Page 472 of 2741
1 470 471 472 473 474 2.741

Ángela González: Las lesbianas existimos, aunque no nos quieran ver

Mucha gente no sabe que la lucha por los derechos civiles de las personas LGTB fue iniciada por una lesbiana.


Nueva York, Stonewall Inn, 28 de junio de 1969, Storme DeLarverie, según los testigos y ella misma, dio el primer puñetazo a la policía durante la revuelta de Stonewall. También fue ella quien gritó “¿Por qué no hacéis nada?” mientras se la llevaban esposada y la metían a empujones en un furgón policial. Su grito desencadenó las protestas que hicieron historia.

Sin embargo, apenas se la recuerda o se reconoce su figura dentro del imaginario colectivo LGTB. Recientemente, durante la conmemoración del 50 aniversario de Stonewall, seguía costando encontrar testimonios, documentales o libros que destacaran su papel.

Este “olvido” de una de las pioneras de la lucha por los derechos LGTB no debería extrañarnos, teniendo en cuenta la larga tradición del borrado de las mujeres a lo largo de la historia. Si las mujeres no hemos existido en el arte, en la literatura, en la ciencia, en la historia, las lesbianas todavía menos.

Por ello es importante reconocer la labor que realizan numerosos colectivos, historiadoras, periodistas, editoras, escritoras para recuperar la memoria de las mujeres lesbianas en el pasado. Porque recuperando nuestros referentes, haciéndolas visibles a ellas, nos hacemos visibles nosotras en el momento presente y marcamos el camino para las que vengan. 

Precisamente el libro de Cristina Domenech, “Mujeres que se empotraron hace mucho”, y que pretende recuperar la memoria de las lesbianas en la historia, comienza con una cita de Safo que dice “Alguien, en el futuro, nos recordará”.

Y eso hacemos hoy, 26 de abril, Día de la Visibilidad Lésbica; las recordamos y las visibilizamos.

A lo largo de la historia las lesbianas hemos sido invisibles y en la actualidad somos invisibilizadas. Las lesbianas existimos, tenemos agenda propia y exigimos nuestro espacio dentro del movimiento LGTB y del movimiento feminista ya que hemos formado parte de ambos durante mucho tiempo. En este sentido, cabe recordar el papel del feminismo lésbico a finales de los años 70, una corriente teórica dentro del feminismo radical, que nace precisamente de la insatisfacción de las lesbianas con la segunda ola feminista y con el movimiento de liberación homosexual.

En España, las lesbianas estuvieron presentes en la lucha por la democracia desde la clandestinidad, en el movimiento de liberación homosexual, en la lucha por los derechos sexuales y reproductivos en los años 80, con la ley de despenalización del aborto de 1985, en la erradicación de la violencia contra las mujeres en 2004 y en la conquista del matrimonio igualitario en 2005 y en el proyecto de Ley de Igualdad de trato y no discriminación que no llegó a ver la luz.

Siempre ha existido la doble militancia con el movimiento feminista, como mujeres que sufren opresión, y con el movimiento LGTB por la conquista de los derechos civiles. 

No obstante, en la última década dentro del movimiento LGTB, se ha hecho más latente que las agendas se bifurcan debido a varios motivos: en primer lugar, por la consecución de los principales logros de la agenda común (matrimonio igualitario, derecho a adoptar, entre otros), en segundo lugar, por las posibles contradicciones en determinadas demandas de las agendas de ambos movimientos y, en tercer lugar, por el auge del movimiento feminista en los últimos años a nivel internacional, que ha vuelto a  resituar el foco de muchas de sus prioridades.

