).

Crecimiento de las instituciones privadas

Las IES se están diversificando junto con su alumnado. Las instituciones privadas, en particular, han crecido en número, tamaño, especialización y misión. Han surgido nuevos tipos de proveedores privados, que incluyen la prestación transnacional en forma de campus filiales internacionales y proveedores internacionales en línea (6). Estos están creando más lugares en los sistemas de educación superior, al tiempo que muchos gobiernos reducen su función de financiación directa en la educación superior. Las matriculaciones privadas han ido creciendo de manera constante: ahora representan el 30% de todas las matriculaciones mundiales (7). En América Latina y el Caribe, las matrículas privadas representan el 49% del total. En Brasil, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Perú, más del 60% de los estudiantes en 2015 estaban matriculados en instituciones privadas, junto con más del 80% de los estudiantes en Chile y Paraguay. En Asia, las matriculaciones privadas representan un promedio de 36%, donde países como Indonesia, Malasia y Tailandia están experimentando la misma tendencia. Es importante señalar, sin embargo, que existen dudas sobre la calidad de las IES privadas a nivel mundial. Si bien han contribuido de manera significativa a la expansión de la ES en todas las regiones, otorgando acceso a la educación terciaria a muchos estudiantes, esto a veces ha ocurrido a costa de la calidad. Además, en muchos países, por ejemplo en la región de América Latina y el Caribe, las clases medias y altas son las que se benefician de una educación de calidad proporcionada por las instituciones públicas, mientras que los estudiantes de bajos ingresos tienen acceso con mayor frecuencia a instituciones privadas de menor calidad.

Crecimiento de las instituciones a distancia y abiertas

Similar a las instituciones privadas, las instituciones de educación a distancia y abierta igualmente han crecido, como resultado también de las nuevas tecnologías y la difusión de Internet. En lugar de programas de investigación u otros tipos de estudios especializados, muchas instituciones nuevas brindan programas de acceso amplio que tienen criterios de ingreso menos estrictos (7). Los proveedores de educación abierta también están ganando terreno. Por ejemplo, las tasas brutas de matriculación en Turquía crecieron del 30% en 2004 al 86% en 2014, en parte debido a las matriculaciones en educación a distancia.

Recomendaciones

Para aumentar aún más el acceso a la ES, las siguientes medidas son cruciales para los encargados de formular políticas y las IES, teniendo especialmente en cuenta la inclusión y retención de las personas vulnerables:

Para los legisladores:

  • Desarrollo de mecanismos nacionales para evaluar el progreso para garantizar el derecho a la ES y la inclusión a nivel nacional de acuerdo con las normas y estándares internacionales.
  • Provisión de apoyo adicional a los estudiantes considerados como individuos “en riesgo”, en términos de necesidades académicas y necesidades socio-económicas para permitirles el acceso a la ES y aumentar la permanencia.
  • Provisión de apoyo financiero continuo: becas y ayudas económicas para IES que tengan un número importante de estudiantes de grupos vulnerables.
  • Evaluación y seguimiento de los criterios de admisión de las instituciones para asegurar que todos los estudiantes tengan una oportunidad justa de ingresar a las mejores universidades, independientemente de sus antecedentes.
  • Establecer  puntos de referencia con organismos como la UNESCO para compartir experiencias exitosas y encontrar soluciones sólidas que sean participativas e inclusivas.

Para las IES:

  • Generación de datos desagregados por sexo, discapacidad, raza, origen étnico o social, situación económica, religión, idioma, ubicación geográfica y cualquier otra situación para asegurar la visibilidad de todos los grupos de estudiantes en relación con la matrícula y la graduación, identificando así a los estudiantes que necesitan más apoyo por variables familiares, deficiencias académicas, nivel socioeconómico, etc.
  • Provisión de programas puente para ayudar a compensar la menor preparación académica de ciertos estudiantes de entornos desfavorecidos.
  • Participación en conversaciones sobre raza/género/desigualdad y desarrollo de campañas que refuten la imagen de selectividad de las IES: los estudiantes de grupos desfavorecidos pueden sentirse más bienvenidos en las instituciones y saber que sus luchas son reconocidas por las IES.
  • Uso de la tecnología para aumentar aún más el acceso. La tecnología ha demostrado mejorar el acceso a la educación superior, especialmente a través del uso del aprendizaje abierto, a distancia y en línea que ha permitido el acceso a la educación superior a bajo costo. Aprovechar la tecnología adecuada sigue siendo un aspecto importante en el que debe centrarse. Los teléfonos móviles son particularmente útiles aquí dada su amplia disponibilidad y los costos cada vez más asequibles.

Daniele Vieira es analista de políticas en UNESCO IESALC. Takudzwa Mutize y Jaime Roser Chinchilla son analistas asistentes de políticas en UNESCO IESALC.

Referencias:

  • British Council. (2012). The Shape of Things to Come: Higher Education Global Trends and Emerging Opportunities to 2020. British Council: Manchester.
  • Kinser, K., & Lane, J. E. (2012). Foreign Outposts of Colleges and Universities. International Higher Education, 66, 2–3.
  • Marginson, S. (2016). The Worldwide Trend to High Participation Higher Education: Dynamics of Social Stratification in Inclusive Systems. Higher Education, 72, 413–434.
  • F. (2010). Barriers to Widening Access to Higher Education. Scottish Parliament Information Centere: Gàidhlig.
  • Putnick, D. L., & Bornstein, M. H. (2015). Is Child Labor a Barrier to School Enrollment in Low- and Middle-Income Countries? International journal of educational development, 41, 112–120. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2015.02.001
  • Sherab, D. (2016). Access to Higher Education for Refugees in Jordan. Arab Renaissance for Democracy and Development: Amman.
  • (2017). Six Ways to Ensure Higher Education Leaves No One Behind. Policy Paper 30.

[1] El índice de paridad entre los géneros es el resultado de dividir la tasa de matrícula de las mujeres por la de los hombres. En este índice, 1 representa la perfecta igualdad de género, las cifras por debajo de 1 la sub-representación de las mujeres y las cifras por encima de 1 la sobre-representación de las mujeres. Por ejemplo, una proporción de 0,6 significa que hay 0,6 mujeres por cada hombre que estudia en la enseñanza superior, mientras que una proporción de 1,67 significa que hay 0,6 hombres por cada mujer que estudia en la enseñanza superior.

