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Qué es la ética

Victoria Camps

Por: Victoria Camps

  • La nueva ley de educación no recupera la asignatura de Ética a 4 arte de ESO, pero la reivindicación sigue abierta. Para contribuir al debate reproducimos el artículo de Victoria Camps, gran referente en la materia, en la Revista XQ. En su opinión, la Declaración de Derechos Humanos resume los principios y valores que la humanidad debería compartir, el mínimo común ético que debe asumir cualquier sociedad

La palabra ética deriva etimológicamente del griego ethos, que se traduce por ‘manera de ser’, ‘carácter’, ‘costumbre’. Lo que las personas suelen hacer, lo que acaban siendo, constituye su ethos. El equivalente latino de la palabra ethos es moras, traducido generalmente como ‘costumbres’. Originariamente, pues, ética y moral sólo son la traducción a nuestra lengua del nombre griego o latino para designar una forma de ser y de actuar específicamente humana.

A lo largo del tiempo, sin embargo, el significado de ética y moral ha experimentado algunos cambios. Aunque aún es legítimo utilizar ambas palabras con el mismo significado, los filósofos tienden a distinguir entre ética, como reflexión filosófica sobre la moral, y moral, como un conjunto de normas, más o menos explícitas, que configuran una doctrina moral concreta: la moral católica, islámica, burguesa, etc.

El primer filósofo que trata de sistematizar los contenidos de la ética es Aristóteles. En sus tratados de ética, que recopilan las enseñanzas de la Academia griega, la define como el bien que todo el mundo busca, o como el fin y lo que da sentido a su vida. Este bien, que teóricamente identificamos con lo que nos hará felices – nos dice el filósofo -, no radica en la riqueza, ni en el éxito ni en el honor. Radica en la vida virtuosa. En la capacidad, habilidad y voluntad de ir adquiriendo aquellas virtudes que nos harán personas como es debido, buenas personas. La prudencia, la justicia, la fortaleza, la templanza… son algunas de estas virtudes que, posteriormente, el cristianismo convertiría en «virtudes cardinales».

La ética de las virtudes pone el foco en la formación de la personalidad moral, en la adquisición de unas actitudes y de unos hábitos coherentes con valores tan básicos como son la justicia, la paz, la tolerancia, la solidaridad o el respeto a las personas. Pero esta manera de entender la ética va cambiando con el tiempo. A partir de la modernidad, cuando el valor de la libertad individual se configura como la característica más propia del ser humano, la ética empieza a ser vista más bien como un conjunto de criterios o principios que determinan la ley o el deber moral.

Kant es el más genuino de los representantes de esta manera de entender la ética: como un imperativo categórico que la razón nos impone por el hecho de ser seres racionales. Destaco una de las fórmulas de este imperativo, la más conocida y que todavía sirve como el principio de la moralidad: «Actúa de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de los demás, siempre como un fin y nunca sólo como un medio». El respeto a la dignidad del otro (y de uno mismo), en cualquier situación, es algo similar a lo que siempre se ha entendido como la regla de oro de la moralidad y que de forma popular se traduce así: «Lo que no quieres para ti, no lo quieras para nadie».

Los dilemas de la ética aplicada

Las éticas de principios, como la kantiana, presentan la dificultad de su aplicación práctica. Los principios siempre son abstracciones que no indican exactamente cuál es el deber moral en una situación concreta. ¿Cuando la persona se encuentra ante un dilema moral, entre dos opciones que parecen igualmente buenas, hacia qué se debe decantar el deber moral? ¿Cuál debe ser la opción moral cuando se trata de decidir sobre la mejor manera de respetar la vida de las personas en cuestiones como el aborto o la ayuda a morir? ¿Cómo se respeta la dignidad de los que no tienen autonomía para decidir? ¿Es un acto de discriminación, el hecho de prohibir el velo islámico? Aplicados literalmente, los principios pueden derivar en comportamientos fanáticos. El fanatismo no es una actitud huérfana de principios, sino todo lo contrario, es una actitud derivada de principios inflexibles. Las doctrinas propias de las religiones monoteístas son un ejemplo.