Lo que sí es necesario dejar claro en un día como hoy es que las mujeres lesbianas tenemos nuestra propia agenda. Siempre la hemos tenido, y muchas de nuestras reivindicaciones siguen ahí: Las lesbianas seguimos sin tener acceso a los tratamientos de reproducción asistida en la Sanidad Pública en todas las Comunidades Autónomas, y cuando lo tenemos hay una lista de espera tan larga que la mayoría opta por ir a clínicas privadas. Por ejemplo, el método ROPA (cada vez más demandado entre parejas de mujeres) solo es accesible a través de la sanidad privada. Por otro lado, cuando decidimos formar una familia, las lesbianas tenemos que adoptar a los hijos e hijas nacidos de la relación de pareja si no estamos casadas. No ocurre lo mismo con las parejas formadas por personas de distinto sexo.

Además, como minoría entre las mujeres y en el movimiento LGTB, carecemos en gran medida de protocolos ginecológicos y de prevención de las ETS adaptados a la realidad de las relaciones lésbicas. También es necesario que la realidad sexual de las mujeres lesbianas tenga un mayor espacio en la educación afectivo-sexual.

Las lesbianas hemos practicado la doble militancia debido a nuestra doble discriminación; por pertenecer al sexo femenino y por nuestra orientación sexual.

Esta doble discriminación se debe a que las lesbianas no cumplimos el mandato que el patriarcado nos exige, por lo que la misoginia hacia nosotras es feroz. Sufrimos lesbofobia de diversas formas; cuando se nos acusa de ser “marimachos” negando nuestra identidad como mujeres o asegurando que somos menos mujeres por romper los estereotipos de género e incumplir los cánones de feminidad construidos por el heteropatriarcado. Somos víctimas de acoso sexual por parte de hombres cuando vamos de la mano por la calle con nuestras parejas y también son víctimas de lesbofobia los hijos e hijas de parejas lesbianas cuando dicen que tienen dos mamás.

Además, la invisibilidad de las lesbianas y el hecho de que les cueste más salir del armario, tal y como afirma el “Informe de delitos de odio e incidentes discriminatorios al colectivo LGTBI” de 2018 elaborado por la FELGTB, dificulta que éstas interpongan denuncias o pidan información ante delitos de odio. De ahí que sean necesarios estudios específicos sobre la realidad de las lesbianas dentro del movimiento LGTB y campañas de visibilización.

Hasta hace poco también éramos prácticamente invisibilizadas en los medios de comunicación y en la cultura de masas. Cada vez es más frecuente encontrarse lesbianas en el cine y en la televisión, especialmente en series para todos los públicos. Por desgracia las lesbi-tragedias o bollo-dramas siguen estando presentes en un alto porcentaje de los guiones. (Acuérdense de Los Hombres de Paco) Y no, tampoco somos como The L Word, ni pretendemos serlo. 

En un día como hoy, tampoco podemos olvidar que ser lesbiana está perseguido en muchos lugares del mundo. En 68 de los 193 estados miembros de la ONU existen leyes que criminalizan los actos sexuales entre personas del mismo sexo; en muchos de ellos las lesbianas son sometidas a violaciones correctivas. Muchas de ellas acaban siendo víctimas de trata con fines de explotación sexual.

Sí, las lesbianas somos minoría en ambos movimientos, pero no queremos ser una minoría mediática, política y social. Por esta razón, desde el año 2008, el 26 de abril se conmemora el día de la visibilidad lésbica, para vindicar una sociedad igualitaria en derechos y oportunidades para las lesbianas, condenar el machismo que sustenta la lesbofobia y potenciar nuestra visibilidad. 

Pero, además de todo ello, en este momento, nuestros derechos, como mujeres y como lesbianas corren grave peligro ante el auge de la ultraderecha: las mujeres lesbianas somos el blanco perfecto para el discurso del odio, porque somos mujeres y porque amamos a otras mujeres. Somos lo más transgresor y opuesto a su modelo de sociedad tradicional y conservadora.

Este año, nuestra visibilidad tiene que hacerse ver en las calles, en las redes, en los medios, en nuestro entorno familiar y social pero, sobre todo, en las urnas. Para combatir todo contra lo que hemos luchado: el machismo y la LGTBfobia, más concretamente la lesbofobia.