[2]  https://reliefweb.int/topics/education-emergencies

[3]  https://emmasabzalieva.com/2015/05/15/university-admissions-reform-in-tajikistan/

 

Fuente de la Información: https://www.iesalc.unesco.org/2020/12/28/comprender-el-acceso-a-la-educacion-superior-en-las-dos-ultimas-decadas/

 

 

 

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México: Acompañamiento docente y el modelo híbrido.

Pluma Invitada

Acompañamiento docente y el modelo híbrido.

Publicado por Pluma Invitda

María Teresa Galicia Cordero

“Hay que aprender a vivir en la incertidumbre; es decir,

tener el coraje de afrontar, estar preparados para

resistir las fuerzas negativas que puedan llegar…”

Edgar Morín

 

Inicia para la mayor parte de los docentes en México un nuevo periodo de aprendizaje, lo llamo así porque sin duda, esta etapa así lo requiere. Para buena parte de los docentes el tiempo pasado fue de descubrimiento permanente ante la presencialidad negada, donde se fue apostando por nuevas maneras de enseñar, enmarcadas en procesos de reflexión continuos sobre aquellas fortalezas y debilidades construidas en el caminar sinuoso por la enseñanza a distancia, no siempre apreciado por la sociedad, sus autoridades y los padres de familia.

Ahora, en todo el país se habla de un modelo híbrido, que representa nuevos retos porque la metodología de abordaje y el sustento teórico específico son diferentes, en donde además la planeación y la evaluación no pueden ser las mismas, especialmente cuando el contexto de incertidumbre que rodea el próximo regreso a clases, está permeado de riesgos importantes relacionados con la salud de toda la comunidad educativa.

Las preguntas necesarias fluyen en muchas mentes ¿Cuán preparados estamos, estudiantes y docentes, para sumergirnos en una educación con un modelo híbrido? ¿Será que las experiencias ante la no presencialidad pueden ser la base para este nuevo escenario? ¿Qué estrategias ya utilizadas o que nuevas estrategias permitirán que esta modalidad logre mejores resultados de los obtenidos hasta ahora?

Para quienes no tienen relación con algún docente en su círculo social, tal vez piense que los maestros no han hecho hasta ahora lo necesario, pero para quienes estamos rodeados tanto profesional como familiarmente con ellos, sabemos que el esfuerzo ha sido enorme y no siempre bien reconocido.

¿Saben acaso de la continua búsqueda de formación continua que han tenido los docentes de todos los niveles, modalidades educativas públicas y privadas? Esa formación no siempre ha sido proporcionada en sus entornos laborales,  muchos asistieron a una diversidad de webinars, seminarios, cursos, talleres o bien, en procesos de auto aprendizaje buscando en redes sociales o en plataformas virtuales  tutoriales con el fin de contar con las  competencias docentes necesarias en tiempo récord,  que les permitieran aplicarlas de manera inmediata y cumplir con lo que se les exige:  1) que posea el dominio o conocimiento suficiente sobre la materia; 2) que actúe de forma didáctica, ya que no se trata sólo de conocer el contenido, sino de seleccionarlo, secuenciarlo y proponer las actividades pertinentes, y 3) que posea la formación y disposición para mejorar profesionalmente mediante la autoformación, la reflexión crítica sobre su práctica y la realización de proyectos de innovación ( de la Torre y Violant, 2002).

Datos de estudios realizados durante esta pandemia, como la Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19 (2020) plantea una agenda necesaria, tomando en cuenta aspectos nodales que no deberían de pasar desapercibidos en el inicio del ciclo escolar. Por ejemplo, la necesidad de asegurar equidad en el acceso a las herramientas digitales y a la conectividad para todas las escuelas, tarea que hasta donde podemos apreciar, aún tiene pendiente el estado mexicano.

Lo mismo podemos decir sobre la infraestructura física de las escuelas, problema mayúsculo cuando lo asociamos con la resistencia de los padres de familia de contribuir al mantenimiento de las escuelas, bajo la consigna de que cómo no se han utilizado las instalaciones no deben de pagar esas cuotas. ¿Acaso saben que el agua, la electricidad, el teléfono, la impermeabilización, el corte de las áreas verdes etc. se deben de pagar? porque, aunque se difunde que no deben de obligarlos a dar esas cuotas, lo cierto es que cada escuela tiene que afrontar esos costos. En este momento tienen que ver la forma de solventar los gastos derivados de los materiales necesarios para llevar a cabo las acciones relacionadas con el regreso a las escuelas.

En la encuesta referida, si bien se plantea la necesidad de un modelo pedagógico a distancia, se fundamenta que debe de existir la necesaria preparación para ello, donde se toma en cuenta lo tecnológico, pero con mayor importancia, el modelo pedagógico a implementar, que debe de contar con una visión clara sobre el tipo de docente y el perfil del alumno que permitan lograr   los aprendizajes.

El modelo híbrido, es un modelo de instrucción que contempla la integración de las actividades a distancia y las presenciales, que deberán estar plenamente vinculadas en el curso del aprendizaje para que funcione. Tiene que adecuarse a las condiciones de acceso a conectividad y dispositivos en particular para que los estudiantes más vulnerables, puedan tener la posibilidad de una educación personalizada a sus necesidades e intereses.

Entra en juego también, el concepto de aula o clase invertida (en inglés, flipped classroom), un modelo de enseñanza que se emplea ya desde hace años y que siempre fue pensada como una combinación online y presencial de estrategias de enseñanza, donde es crucial que el alumno tenga el control sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, que pueda autorregularse (Cheng et al, 2014).

Los resultados de la encuesta muestran también, la necesidad de un modelo en donde la casa y la escuela sean espacios para el aprendizaje, pero también destaca que nuestro sistema educativo no está preparado para este tipo de educación porque los alumnos no tienen la suficiente autonomía y responsabilidad en su propio aprendizaje, además de que los docentes se mueven en un margen acotado por la elección de los contenidos.