Con el propósito de encontrar una teoría ética más pragmática que la kantiana, surgió la llamada ética utilitarista, desarrollada por los filósofos ingleses Jeremy Bentham y John Stuart Mill. En lugar de buscar el criterio moral en algo tan poco contrastable como la razón humana, ambos pensadores se fijaron en una idea más real y práctica: lo que todo el mundo busca en esta vida es la felicidad. Esto significa que la guía del bien y del mal consistirá en procurar placer y evitar dolor. Así formularon el principio utilitarista: «La felicidad de la mayoría es la medida del bien y el mal». A la ética utilitarista se le llama ética de las consecuencias, ya que, al aplicarla, no se trata tanto de hacer valer unos principios supuestamente racionales como de evaluar las consecuencias empíricas de las decisiones que se toman. De esta ética también se ha dicho ética de la responsabilidad.

Las tres maneras de concebir la ética -virtudes, principios o consecuencias- no son incompatibles, sino complementarias. Son tres puntos de vista que confluyen en el razonamiento moral. A fin de plantear adecuadamente los problemas que tienen una dimensión ética, hay que tener presentes los principios éticos que suscribimos y en los que creemos, ponderar las consecuencias prácticas de la posible resolución de cada problema y abordar la cuestión con una actitud «virtuosa».

Lo que menos falta, en las democracias consolidadas, son los principios. Sabemos, por ejemplo, que no se debe discriminar a la mujer en ninguna situación. O sabemos que la corrupción o el engaño en la política constituyen agresiones a la dignidad de las personas. Lo que falla no es el conocimiento de estos principios, sino la voluntad de actuar de acuerdo con lo que dicen. Si no desaparece el machismo, no se acabará la violencia contra la mujer; si las prácticas corruptas son aceptadas como habituales, no pondremos fin a la corrupción. La ética no es sólo un conjunto de conocimientos aceptados y defendidos en teoría: es una práctica que debe arraigar en la forma de vida de las personas.

La ética y el reto de ser universal

Las concepciones filosóficas de la ética o la moral pretenden ser universales. A diferencia de las doctrinas morales religiosas, que valen sólo para los creyentes de las diferentes religiones, una ética laica busca establecer una normativa, ya sea bajo la forma de virtudes, de valores o de principios, que valga para toda la humanidad. No vale la idea de que cada uno tiene su ética, porque, a diferencia del derecho, aquella apela a la conciencia de cada persona. Es cierto que la ética obliga en conciencia, puede ocurrir que una determinada norma jurídica o socialmente normalizada sea, de hecho, discriminatoria contra algún sector de la sociedad y que pensamos que no es defendible éticamente. De hecho, el sufragio universal, que es una de las expresiones de la igualdad, no ha sido una realidad hasta hace pocos años.

Los grandes valores se han ido llenando de contenido a lo largo de los siglos, gracias al progreso de la conciencia moral de personas o colectivos que denunciaban incoherencias entre el ideal representado por un valor como la igualdad de hombres y mujeres y una realidad que no reflejaba este valor. Podríamos decir que la Declaración de Derechos Humanos resume los principios y los valores que la humanidad debería compartir, el mínimo común ético que debe asumir cualquier sociedad. Es en este sentido que se defiende la universalidad de la ética, no como una realidad, que obviamente no lo es, sino como una exigencia teórica que debería servir como idea reguladora de la práctica.

¿Cómo y dónde se aprende la ética, tanto si la entendemos como un compendio de virtudes o cualidades que la persona debe ir adquiriendo y cultivando como si la reducimos a una serie de principios o normas que deben cumplirse? La respuesta es la educación en un sentido muy amplio. La ética se enseña y se aprende practicándola, a través del ejemplo y de la sanción social de aquellos comportamientos que son contrarios a los valores más básicos. La familia y la escuela tienen un papel importante, pero es toda la sociedad la que debe comprometerse para que la vida en común sea la expresión de una vida que merezca ser considerada justa y buena.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/03/que-es-la-etica/

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Imagine

Ignacio Calderón Almendros

Por: Ignacio Calderón Almendros

  • Un encuentro de personas, alrededor de la inclusión, puede parecer un sueño. Un grupo grande, de especialistas, de centros especiales y ordinarios que cada día se esfuerzan porque niñas y niños estén más cerca de acceder a sus derechos reconocidos. Puede ser un sueño. Pero, a veces, es real.