Porque las lesbianas existimos. Y estamos aquí para que nadie nos arrebate nuestra libertad a amar y para seguir vindicando nuestros derechos. Para que nadie nos devuelva a la clandestinidad de Stonewall.

Fuente: https://rebelion.org/las-lesbianas-existimos-aunque-no-nos-quieran-ver/

Comparte este contenido:

Sindicatos y docentes presionan al Ministerio por el profesorado técnico de FP

Comparte este contenido:

De regreso a casa

Por: Elisabeth De Puig

Un mapeo de los puntos negros y de las zonas inseguras en materia de violencia sexual es una labor invaluable.

El pasado martes alrededor de las 4.30 PM corrió la voz en Villas Agrícolas que una niña de 9 años había desaparecido.

A…. es la segunda hija de una humilde familia de inmigrantes que se caracteriza por su dignidad y seriedad. La madre asumió la jefatura de familia cuando el padre salió a buscar mejores oportunidades en Chile. La fuerte unión y respeto entre la madre y sus dos hijas, así como la presencia remota del padre, es algo reconocido por el vecindario.

Esta desaparición conmovió el sector. De inmediato la comunidad entera (vecinos, motoconchistas, compañeros de escuela, profesores, madres de familia, juntas de vecinos) se movilizó, recorriendo callejones, patios y caseríos. La solidaridad se hizo muy presente y los adolescentes compañeros de la hermana mayor participaron en todo momento de manera muy activa en la búsqueda.

Con el paso de las horas y la caída de la noche en la calle, las conjeturas de los vecinos eran cada vez más sombrías: “quizás ya no aparezca”; “¿estará viva a esta hora?”. Cerca de la casa se oía el llanto de la madre y de la hermana mayor que habían agotado todos los medios a su alcance para encontrar su familiar.

La situación de pobreza y vulnerabilidad extrema que atraviesa una gran parte de los moradores de nuestros barrios marginados hace de nuestra niñez presa fácil. El hacinamiento, las cuarterías compartidas divididas solo por un cartón, los callejones infinitos y oscuros sin salidas, barrios detrás del barrio, partes atrás, violencia endémica, crean todas las condiciones para que a la más mínima alerta cunda el pánico dentro de la población.

A pesar de la ley de silencio que impera en las comunidades, los pobladores saben a ciencia cierta quién es quién y tienen muy claro el mapa de lugares inseguros y de personas conocidas por sus problemas de comportamiento.

En estas situaciones se debe siempre recordar que, según datos de la Coalición de ONGs para la Infancia, en 2018 se registraron 1,290 casos de abusos sexuales, 2,004 casos de seducción de menores de edad y 308 casos de incesto. No se puede olvidar las tantas Esmeralda y Liz María que vieron sus sueños brutalmente tronchados de mano de un abusador vecino, pariente o amigo de la familia y hoy yacen sepultadas bajo la tierra.

La Policía, alertada, prometió aumentar el patrullaje en el sector. De una vez las juntas de vecinos se activaron y la prensa se hizo eco de la desaparición. Mientras tanto se solicitaba a los comerciantes de la calle Félix Evaristo Mejía el acceso a sus cámaras para poder seguir el rastreo de los pasos de la niña.

Al pasar las horas, vecinos, niños y adolescentes copaban siempre la calle acompañando a la madre en su vía crucis. Los rumores inherentes a este tipo de situaciones iban y venían: “la vieron con su padre (el padre vive fuera)”, “abran las puertas, la niña se quedó trancada en tal sitio”, “la vieron por tal lugar o por tal otro”.

Casi a las once de la noche, la gente empezó a correr y a vociferar en todos los sentidos. La niña había aparecido en la Zurza. Poco después ella fue traída a casa temblorosa, llorosa y asustada por un hombre en un motor. Fue un momento de gran alegría para todo el sector.