Muchos docentes han hecho lo que pueden hasta ahora, pero la implementación del modelo híbrido necesariamente tiene que generar cambios en la forma de enseñar y aprender en todas las figuras educativas, donde los padres de familias tienen un rol protagónico, que aún no acaban de asumir como corresponsables de la educación de sus hijos. En este modelo a implementar, ellos deben de dar continuidad a las actividades promovidas por los profesores, dado que en este modelo de semipresencialidad, acerca aún más los procesos educativos a los hogares.

Retomo las palabras de Edgar Morin que motiva a que todos tenemos que seguir aprendiendo   a vivir en la incertidumbre; pero en especial los  docentes deberán de tener el coraje de afrontar y  estar preparados para resistir, pero no solos como han estado  hasta ahora,  porque  requieren de un acompañamiento docente continuo y sistemático,  paralelo al proceso educativo que desarrollarán, desde la facilitación de recursos digitales y no digitales, la construcción de planeaciones curriculares pertinentes a los diversos contextos socioeducativos , con capacitación continua para guiar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela, donde de aprendiz competente se convierta  en un líder pedagógico, capaz de recrear actividades centradas en los estudiantes así como  promover  habilidades de pensamiento y ambientes de colaboración.

Nada está escrito, serán necesario cortes y momentos de adecuación a la realidad que se vaya presentando, resignificando los modelos educativos, adaptándolos, flexibilizándolos, en donde la construcción del conocimiento se realice dentro de un proceso situado y continuo en un contexto donde el relajamiento social es una constante y en donde los maestros requieren de nuevos entornos de acompañamiento.

Referencias

Baptista Lucio, P., Almazán Zimerman, A., y Loeza Altamirano, C. A. (2020). Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19. Retos para la educación a distancia. Revista Latinoamericana De Estudios Educativos, 50 (ESPECIAL), 41-88. https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.96

de la Torre, S. y  Violant, V. (2002). Estrategias didácticas en la enseñanza universitaria. Una investigación con metodología de desarrollo. Creatividad y Sociedad, 1, 21-38. Recuperado de: http://creatividadysociedad.com/wp-content/uploads/2019/10/revista-CS-3.pdf

Cheng, L., Ritzhaupt, A.D., & Antonenko, P. (2014). Effects of the flipped classroom instructional strategy on students’ learning outcomes: a metaanalysis. Education Tech Research Dev 67, 793-824. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9633-7

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/acompanamiento-docente-y-el-modelo-hibrido/

 

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UNICEF: Un terremoto de magnitud 7,2 golpea a Haití; UNICEF se prepara para llegar a los niños y las familias con ayuda humanitaria

UNICEF

Un terremoto de magnitud 7,2 golpea a Haití; UNICEF se prepara para llegar a los niños y las familias con ayuda humanitaria

14 de agosto de 2021
Ayuda humanitaria

Las Naciones Unidas están trabajando para apoyar los esfuerzos de rescate y socorro en Haití luego de un poderoso terremoto que supuestamente dejó cientos de muertos, con quizás más heridos y desaparecidos, y causó daños masivos en la parte suroeste del país.

El jefe de la ONU, António Guterres, dijo que está siguiendo de cerca la última tragedia que se desarrolla en Haití, mientras que UNICEF informó que sus equipos que ya están en el terreno están haciendo evaluaciones para priorizar las necesidades urgentes y brindar asistencia a las poblaciones afectadas a raíz del terremoto de magnitud 7,2 que se ha producido. supuestamente mató a más de 200 personas.

“Mi corazón está con todos los afectados por el terremoto. Mis más profundas condolencias a todos los que tienen amigos y familia perdida “, el Secretario General dijo en Twitter.

Niños desplazados, las familias pueden tener una necesidad urgente

En un comunicado, el Fondo de la ONU para la Infancia (UNICEF) dijo que el sismo se sintió en la capital haitiana, Puerto Príncipe, pero que el epicentro se detectó en la zona sur del país.

En los departamentos de Grande Anse, Sud y Sud-Est se reportan graves daños, heridos y víctimas, dijo UNICEF.

Según informes de noticias, el último terremoto, similar en magnitud al terremoto de 2010 que devastó el país y dejó cientos de miles de personas muertas y desplazadas, derribó iglesias y escuelas, y redujo severamente la electricidad en las áreas afectadas.

«Estamos profundamente entristecidos por los informes de víctimas y graves daños tras el terremoto de hoy en Haití», dijo Bruno Maes, Representante de UNICEF en el país, quien agregó que la agencia se solidariza con las familias y los niños tras el desastre. .

Señaló que UNICEF está trabajando con socios gubernamentales y no gubernamentales para brindar apoyo a las comunidades afectadas, y la agencia advirtió que los niños y las familias pueden haber sido desplazados como resultado del terremoto y podrían tener una necesidad urgente de refugio, agua potable, atención y protección médica.

Al decir en Twitter que estaba profundamente entristecida por la tragedia que se desarrollaba, la jefa de UNICEF, Henrietta Fore,  reiteró que: «Hoy y en los próximos días, UNICEF trabajará en estrecha colaboración con nuestros socios para llegar a los niños y las familias afectados».

El terremoto se produjo cuando una tormenta tropical azotó la región del Caribe y el propio Haití enfrenta un aumento reciente en los casos de COVID-19 y aún enfrenta el asesinato el mes pasado del presidente Jovenel Moise.

Entrega en solidaridad

«Nuestros pensamientos están con el pueblo de Haití luego del devastador terremoto», dijo la subsecretaria general de la ONU, Amina Mohammed, en una publicación de Twitter donde  también enfatizó que la Organización «está comprometida a brindar solidaridad con ustedes «.

Por otra parte, Collen Vixen Kelapile, presidente del Consejo Económico y Social de la ONU, dijo que «el pueblo de Haití está en nuestros pensamientos en este momento difícil». Agregó que el Grupo Asesor Ad Hoc del Consejo sobre Haití , seguirá trabajando para promover el desarrollo a largo plazo del país, en referencia al organismo creado para brindar asesoría y promover la recuperación, reconstrucción y estabilidad socioeconómica del país.