Hace poco viví un sueño extraño: participaba en un encuentro que llevaba por título “Caminando hacia la inclusión” con un numeroso grupo de docentes para promover un modelo educativo más inclusivo a través de la colaboración entre los profesionales de centros de educación ordinarios y centros de educación especial. Después de una breve exposición comenzó un diálogo. Se fue alargando y alargando en un clima sosegado y tratando temas de gran interés para todos y todas. Los docentes exponían sus dudas e inquietudes e íbamos indagando en las dificultades y planteando propuestas. Pasábamos por temas generales y particulares, como la necesidad de enfocar nuestro trabajo a provocar el deseo de aprender de todo el alumnado y de quitar paja del curriculum que les aprisiona tanto a ellos como al profesorado; de disputar la hegemonía al omnipresente libro de texto que todo lo encorseta y que hace imposible atender a las singulares necesidades de un alumnado que es diverso; de la posibilidad de silenciar nuestro poder en las aulas para que pudieran emerger otros lenguajes que son acallados en nuestras instituciones, y que una escuela que pretende ser inclusiva las necesita como el principal alimento: las voces del alumnado y las familias en general, pero especialmente las de quienes están atravesados por la desigualdad. Alumnado nombrado por la discapacidad, o inmigrante, o gitano, o con escasos recursos, o con todas estas categorías proscritas de eso que llama éxito la escuela de nuestros días.

Los profesionales no se peleaban entre sí, ni parecía que estuviésemos hablando de algo inalcanzable, sino de algo deseable y necesario, que requiere esfuerzos, trabajo colaborativo y el apoyo decidido de las administraciones públicas. A menudo no se sabía si quien hablaba pertenecía a una escuela especial u ordinaria, y tampoco se preguntaba. Lo que unía a aquel grupo humano estaba por encima de sus procedencias, de sus especialidades y de sus actuales lugares de trabajo. Estábamos haciendo una proyección, que tenía en cuenta nuestras realidades actuales, con sus condicionantes materiales y simbólicos, pero que no se quedaba anclada en lo que ya conocemos.

Porque lo que ya conocemos tiene muchas cosas positivas, pero también sostiene unas desigualdades insoportables en la etapa infantil y la educación obligatoria. Decía Paulo Freire que la educación es una búsqueda esperanzada, y eso es lo que estaba ocurriendo allí: profesionales de la educación movidos a construir una escuela que no solo respete, sino que se haga valedora de los derechos humanos de toda la infancia. Y allí olía a esperanza, porque solo esa confianza en que podemos lograrlo permite que lo que deseamos ocurra, en lugar de que sea lo que ocurre lo que ocurra. Al fin y al cabo, no sería la primera vez que unimos grandes esfuerzos para lograr un deseo, algo que podemos hacer y sabemos que es nuestro deber. Cada conquista social ha caminado la sendas del deseo y la esperanza de que se puede alcanzar.

Así fue como se construyó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que nació tres años después de la finalización de la Segunda Guerra Mundial. Habíamos experimentado tal nivel de barbarie que quisimos reconocer que existen unos derechos básicos por el solo hecho de ser humanos. La falta de consenso inicial hizo que se formalizara como declaración –un ideal que perseguir– en lugar de que fuera un tratado internacional, como compromiso obligado. Con el tiempo y el trabajo persistente y esperanzado se consiguió ese consenso internacional para que la protección de los derechos humanos fuera obligatoria, algo que se ha articulado a través de los nueve tratados que conforman los instrumentos internacionales de derechos humanos: 1) contra la discriminación racial; 2) derechos civiles y políticos; 3) derechos económicos y sociales; 4) contra la discriminación de la mujer; 5) contra la tortura; 6) derechos del niño; 7) derechos de trabajadores migrantes; 8) contra las desapariciones forzadas; y 9) derechos de las personas con discapacidad. Todos ellos constituyen un proyecto de gran envergadura, porque cada uno trata de materializar un compromiso con el engrandecimiento de una humanidad que se conquista al eliminar todas las formas de discriminación que la someten y envilecen.