A… hizo un recuento de lo que le había pasado, su relato no daba razón de las largas horas que había pasado en la calle y en la oscuridad. Estaba aterrorizada pero ilesa.

¿Qué sucedió realmente? Todo indica que la rápida difusión de la noticia y la movilización de toda la comunidad jugó un papel importante en el retorno de la niña sana y salva a su hogar.

A pesar del sistema de protección y de la creciente toma de conciencia de las situaciones de abusos hacia la niñez, la violencia y el abuso en todas sus expresiones forman parte de la realidad de muchos niños y niñas en la República Dominicana.

La situación ha sido agravada por la pandemia y es más que nunca es necesario fomentar en nuestros barrios comunidades seguras con entornos protectores, desde las perspectivas psicológica, jurídica, y social.

A defecto de respuesta del sistema de protección la organización de las comunidades es un reto. La realización de un mapeo de los puntos negros y de las zonas inseguras en materia de violencia sexual es una labor invaluable que las comunidades pueden, una vez elaborado, llevar a la fiscalía y al CONANI para reclamar que sean respetados los derechos del niño a vivir en un ambiente protegido

Fuente: https://acento.com.do/opinion/de-regreso-a-casa-8938262.html

Comparte este contenido:

Ingreso al servicio docente: un shock de realidad.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuando el profesor ingresa al servicio profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”: un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante, día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los problemas cotidianos del oficio” (p. 283).

Aunado a lo anterior, desde algunas perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros” (Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios 2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación, ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10 días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un esfuerzo considerable.

Entender qué hace el docente y cómo lo hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti (2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?

Se vislumbra entonces la necesidad de generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi, 2021, p. 94).

En México, en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.

Una primera revisión de los requisitos y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores, especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza, etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).

Es digno de destacar que en México exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos (Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido, mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37).  Programas de este tipo evitan que la inserción a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008, p. 19).

De acuerdo a lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al trasladarse a la realidad.  Para el desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o planeaciones conjuntas.

Para el fortalecimiento del programa de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial, ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra:  las instituciones formadoras de maestros emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.

Desde luego que sería deseable que la tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar, a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta tarea, así como la precisión de los procesos de selección.  La tutoría a maestros debutantes, proceso que abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Beca, C. y Boer, I. (2021). El proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Calvo, G. (2019). Políticas del sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.

Marcelo, C. (2008). “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.

SEP. (2021). Disposiciones para normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.

Tenti, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

Terigi, F. (2021). Carrera docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/ingreso-al-servicio-docente-un-shock-de.html

Comparte este contenido:

¿Son el acoso y violencia escolar cosa de niños?

Por: ABC

Francisco Cancer Abreu, responsable del departamento de Orientación del Colegio CEU San Pablo Sanchinarro, explica que, con motivo del Día Internacional contra el Acoso y la Violencia Escolar, la Fundación Universitaria San Pablo CEU se suma a esta celebración con la campaña ‘No es cosa de niños’.

Puedo asegurar, rotundamente que no. Las características principales que permiten identificar una situación de acoso escolar son la existencia de una o más conductas de hostigamiento, la repetición sistemática de esas conductas y su permanencia continuada en el tiempo.

El conflicto es inherente al ser humano, es parte del aprendizaje y está presente en nuestras aulas. Negar esto no haría otra cosa que estigmatizar aún más a la víctima y normalizar las conductas de acoso. No se trata únicamente de mejorar la situación de la víctima; sino también de redirigir la conducta del agresor para erradicar este comportamiento.

No es cosa de niños, la prevención es fundamental. Prevención, entendida desde el reconocimiento de que en algún momento todos tenemos sentimientos negativos hacía otras personas. Desarrollar en nuestros alumnos la inteligencia emocional y la empatía no solo previene el acoso, sino que les aporta herramientas para entender cómo lo que hacen tiene impacto en los demás. Trabajar la importancia de la comunicación y el perdón en la resolución de conflictos. Desarrollar en nuestros alumnos habilidades de afrontamiento, mostrarles que hay alternativas a la agresión. Reforcemos las conductas positivas, pongamos en valor el poder del bien.