Fuente de la Información: https://news.un.org/en/story/2021/08/1097822

 

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Posibles causas (condiciones de producción) de la violencia de, hacia y en la escuela

Rebelion

Andrés Marcelo Sarlengo

Desde hace bastante tiempo, incluso antes de la conocida “Masacre de Carmen de Patagones” en el 2004, la violencia en, hacia y de la escuela (Daniel Lemme) preocupa a docentes, alumnos, directivos, funcionarios, gobernantes y padres de los estudiantes, más allá de las diversas miradas que tienen sobre la problemática.

Lo que tratamos con este trabajo monográfico es aproximarnos a este fenómeno de un modo crítico, articulando la bibliografía leída, los audiovisuales vistos y escuchados y una experiencia docente de más de diecisiete años que nos permite comprender desde la práctica educativa una temática urgente que precisa “alumbrarse” también desde las teorías. De ahí, que al decir de Norberto Boggino en Cómo prevenir la violencia en la Escuela recurrimos al paradigma de la “racionalidad compleja”, cuyos referentes conceptuales relevantes son “la idea de relación” y que “pensar desde la complejidad supone apelar a formas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, que no reduzcan el todo a las partes”. En las propias palabras de Boggino se afirma: “Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o propuesta de resolución de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la institución educativa y el modo en que es percibido por los actores; aun cuando la resolución de los procesos estructurales escapen a las posibilidades de los directivos y docentes”.

A modo de resumen de nuestras primeras intenciones queremos pensar e indagar sobre las posibles condiciones de producción de la violencia en esa triple relación con la escuela: en ella, hacia ella y desde ella. Esa es nuestra unidad de análisis e intervención y desde el enfoque de la racionalidad compleja nos remitimos “siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre los componentes y entre lo nuclear y lo general” (Cómo prevenir la violencia en la Escuela. Norberto Boggino).

¿Cuáles son las posibles condiciones de producción de la violencia escolar? Precisamente debemos pensar en relaciones: qué sucede en los grupos, las instituciones escolares, el orden escolar y social…para que desde el bullying, el ataque y roturas a edificios y el aburrimiento acontezcan cotidianamente y resulten puntos ciegos en muchos casos. Tomando a Ana Quiroga y Josefina Racedo debemos examinar lo real concreto, las relaciones entre los individuos, los grupos, las clases sociales y el orden sociohistórico que atraviesa lo escolar.

En Venado Tuerto y su región aledaña, sur de Santa Fe, predomina el modelo extractivista sojero biotecnológico que se refleja en los medios masivos locales con sus noticias e imaginario social, al mismo tiempo que coexiste una estigmatización y barbarización de ciertos barrios populosos y sus escuelas donde concurren niños, adolescentes y adultos. He ahí un ejemplo de lo abordado por Daniel Lemme: las escuelas del “sojalismo” como frontera entre la inclusión y la exclusión social. “Los parias urbanos”- en efecto, diría Loic Wacquant- producto del orden socioeconómico.

En un artículo que escribiésemos en junio de 2020 sostenemos: “La pedagoga Ana Campelo se preguntaba: ¿cómo promover vínculos solidarios, pluralistas y basados en el respeto mutuo? Y nosotros nos preguntamos –complementando esa inquietud-: ¿cómo promover el aprendizaje social para que las palabras y el diálogo desplacen al accionar violento? Antes que nada vale traer nuevamente las reflexiones de Campelo: “La consecuente desigualdad económica y social tuvo como correlato el desmantelamiento de los mecanismos solidarios de protección social, lo cual provocó la ruptura de los lazos sociales indispensables para hacer comunidad”.

Y tras leer el material “Convivencia y conflicto en los centros educativos” del libro Debates y propuestas sobre la problemática educativa de Ezequiel Ander-Egg sus reflexiones van en la misma dirección: “Si bien la violencia en la escuela es un problema específico de las instituciones educativas, esta situación expresa también la violencia que se genera fuera de la escuela, es decir, la violencia que existe en la sociedad (…) A todo esto debemos añadir las situaciones de violencia estructural: una sociedad injusta con grandes desigualdades sociales y desigualdades entre hombres y mujeres que son también causa de violencia. No se puede comprender de manera clara lo que acontece en la escuela sin tener en cuenta lo que acontece en la sociedad”.

¿Cómo se cuela la desigualdad social y emerge como acto, drama, movimiento o discurso violento en las escuelas? Aún nos debemos la tarea de profundizar en estos interrogantes. Si los educandos son sujetos relacionados, también lo son producidos: Inés Rosbaco en El desnutrido escolar cita a Piera Aulagnier: “La realidad de la opresión social sobre la pareja desempeñara un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados identificatorios”. En palabras de Ezequiel Ander-Egg resulta contundente: “Estas circunstancias de violencia estructural que se viven en el ámbito social penetran en la vida escolar. Cuando los centros educativos están en sectores muy empobrecidos, los que se sienten frustrados y marginados no tienen reparos ni escrúpulos de cometer actos de venganza contra la sociedad. El vandalismo que sufren ciertos locales escolares es prueba de ello”.

A nuestro entender no vale (y científicamente menos) mirar el “acto violento” por fuera del proceso socioecónomico y sus implicancias subjetivas. Si creemos que los “delincuentes u negros chorros” (como le dicen) eligieron ser eso y no otro cosa: es un enfoque que  termina en la pura represión, castigo y hasta la supresión de las personas. Se termina cayendo en un enfoque individualista y defensivo: los otros son nuestros enemigos. Otra vez Ana Campelo nos enseña a pensar: “Así, los dispositivos que se crean para abordar la violencia – en las escuelas y también en la sociedad- parten de una lógica de defensa. Sin embargo, nos encontramos ante una paradoja, la paradoja de la seguridad, ya que lejos de defendernos, estos dispositivos aumentan el circuito de la violencia”. Aquí lo social se combina con lo institucional en un orden trágico que recae en la pedagogía de la “seguridad”:  los funcionarios que hoy se preocupan por las “balas y los disparos” y “la delincuencia” en los barrios, como de la violencia escolar, con su decir y políticas refuerzan este esquema: desigualdad socioeconómica=fragmentación del lazo social= violencia=miedo y desconfianza en los otros=dispositivos de represión que fragmentan más aún los lazos= más violencia y miedo= más dispositivos de represión (y en muchos casos de supresión).