En todos estos instrumentos que forman hoy el cuerpo de la Carta Internacional de Derechos Humanos, la educación juega un papel de primer orden. Y en aquel encuentro con docentes eso era evidente. Aquellos educadores y educadoras estaban conscientemente trabajando para que la escuela fuera mucho más allá de explicar lo que dice la página 45 del libro de texto, poner el tercer examen de la semana para una clase y corregir lo que pronto sería olvidado por buena parte del alumnado. Se trataba de un grupo humano que quería llenar de sentido la institución escolar y su trabajo, que no se queda impasible viendo el mundo, sino que se arremanga para pensar y actuar juntos cómo lograr mejorarlo en un espacio privilegiado de vida como es la escuela.

Un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria me pusieron los pies en la tierra

Este paisaje idílico, de ensueño en la realidad que vivimos hoy entre todo este ruido inaguantable que invade los medios de comunicación y las redes sociales con la excusa de la Lomloe, fue real y lo viví la semana pasada. Se trataba de un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria de Castilla-La Mancha. Y me pusieron los pies en la tierra después de unas semanas de mucho desasosiego al ver la escalada de afirmaciones de vergüenza a cuenta del nuevo incumplimiento de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (y el derecho a la educación inclusiva que promulga) de la nueva ley orgánica de educación. Me despertaron de la pesadilla de creer que la realidad sobre nuestras escuelas es la que dibujan en las pantallas algunos personajes que a veces hacen magia, otras cantan y otras enseñan sus ostentosas casas. La pesadilla de ver a personajes públicos refiriéndose a niños y niñas como los “que echan babas y que se cagan encima” para defender la educación segregada, o que entienden a los niños y las niñas como “suministro” (igual que a “Mercamadrid” llegan los productos) de una escuela privada de élite. El delirio de ver una campaña autonómica en la que se afirma que el sitio de los niños y niñas nombrados por la discapacidad es la escuela segregada. O el de un partido que se echa a la calle para protestar por algo que llevaba en su programa electoral unos años antes. O el de no tener la suficiente valentía para hacer la ley que nuestra infancia merece, de acuerdo con los derechos humanos. O el de cada político que ahora se enorgullece de construir nuevos centros de educación especial. O la alucinación de oír a personajes haciendo ver que la ONU y la UNESCO solo dicen bobadas. O la increíble sensación de que no se haya escuchado una sola intervención pública en la que se hable de la investigación internacional que desde hace décadas avala la educación inclusiva. Junto a muchos padres y madres se me caía el alma a los pies.

Pero me di cuenta a tiempo. Aquel encuentro que parecía un sueño no lo era, y esto que parece realidad en absoluto lo es. O quizá sí lo sean, y por eso algunos videos corrieron como la pólvora y metieron tanto miedo a las familias, con lo que ya llevan vivido en la discriminación de sus hijos e hijas. Esos videos solo ponían de manifiesto lo que las cosas son: por ejemplo, que un niño o una niña que es víctima de acoso por razón de discapacidad en la escuela ordinaria tiene que irse de allí, para que siga todo como está. Para que se siga discriminando sin problemas.

Lo que ocurrió durante aquel encuentro de profesorado fue un ejercicio que hacemos continuamente los docentes en la preparación de nuestras clases: el de imaginar. El de ampliar los márgenes de nuestro imaginario colectivo, para que podamos pensar que lo incuestionable es el derecho de cada niño o cada niña para estar allí, junto al resto de su generación en el vecindario donde vive, aprendiendo a relacionarse superando prejuicios y discriminaciones con quienes van a compartir vida cuando los adultos ya no estemos. Ese es nuestro trabajo más valioso. Y no puedo evitar recordar aquel himno de Lennon, con su profundidad. Invito a leer su título en voz alta, en español o en inglés: Imagine.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/03/imagine/

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¿Qué maestro se necesita en la escuela multigrado?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

María Fidelia Díaz Reyes y María Luz Rodríguez Cosme

Universidad de Oriente, Cuba

Miembros de la Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En la educación primaria, la escuela multigrado se caracteriza por tener a un maestro que trabaja con todas las asignaturas y con un grupo clase, en el cual concurren distintos grados compuestos, donde se atiende una matrícula baja debido a la propia dinámica organizativa de la escuela y de la comunidad rural, y con los mismos documentos normativos que rigen la escuela primaria de grados únicos, como los programas y orientaciones metodológicas. Esto permite fundamentar la igualdad de oportunidades que presentan los alumnos del multigrado en cuanto a los objetivos que deben alcanzar.