¡Debemos seguir atentos! Son muchos los retos que nos quedan, pero tenemos las claves para afrontarlos, la prevención y acción contundente contra el Acoso y la Violencia Escolar.

Con motivo del Día Internacional contra el Acoso y la Violencia Escolar, que se celebra el 2 de mayo, la Fundación Universitaria San Pablo CEU se suma a esta celebración con la campaña ‘No es cosa de niños’.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-acoso-y-violencia-escolar-cosa-ninos-202105020050_noticia.html

Comparte este contenido:

Crianza de niñez y adolescencia trasciende la familia

Por: Tahira Vargas García 

«Esta participación de vecinos y vecinas está bañada al igual que la de los familiares cercanos de violencia física, psicológica y verbal, con legitimación de padres y madres.»

Recientemente se publicó el estudio sobre “Prácticas de crianza que promueven u obstaculizan la protección de niños, niñas y adolescentes del abuso y la violencia, así como la igualdad de género en las provincias Elías Piña, Gran Santo Domingo y La Altagracia” que realizó el Equipo Vargas de Investigación Social bajo nuestra coordinación para PLAN RD. Un estudio cuanti-cualitativo que combina la aplicación de encuestas y grupos focales a población adulta y adolescentes en las provincias señaladas.

Presentamos en este artículo un extracto del estudio en lo referido a la unidad de crianza en las comunidades-barrios.

“Las familias no son las únicas que tienen el rol de la crianza en las comunidades. Esta función se comparte con vecinos y vecinas, quienes participan en un 81% según la población adulta encuestada activamente en la corrección de conductas, (68% de adolescentes han sido corregidos por vecinos y vecinas). Vecinos y vecinas sugieren lo que se debe o no hacer con el hijo o hija, así como también en el sistema de control de la población infantil y adolescente, sobre todo las adolescentes. Esta participación de vecinos y vecinas está bañada al igual que la de los familiares cercanos de violencia física, psicológica y verbal, con legitimación de padres y madres.

“Los muchachos no se deben criar solos. Uno les dice a los vecinos, que, si están haciendo vagabundería fuetearle, si hacen cualquier cosa fuetearla. Así fue que me crie yo”.

“Yo lo veo bien que los vecinos también ayuden en la crianza de los niños, es una ayuda porque por ejemplo uno sale y el vecino se queda observando quien está alrededor de ese niño”

En esta última cita se muestra el peso que tiene el tejido social y la vecindad en el cuidado de niños, niñas y adolescentes. Es así como tanto el cuidado como la crianza se extienden desde la familia a la vecindad. Este elemento se muestra en estudios etnográficos que hemos realizado anteriormente (Vargas 1998) (Vargas 2014) y en el estudio sobre la Cohesión Social en comunidades urbano-marginales y rurales (ODH/MEPyD 2011).

El estudio de prácticas de crianza confirma lo señalado en estos estudios de que la unidad social fundamental no es la familia sino el tejido social-vecinal desde donde fluye el cuidado, la crianza, solidaridad, apoyo mediado por el uso de violencia física, verbal y psicológica. Las políticas sociales y políticas públicas no deben reducirse a la familia, porque la unidad social fundamental no es la familia sino el tejido social vecinal donde existen relaciones de compadrazgo, vecinales y familiares (la existencia de familiares que residen cerca).

Este articulo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente: https://acento.com.do/opinion/crianza-de-ninez-y-adolescencia-trasciende-la-familia-8938024.html

Comparte este contenido:

El cambio transformador de los patios escolares, una asignatura pendiente

Por: Educación 3.0

Conseguir espacios escolares donde el respeto, el deporte, la inclusión y la igualdad sean los protagonistas es clave en la escuela. Lo argumenta la Asesora Técnico Docente Carolina Cano.