Para reafirmar lo anterior y que no quede como pura opinión nuestra deseamos destacar el importante párrafo que cita Daniel Lemme de Parias Urbanos (Loic Wacquant): «Mientras que antaño, en las metrópolis occidentales, la pobreza era en gran medida residual o cíclica, estaba fijada en comunidades de clase obrera, era geográficamente difusa y se la consideraba remediable mediante una mayor expansión del mercado, hoy parece ser cada vez de más largo plazo si no permanente, y está desconectada de las tendencias macroeconómicas y establecida en barrios relegados de mala fama en los que el aislamiento y la alienación sociales se alimentan uno al otro, a medida que se profundiza el abismo entre las personas allí confinadas y el resto de la sociedad….».

¿Dónde está la violencia cuando es el Estado (en crisis o no) quien con sus dos herramientas (el monopolio legítimo de la fuerza-M.Weber; el monopolio legítimo de la violencia simbólica-P. Bourdieu) establece y garantiza un orden y reglas de juego donde el mercado tiene las de ganar y caemos bajo su designios e intereses?

Hasta aquí podríamos sostener que nos centramos en cómo el orden social genera violencias en las escuelas: una relación dialéctica, compleja, que no vale simplificarla. Y a modo de indagar cómo la escuela misma (su organización institucional) produce y reproduce violencias sobre los sujetos (provocando respuestas que a la vez se naturalizan) vamos a tomar una definición de Norberto Boggino como guía y referencia de estudio: “En el marco de la complejidad y del entramado de los componentes de producción de escenas de violencia, proponemos como unidad de análisis para las intervenciones en el aula y la escuela, a las escenas que protagonizan los sujetos singulares en el seno del microsistema institucional donde se manifiestan, considerando conjuntamente, los atravesamientos contextuales y, específicamente, las relaciones vinculares entre los actores inmersos en dichas escenas”. Boggino propone estudiar desde esa perspectiva escenas y fenómenos como los siguientes: la violencia, la indisciplina, la formación de valores, la construcción de normas sociales, la convivencia escolar.

¿Cómo y por qué emerge la violencia en la escuela? ¿Acaso la escuela como institución no debe ser analizada (un analizador) en el proceso de producción de esos acontecimientos? Daniel Lemme pareciera tomar a Fernando Ulloa cuando plantea “los aspectos institucionales implicados en la emergencia de la violencia escolar”; si bien Ulloa no hizo análisis institucionales aplicados puramente a lo escolar, si aporta a pensar esos “aspectos institucionales” como la distribución de tiempo, espacio, roles/funciones/responsabilidades/normativas que se mueven generando fracturas o articulaciones. De ahí, como afirma Lemme, que la estructura normativa, su aplicación rígida, situacional o vaga pueden favorecer “las situaciones de violencia escolar”. Aun así, la escuela debería además de establecer normativas (jurídicas, sociales o éticas) promover espacios para un “insight” de los sujetos que la habitan, dicho de otro modo, espacios de aprendizajes que tomen a la convivencia, las normativas y la ley simbólica como objeto de estudio, abierto y enriquecedor. Asimismo, Lemme subraya que una inadecuada propuesta de enseñanza a los alumnos también puede producir comportamientos agresivos, autoagresivos, desvalorización subjetiva y violencia simbólica. ¿Qué es sino el aburrimiento y la indiferencia de los alumnos frente a las clases ofrecidas? Fastidiar con una perorata y cansar con un currículo arbitrario también es violencia, violencia materializada por el rol docente y la institución. Lemme especifica así las causas de la “indiferencia” de los estudiantes: – los contenidos –las acciones que realiza el docente para facilitar la actividad de aprendizaje – el tipo de actividad a resolver, en forma individual o grupal. Es decir, en esa dialéctica entre la estructura del contenido y la estructura de participación surge el aburrimiento o lo que la farmacología llama déficit de atención cuando uno niño o adolescente no deja de moverse. La interacción en el aula, en el grupo, puede dar lugar a la adaptación pasiva al mismo, la puesta en acto de malestares internos no reconocidos, o bien- promover la autoría de la palabra/pensamiento (Isabel Requejo). En definitiva, podríamos sintetizarlo así: o se construye en el aula un marco de referencia compartido, un universo de significados compartidos; o los malentendidos, el desprecio del capital cultural traído por los alumnos, la no escucha del otro…puede que cierre un momento de orden en la clase (y de clase) pero de alguna manera emergerá lo subyacente: calificado de violencia por la institución; pero según Silvia Bleichmar podría ser agresividad en respuesta a un intento simbólico de supresión. Por supuesto que la institución escuela es una frontera entre el derecho social de educarse o la exclusión. Pero en esta región- como en varias del país- el extractivismo sojero hace lo propio –mediante las relaciones sociales que genera- en nuestras escuelas. La biotecnología parece extraer toda la savia y nutrientes de vegetales y la tierra, al mismo tiempo que extrae nuestra sabia/sabiduría clivando nuestros conocimientos a un simple estar pasivo, a mirar el mundo desde una tecné que nos embrutece y nos hace más violentos. ¿No es violencia acaso poner el sistema educativo al servicio de la formación de recursos humanos que la concentración empresarial requiere? ¿Hay allí un marco referencial pedagógico compartido o es un corpus que se baja con la excusa de la teoría del capital humano y la modernización? Hay que readmirar que se excluye y que se incluye en los contenidos curriculares.

Asimismo, Lemme señala cómo se dan ciertos procesos de exclusión en las escuelas: “La exclusión como movimiento o acción de la institución escolar, «representante» de la sociedad, impulsa movimientos de inclusión (y pertenencia) en otros grupos – en general «marginales/dos»- que responden desde la agresión o violencia correlativa a esta acción de ser excluidos de la circulación de ciertos bienes, servicios o posiciones en las redes sociales y comunitaria”. O sea, la escuela que excluye motoriza que los excluidos se incluyan en otros grupos donde la violencia hace sincretismo con el sobrevivir. El investigador describe dos procesos importantes de tener en cuenta al respecto: 1) Se produce la exclusión social, hay una crisis de pertenencia e identidad y de ahí provienen las actuaciones agresivas. 2) El proceso es similar pero la crisis de pertenencia se “elabora” perteneciendo a grupos de riesgos (pandillas, patotas, etc) que actúan agresivamente hasta de modo delictivo.