El aula multigrado constituye la realidad formativa sobresaliente de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países de Latinoamérica.

De esta manera, el trabajo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje debe encaminarse a que los escolares se muestren activos, críticos, reflexivos, independientes, protagónicos en su actuación y en toda su actividad escolar y social.

Entonces, ¿qué maestro se necesita en la escuela multigrado? En primer lugar, es importante que tenga una adecuada preparación teórico-metodológica en cuanto al uso de métodos pedagógicos que permitan la ejecución de un proceso enseñanza-aprendizaje meramente creador, donde el escolar no sea un receptor, sino un protagonista y un ente activo en la realización de todas las actividades.

Cuando el maestro logra una preparación didáctico-metodológica, contribuiría a que los escolares aprendan a comunicarse, comprender, crear, hablar, leer, escribir, escuchar, construir significados, disfrutar, por citar algunas competencias comunicativas. Siendo así, ello exige del maestro ser un modelo lingüístico que ejecuta, al menos, las siguientes funciones.

La mediación: exige que el maestro sea portador de habilidades profesionales y normas de conducta que le permitan ser un modelo que facilite la resolución de conflictos. De esta manera, al ser la clase el eslabón esencial, es inevitable que se le garantice una preparación, destinada al grupo clase multigrado. Al respecto, su accionar debe estar dirigido al perfeccionamiento del diagnóstico de los escolares, al estudio minucioso de los objetivos a lograr atendiendo a los grados presentes en el grupo y, a partir de éste, instaurar los ejes temáticos.

La responsabilidad: exige al maestro la atención minuciosa a las diferencias individuales con una actuación justa y la predicación con el ejemplo, que es la mejor forma de trasmitir valores tales como: humanismo, honestidad, solidaridad, por citar algunos.

La innovación por parte del maestro permite la reforma de conocimientos con la inclusión de nuevas y diferentes metodologías, herramientas o recursos para asegurar que los escolares reciban la instrucción necesaria.

El maestro ha de convertirse en un creador de fichas y hojas de trabajo, que son materiales didácticos que apoyan el trabajo independiente de los escolares, las cuales pueden ser usadas de manera combinada con el resto de las tecnologías que sirven de apoyo tanto al maestro como a los escolares.

La observación pretende la indagación del maestro para el alcance de un diagnóstico fino del grupo, atendiendo a las fortalezas y debilidades de cada escolar para poder atender las diferencias individuales, de manera que todos alcancen los objetivos y logren el éxito, que es la adquisición consciente de los conocimientos.

Ha de ser el maestro muy hábil para poder indicar actividades diferentes a los escolares cada día, de manera que atraiga su atención, pero siempre teniendo presente el diagnóstico y la caracterización psicopedagógica y anatomofisiológica de los escolares; ello conllevaría a motivarlos durante el aprendizaje y a mantener un comportamiento conductual según las normas establecidas en la sociedad donde se desarrollan.

El maestro debe ser carismático; ello le proporcionaría el diseño de clases atractivas y vigentes, con una perfecta composición de aptitudes y sapiencias y que susciten la curiosidad y el aprendizaje fuera del aula.

La flexibilidad: requiere dinamismo y capacidad por parte del maestro para la integración del contexto vigente y la realidad de sus instrucciones, de forma que se logre el protagonismo estudiantil para un mejor entendimiento de los contenidos durante el aprendizaje, sin obviar el trabajo con la diversidad.

La cooperación es necesaria para el trabajo el maestro con los administrativos (director, vicedirector, jefes de ciclos), otros maestros, especialistas (bibliotecarios, informáticos, entre otros), así como con los padres de los escolares. El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador admite el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo para la transmisión consciente de los conocimientos, la promoción de diálogos e ideas entre los escolares, así como la comunicación de experiencias de aprendizaje que enriquezcan el esclarecimiento de conceptos para enaltecer la clase desarrolladora.