Los tiempos de recreo y los patios escolares nacen como momentos de descanso de las actividades lectivas, de juego, de desarrollo intrapersonal e interpersonal. En un corto espacio de tiempo, los docentes venimos observando las necesidades emocionales y sociales que presentan los menores debido al cambio social que ha sufrido nuestro día a día a través de la digitalización y la globalización. Todo esto se ha visto amplificado por la pandemia y los períodos de confinamiento que han parado las actividades sociales de todos los individuos. Esta situación ha puesto en valor los programas de educación emocional del alumnado con el compromiso de desarrollar esta competencia desde edades tempranas.

Espacios de actividad física

actividad física

Los tiempos de recreos son momentos en los que se debe fomentar la actividad física. En la actualidad un elevado porcentaje de niños y adolescentes realizan muy poca actividad con consecuencias para la salud mental y física de los menores. Por este motivo, una parte del patio debemos dedicarla a la promoción de la actividad física y los hábitos de vida saludable.

Habitualmente la actividad física condiciona las actividades que se realizan en los patios y es constante ver la supremacía de los deportes con balón (como el fútbol o el baloncesto), acaparando buena parte del espacio y reduciendo otras actividades del recreo a espacios más pequeños o residuales. A la vez, esta distribución hace que sigan existiendo diferencias entre los juegos de ‘niños’ y los juegos de ‘niñas’, provocando en ocasiones conflictos durante los recreos por razón de género.

Espacios de igualdad

Igualdad patios escolares

Desde la realidad anterior es fundamental incluir la perspectiva de la coeducación, partiendo de la igualdad entre hombres y mujeres y la no discriminación por cuestiones de género. Crear zonas de juegos y experiencias en las que los espacios estén distribuidos en actividades que promuevan la coeducación es necesario para combatir estos estereotipos, que siguen afectando en el ámbito educativo y pueden observarse, entre otras cuestiones, en las vocaciones STEAM de niñas y adolescentes.

Espacios de medioambiente

zanahoria patios escolares

Tradicionalmente los patios de recreo de los centros educativos se han construido como lugares en los que las pistas deportivas de hormigón ocupan prácticamente todo el espacio, quedando sin consonancia con el medioambiente, sobre todo en las grandes ciudades. El respeto al medioambiente y aprender de la naturaleza se estudia, en muchas ocasiones, solo desde las imágenes que aparecen en los libros o en las pantallas digitales. En este sentido se han empezado a implementar algunas actuaciones como los huertos escolares o huertos verticales. Desde la perspectiva del cuidado y del respeto al medioambiente, los patios deben convertirse en espacios impregnados de naturaleza y deben hacer al alumnado partícipe y responsable de este cuidado.

Espacios de inclusión

inclusión patios escolares

Pero sin lugar a dudas la perspectiva que no puede faltar en nuestros centros escolares es la del respeto a las diferencias y la inclusión plena y real de todo el alumnado. El patio es un lugar que puede ser muy agradable para la mayor parte del alumnado pero también se puede convertir en un tiempo atroz para los alumnos que tienen otras necesidades, capacidades o falta de habilidades para relacionarse con los iguales. Los espacios de recreo deben convertirse en los primeros lugares en los que la inclusión sea una realidad puesto que debemos atender a la diversidad de las aulas desde todos los rincones del centro.

Con todas estas perspectivas queda latente la necesidad de repensar todos los espacios de las escuelas: no sólo las aulas, sino también los pasillos y los patios de los centros escolares. Cabe destacar la importancia que esto supone para un centro, y no solo pensar, sino llevarlo a cabo debe ser una tarea compartida por toda la comunidad educativa, en la que todos los agentes implicados puedan trabajar de manera activa teniendo en cuenta las perspectivas anteriormente indicadas y también las particularidades de cada centro en concreto.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/cambio-patios-escolares/

Comparte este contenido:
Page 472 of 2741
1 470 471 472 473 474 2.741