Ana Quiroga resume –en efecto- esa relación entre escuela, orden social, marginación y subjetividad: “Fracasada la supuesta utopía del nuevo orden, los hechos devastan a los sujetos y la vida social. A la vez que el discurso, como hemos dicho, sentencia: “éste es el único mundo posible”. La máscara cae, desnudando la crueldad de las relaciones de poder y su presencia en el plano de lo interpersonal. La situación de desamparo que esto genera, daría lugar a diversas respuestas. Una de ellas es la sobre-adaptación, que lleva a la construcción de un falso self, una falsa identidad, en la que el sujeto se aliena, se desconoce en sus necesidades. Asume entonces, como conducta espontánea, lo que es mandato y discurso de otro, en una relación de sumisión. Otra forma de respuesta es la personalidad light, en la que el sujeto pareciera dispersarse en la superficie de las cosas, en una relación de exterioridad y banalización, hacia sí mismo y hacia los otros. La vivencia de futilidad y vacío, que subyace a esa conducta puede ser signo de una depresión silenciosamente instalada. Otros, ante la imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, de dar la respuesta supuestamente adecuada, descargan la frustración e ira que les invade, en la acción destructiva, buscando aniquilar la fuente de ansiedad en el mundo externo, situación en la que fracasan una y otra vez, pero que no cesarán de repetir, yendo de víctima en víctima. En tanto han registrado y asumido, desde los inicios de su vida, la desvalorización social de su existencia, de su condición humana, buscarán hacer experimentar a otros su propio pánico, en un fallido intento de desprendimiento del mismo. Su refugio es la droga y la banda, que acompañan y potencian esta conducta de daño hacia sí y el otro. La violencia sin sentido, cruel, criminal, presente en nuestra cotidianidad, tiene una de sus causas en este proceso”.

Resta para terminar esta breve monografía el reflexionar sobre nuestra tarea e implicancia. Como docente, apostar al diálogo, a la creación de espacios donde la palabra y el sentido compartido disminuya la violencia puesta en acto (Proyectos de consejos de convivencia, asambleas de alumnos, talleres creativos, formación en resolución de conflictos grupales e institucionales, articulación de redes escuela-comunidad, talleres de educadores), conseguir demorarse, escuchar al otro y producir un curriculum cada día menos arbitrario. Y en lo personal, saber y apropiarnos de la idea que los proyectos siempre van de la mano de la esperanza colectiva. Enrique Pichon Riviere se repetía: “tirar de la sano”. Y seguir aprendiendo, por eso realicé este esclarecedor seminario.

Bibliografía:

• Convivencia y conflicto en los centros educativos. Ezequiel Ander-Egg. 2005. Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Rosario. Homo Sapiens.
• Convivencia escolar. Construcción de un modelo para su análisis. Daniel Lemme. 2004. Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Horacio Maldonado Compilador. Buenos Aires. Lugar Editorial.
• Complejidad de escenas de violencias y construcción de la convivencia. Norberto Boggino. 2007. Cómo prevenir la violencia en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.
• Los grupos y las quejas. Ana Quiroga. Marzo 2009. Primera Escuela Privada de Psicología Social A-1245. Buenos Aires.
• Inseguridad en Venado Tuerto: aprendizaje social o supresión. Andrés Sarlengo. Venado 24. 11-06-2020

Fuente: https://rebelion.org/posibles-causas-condiciones-de-produccion-de-la-violencia-de-hacia-y-en-la-escuela/
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Contrahegemonía Educativa de lo Popular

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore y  Jorge Eliecer Díaz Piña (**)

Preguntarse crítica o deconstructivamente es más difícil que responder.  Auto-co-preguntarse significa suspender analíticamente la correspondencia establecida entre significantes, significados y referentes, dudar, poner en entredicho algo que supuestamente era una certeza. Los que creen saber, no se preguntan nada. Recordemos al Sócrates educador. El saber preguntar puede subvertir.

¿El agotamiento de la racionalidad y práctica política moderna ha contribuido a la crisis o vaciamiento de la razón educativa o metafísica de la educabilidad de los sujetos; a la desarticulación entre sujeto pensante-actuante y proyecto social transformador; a la confrontación entre inmanencia y trascendencia?

¿Ambas crisis, la educativa y la política, son productos de la crisis epocal más general y profunda de la Modernidad por agotamiento de sus ideas-fuerza  irrealizables por su lógica capitalista contradictoria intrínseca: progreso, desarrollo, bienestar, sujeto trascendente, democracia, igualdad, justicia social, educabilidad, libertad, etcétera?

Para hacer pertinentes nuestras posibles respuestas hay que ahondar más desconstructivamente en las preguntas de la relación que guardan los planos: 1) LO educativo con LA educación, 2) LO político con LA política, y 3) entre ambos estratos o planos (1 y 2) para la sustentación interpretativa.

La anteposición de la sílaba LO remite a la ontología (características o atributos esenciales que definen genéricamente a esos ámbitos); y LA remite a las manifestaciones prácticas, concretas o acciones (lo óntico o lo ente en filosofía). A los docentes nos excluyen de pensar la ontología (las definiciones fundamentales) y nos alienan la reflexión sobre la práctica (la profesionalidad) al pautarnos qué hacer y cómo hacerlo.

En un principio la Modernidad fue promotora obsesiva de la Razón y de la acción social mediante la voluntad para forjar Sujetos. De aquí que, desde la Ilustración, sujeto sea sinónimo de individuos con racional voluntad soberana trascendente. No hay realización de Proyectos sin sujetos voluntariosos. Después cuando no convino, se alienó o manipuló la voluntad soberana y trascendente: la voluntad y razón social se sustituyeron por la racionalidad individualista y funcionalmente reproductora o instrumental (por ejemplo, al oír la palabra comunicación se asocia inmediatamente al teléfono móvil privado, en lugar de vincularla a diálogo recreador en la interlocución).