La empatía del maestro ante los problemas y las situaciones que enfrentan los escolares es una cualidad importante del maestro en el aula multigrado, debido a que en proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es necesario ponerse en el lugar de los escolares y contribuir al desarrollo de habilidades generales intelectuales y comunicativas de manera que puedan enfrentar victoriosamente los retos.

En su desempeño profesional, el maestro del aula multigrado ha de  proporcionar  la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que asegure  aprendizajes de calidad en los escolares a través de clases interesantes y actualizadas, de manera que faciliten el fortalecimiento de la motivación de los escolares hacia el aprendizaje y la posibilidad de mostrar cualidades necesarias que permitan conocer con mayor profundidad las características y necesidades  del grupo de escolares del aula multigrado.

 

Referencias

El multigrado: una necesidad educacional (1995). Las Tunas. Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional.

Machado, A. L. (2012). Conferencia sobre la educación rural en América y Latinoamérica.  UNESCO.

López-López, M. y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Quiñones-Reyna, D., Calixto-Labrada, G. y otros (2009). Teoría y Práctica de la escuela primaria multigrado. Cuba: Ministerio de Educación.  

Rico-Montero, P. y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-maestro-se-necesita-en-la-escuela-multigrado/

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RACISMO Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN ARGENTINA: LA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR NO ASEGURA DERECHOS ESTABLECIDOS EN LA CONSTITUCIÓN NACIONAL

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita*.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la IES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

*Leer el Informe de referencia preparado para el Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción – Etnicidad y Educación en Argentina – Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina.

Leer la nota original en Revista Movimiento.

Foto cortesía de Nodal.

Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

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Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

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ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Fuente: https://www.iesalc.unesco.org/2020/11/27/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional/#:~:text=En%20el%20sistema%20de%20educaci%C3%B3n%20superior%20argentino%2C%20el,se%20expresa%20de%20diversas%20formas.&text=No%20obstante%2C%20a%20diferencia%20de,decir%2C%20no%20asegura%20estos%20derechos.

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Entender cómo funciona el cerebro, clave para un cerbro

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La neuroeducación y la psicología cognitiva aportan las estrategias y circunstancias necesarias para conseguir un aprendizaje más profundo y eficiente a lo largo de la vida

Sin duda, no es lo mismo comer lo que nos gusta que comer lo que nos conviene. Y, sin embargo, cuando se trata del aprendizaje, muchos estudiantes tienden a confundir la forma en que les gusta estudiar con la que les proporcionaría los mejores resultados: leer y releer, ponerse música, repasar compulsivamente… Por eso, resulta esencial comprender la manera en que aprende el cerebro (qué mecanismos, qué neurotransmisores y qué circuitos intervienen), así como las acciones y circunstancias, internas y externas, que favorecen un aprendizaje más duradero. Neurociencia, psicología y educación confluyen en el aula “para que el profesor sepa cómo adaptar la clase a cada niño, porque no todos tienen las mismas habilidades cognitivas ni las mismas sensibilidades, y que consiga un aula lo más diversificada posible”, afirma Mario Fernández, especialista en neurociencia de la Universidad Autónoma de Madrid. “La neurociencia puede ayudarnos a saber cómo tenemos que aprender, a olvidarnos de memorizar esos tochos increíbles, relacionar mucho más y aprender más visualmente”.

De fondo, el objetivo último es conseguir que el aprendizaje proporcione herramientas y conocimientos que luego se puedan implementar a lo largo de la vida personal y profesional. Y en este sentido, la neuroeducación permitirá a los docentes “identificar de manera precoz las dificultades que presentan niños y niñas dentro del aula, así como los métodos más adecuados para manejar esas dificultades”, explica Carla Carvalho, psicóloga general sanitaria y fundadora de la web Hablemos de Neurociencia.

Desmentir falsas ideas

Efectivamente, aprender como más nos gusta no es necesariamente sinónimo de eficiencia. Normalmente, nadie nos enseña a estudiar, y cada uno desarrolla espontáneamente sus propios hábitos, según las preferencias que pueda tener sobre el tiempo que se dedica al estudio. Pero lo cierto es que “realmente hay una serie de acciones y circunstancias que nos ayudan a todos a la hora de aprender. Lo que pasa es que no son intuitivas, ni tampoco tienen por qué ser las más agradables”, sostiene Héctor Ruiz Martín, especialista en neurociencia y psicología cognitiva y autor del libro Aprendiendo a aprender (editorial Vergara).