El vértice donde convergen para articularse educación y política es la constitución o formación de sujetos según las hegemonías que rivalicen por la dirección cultural y ética de la sociedad.

La perfectibilidad emancipadora del ser humano (sujeto) por la acción formativa de otros  seria LO educativo (I. Kant), (su crisis referiría hoy  a la intrascendencia de la educabilidad: se ha vaciado significativamente de  potencia), y las acciones o prácticas proyectadas modeladoras de las políticas educativas, seria LA educación (su crisis escolar obedece a la evidencia de la simulación o simulacro de quienes fingen aprender y el desencanto con la enseñanza de quienes la imparten: no hay sujetos educativos consistentes).

LO político se refiere a la caracterización teórica de la naturaleza de la interacción social (lo social evasivo o real) en su dimensión contradictoria, antagónica o adversarial (p.e. entre lo público y lo privado; sujetos y proyectos contrapuestos; enemigos o adversarios, etc): “la imposible y necesaria sociedad” de E. Laclau, o “cuando algo es necesario e imposible, hay que cambiar las reglas de juego” de J. Ibañez. LA política refiere a las acciones proyectadas contextualizadamente para incidir en los conflictos de intereses o poderes de los grupos sociales y gobiernos con base en la confrontación de fuerzas, antagónica o agonísticamente.

  1. Mouffe transfigura el término antagonismo en agonismo como forma de manifestación de aquel, que implica una relación entre adversarios y no entre enemigos (C. Schmitt). Una conceptualización para definir la política pluralista y democrática posible que suscribe: pluralismo agonista o democracia agonística.

Es una operación ideológica ocultadora de la inseparable relación existente entre toda forma democrática y el PODER, cuando se descontextualiza, universaliza o neutraliza la noción de democracia.

Los grados de respeto por las libertades públicas, los márgenes de tolerancia, y los escalones interpuestos institucionalmente entre el ciudadano y el Estado-gobierno (procedimientos y métodos administrativos “democráticos”), son siempre la resultante de relaciones de fuerza entre los grupos sociales.

¿Por qué las instituciones educativas no adoptaron el modelo deliberativo de espacio público republicano liberal moderno, o el democrático de auto-co-gobierno, para organizarse y formar democráticamente a través de las experiencias políticas o dinámicas cívicas significativas de participación antiautoritarias?

¿La prédica de la postergación del ejercicio democrático (no implica principalmente votar, sino poder decidir sin mediación expropiadora) para cuando los niños, niñas, y jóvenes sean adultos, es una práctica castradora de su potencialidad democratizadora de la sociedad y favorecedora de las tendencias fascistoides?

¿Cómo se puede formar ciudadanía para la democracia si no se contrarresta el ejercicio autoritario o disciplinario antidemocrático del poder? El poder es una relación social en la cual se trata de incidir sobre la posible conducta de otros. ¿Qué tipo de relación con el poder prevalece en la educación: simétrica o disimétrica? ¿La escuela es una mediación reproductora de los poderes dominantes? ¿Un aparato reproductor de la ideología dominante?

La paradoja política se evidencia cuando se aspira que el poder proceda del querer-vivir-en-conjunto (P. Ricoeur) y se pretenda a la vez que la relación jerárquica institucional del poder de Estado no se debilite o diluya para efectos de la toma de decisiones.

¿La democracia existe cuando el pueblo manda y el gobierno obedece como lo proponen el EZLN y E. Dussel?

La disputa por la legitimidad política entre fuerzas adversas pasa por la constitución de las identidades colectivas de los sujetos en la lucha por la HEGEMONIA SOCIOCULTURAL, y ello implica al proceso educativo o formativo formal e informal, en tanto la hegemonía consiste en la prevalencia de las significaciones y sentidizaciones del mundo, el entorno y los otros considerados éticamente o no (LA política sustantivada por LO ético-político).

La teoría de la hegemonía ha sido revisada y revitalizada por E. Laclau y C. Mouffe. Sus contribuciones resaltan el componente afectivo, pasional o afectual como aspecto fundamental de la hegemonía política. Ello rebasa la consideración meramente racionalizadora de la política progresista y radicalmente democrática.

Así como P. Freire señala la incompletud de los seres humanos para justificar políticamente la educación liberadora con la finalidad de que se autocompleten RENOMBRANDO AL MUNDO por medio de la autonomía y comunicación dialógica; Laclau y Mouffe, indican una falta que los limita para lograr una identidad individual y colectiva completa que los SIGNIFICANTES VACÍOS de la hegemonía pudieran suplir parcial y transitoriamente.

Pese a que la hegemonía se mueve entre lo necesario y lo imposible, es imprescindible para colmar la falta en el logro de la identidad. Es imposible porque lo social siempre estará abierto. Y su necesidad radica en su indispensable búsqueda permanente al otorgar sentido. Sin ella lo social sería psicótico. Ella brinda un cierre provisorio e inestable en la política y la educación.

La hegemonía se forja discursivamente para la interpretación, comprensión y acción. Discursos que se contraponen en la lucha por la dirección ideológico-cultural y ética. Que se forman por medio de narrativas de nociones, conceptos o significantes vacíos, para englobar o encadenar las diversas demandas de satisfacción de diferentes necesidades, intereses o deseos colectivos: p.e. Afectualidad, Educación Popular Empatizadora, Paradigma Ecoprotector Comunitario Inmunitario.

Sin el afianzamiento afectual de lo simbólico en los significantes vacíos, no se construye la hegemonía.  Incluso lo afectual, o la afectualidad, en tanto nueva relación social en la que resuenan los cuerpos empáticamente (sintiendo y pensando-se juntos, sentipensando), puede ser un significante vacío para construir hegemonía, como proponemos, para transformar la educación y la sociedad ante la competitividad individualista neoliberal.

Ello convierte la afectualidad en una teoría y práctica   de contrapoder, ya que lo afectual es una intensidad impersonal de naturaleza colectiva mientras el sentimiento es de carácter personal o privado. Una alternativa político-educativa centrada en orientar y favorecer encuentros formadores de disposiciones empáticas constructoras de sujetos colectivos potentes: multitudes instituyentes por su soberanía trascendente (A. Negri).

La afectualidad tiene su raíz en la configuración libertaria de la resistencia anticolonial del SUJETO PUEBLO en comunidades vinculadas y cohesionadas afectualmente (cumbes, palenques, etc). Pese a sus derrotas y persecuciones, quedó subyacente en las prácticas de la convivencia popular, en LO POPULAR, en su razón o racionalidad afectual hibridizada con la moderna dominante en todas sus expresiones existenciales. No es premoderna, al trascender a la modernidad, ES TRANSMODERNA (E. Dussel).

Lo popular es una racionalizada y sensible mitificación histórica, sociocultural y política correspondiente a una narrativa significadora, sentidizadora, identificadora y cohesionadora de un sujeto denominado pueblo en sus existenciales mundos-de-vida. Que se manifiesta como MODO DE SER RELACIONAL AFECTIVO-AFECTUAL en su vivir-siendo. Lo relacional, como modo de ser en pensamiento y acción, es previo e inmanente o propio del ser étnico-popular. Y puede ser trascendente al asumir el pueblo su racional mitificación liberadora ante las contingencias.

Con base en la cultura de la afectualidad popular indoafrolatinoamericana y caribeña, reivindicamos la lucha por la hegemonía de la educación popular afectual liberadora, para la forja de nuevos, por auto-co-creación, sujetos educativos y una política de construcción de poderes populares de autogobierno popular antiburocráticos y auténticamente democráticos.

En la lucha hegemónica por recuperar, decantar, actualizar y desplegar lo popular transmoderno en la educación escolar, juegan un papel primordial los docentes como intelectuales orgánicos (A. Gramsci). Su resistencia pedagógica productivo-creativa para re-crear la multiplicidad expresiva de lo popular de modo transmoderno. Reivindicando su racionalidad sensible, simbolizaciones, practicaciones e interacciones sociales resonantes afectual, ecoprotectora e inmunitariamente.

Los significantes hegemónicos reproductores dominantes pueden ser sustituidos o resignificados CONTRAHEGEMÓNICAMENTE al recontextualizarlos ya que es imposible establecer una significación correspondiente de manera definitiva (lo dicho respecto de algo), sobremanera cuando han perdido su PODER DE SIGNIFICACIÓN y han quedado a la DERIVA SEMÁNTICA O SEMIÓTICA por la crisis de agotamiento de la Modernidad.

Así ha ocurrido con los significantes, o ideas-fuerza, de la hegemónica modernidad capitalista, hoy agotada y en crisis civilizatoria por la depredación de la naturaleza y de las sociedades planetariamente (progreso, desarrollo, democracia representativa, igualdad de oportunidades educativas y sociales, etc.

El intento ideológico-semántico de resignificar, por ejemplo, el significante desarrollo como “desarrollo sustentable” ante sus impugnaciones ecológicas, no es viable porque el desarrollo conocido históricamente es insustentable. Asimismo, los sectores alternativos progresistas le han contrapuesto como modos de ser-siendo los significantes del Buen Vivir, Vivir Bien, etc.

La lucha por la hegemonía es para llenar temporalmente esa falta o carencia a través de la representación de significantes parciales de una totalidad que los rebasa, haciendo posible una identidad político-educativa en este caso.

La afectualidad y sus educaciones populares se especifican política y educativamente en la presente coyuntura pandémica e inmunizadora en la propuesta del PARADIGMA ECOPROTECTOR COMUNITARIO INMUNITARIO (PECI), para guiar la rehabitación del mundo y la escuela en crisis. Por tanto, la inmunización debe ser integral  por antidepredadora y comunitaria-afectual, no únicamente médico-sanitaria, ya que exige también, y de modo primordial, la asunción de la transformación ecosófica radical de la vida colectivamente, por ejemplo, impidiendo persuasivamente el consumo de alimentos acidificantes de la industria transnacional y local de comida “chatarra” que desmineraliza o desalcaliniza la sangre favoreciendo así la reproducción de los virus en los cuerpos que la consumen.

 Mucho más cuando se ha evidenciado desde el siglo pasado el agotamiento del modelo médico-sanitario para proteger la salud (ello lleva décadas en la agenda oculta de discusión permanente en la OMS y la OPS sin poder construir alternativas consistentes).  De aquí el alto porcentaje del fracaso de las vacunaciones masivas para propiciar la inmunización efectiva por total y permanente frente a la pandemia. Vacunación que principalmente ha beneficiado obscenamente a los que mercantilizaron las vacunas: las transnacionales farmacéuticas. Esto también es demostrativo de la crisis epistemológica y de agotamiento de los paradigmas de la ciencia médico-farmacológica moderna.

El PECI es antidepredador porque se asienta en el reconocimiento de la alteridad de la naturaleza y su protección (la pandemia se originó en la interrupción de la cadena trófica de los microorganismos por la depredación neoliberal, obligándolos alimentarse de otras especies que se contaminaron y que consumieron los humanos). De aquí que la lucha por la bioseguridad debe inscribirse en el marco más amplio y estratégico de la lucha contra los depredadores y su racionalidad instrumental antiecológica, por ejemplo, contra quienes queman, talan y expropian las tierras a los propietarios indígenas, las extensiones territoriales en la Amazonía.

Es comunitario porque se asienta y afirma en la empatía y el cuidado integral recíproco. Siendo, en consecuencia, pertinente como política y praxis educativa por cuanto propicia la formación trascendente de los/las estudiantes a través del compromiso afectual del reconocimiento como auto-co-recreados/as sujetos político-educativos voluntariosos/as, críticos/as, antiburocráticos/as, radicalmente democráticos/as y enfrentados/as a todo tipo de pandemias neoliberales. “Nadie se salva solo, solo nos salvamos unidos.” (Papa Francisco).  

¡URGE REIMAGINAR Y REHABITAR AFECTUAL Y ECOPROTECTORAMENTE EL MUNDO Y LA ESCUELA!

*Doctora en Educación. ilianalopriore11@gmail.com

**Doctor en Ciencias de la Educación. diazjorge47@gmail.com

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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