También es necesario aclarar la idea de los diferentes estilos de aprendizaje, ampliamente extendida, y que lleva a pensar que cada uno tiene un cerebro distinto que aprende de manera distinta. Algo que, apunta Ruiz Martín, la ciencia ha estudiado repetidas veces y no ha conseguido probar nunca: “Es tan sencillo como hacer primero una explicación visual a los estudiantes, y entonces ponerles una prueba con eso. En principio, dirías que los que sacan mejores resultados son los visuales, porque la explicación ha sido visual. Si a continuación haces otra lección, en este caso auditiva, y les pones una prueba a todos, ¿Qué esperarías? Que destacaran otros, ¿no? Si existen los estilos de aprendizaje… Pues no: vuelven a destacar los mismos”.

Emoción y motivación

Entonces, ¿QuéP estrategias proporcionarán una experiencia de aprendizaje más completa? Para identificarlas, es necesario tener en cuenta tanto aspectos cognitivos (sobre cómo funciona la memoria) como emocionales, porque las emociones determinarán si estamos dispuestos a hacer el esfuerzo necesario, cuando podríamos estar haciendo otra cosa. Entre los primeros, lo más importante es recordar que el aprendizaje, más que un proceso receptivo, debe ser generativo: “Claro que se tiene que empezar por incorporar información a través de los sentidos. Pero a partir de ahí, tienes que implicarte en dar significado a lo que aprendes y en utilizarlo, es decir, explicarlo con tus palabras, interpretar nuevas situaciones, resolver problemas con lo que has aprendido…”, ilustra Ruiz Martín.

Hoy en día, la neurociencia ha demostrado que todos nuestros procesos cognitivos se basan en la emoción. Un niño triste, ansioso, estresado o deprimido no puede aprender igual que uno contento, y por eso “es muy importante tener en cuenta que, en esas edades, las emociones afectan mucho. A nuestra edad, un evento negativo puede afectarnos dos, tres, cinco días… Pero a un niño de seis años puede fastidiarle toda la vida o modificar su carácter, porque en ese momento su cerebro es tan plástico que ese suceso emocional modifica sus neuronas y sus conexiones”, explica Fernández. Por eso, crear un contexto en la clase donde haya un buen ambiente es fundamental para aprender. “Hoy en día, hay muchos profesores que hacen hincapié en comprender el estado emocional de la otra persona”.

Las emociones, además, mantienen una relación estrecha con la motivación por aprender. Y esta depende, según Héctor Martín, de tres factores principales: el interés, la autoeficacia y un esfuerzo adecuado. “El interés influye, pero debemos recordar que no es algo innato, sino que se puede generar. El tema sobre lo que vas a aprender es muchísimo menos importante que la forma en que te lo acercan. ¿Cuántas veces hemos vivido esa situación en la que un profesor de una materia que de entrada no nos interesaba, ha hecho que nos gustara? Y lo mismo sucede al revés”.

La autoeficacia, por su parte, se refiere a la creencia que tiene una persona sobre si va a ser capaz o no de aprender una cosa. “Si tu autoeficacia es baja, afectará a tu motivación, y probablemente no le vayas a dedicar el tiempo necesario para aprender, por lo que es muy probable que no lo consigas”, añade. En esto, es importante no confundir nuestra habilidad inicial con la supuesta capacidad para aprender o no una determinada cosa. Y también es necesario esforzarse empleando las estrategias adecuadas, lo que facilitará el aprendizaje, la consecución de los objetivos y un aumento de la confianza en nosotros mismos y en nuestra motivación.

La forma en que los docentes enseñan tiene también un fuerte impacto en la motivación: “Si utilizamos métodos obsoletos y arcaicos, obtendremos una baja motivación por parte del alumnado. Pero si incorporamos las nuevas tecnologías a este proceso, aumentaremos de manera exponencial su motivación, debido en gran parte a las emociones derivadas de este tipo de enseñanza”, afirma a su vez Carvalho.

¿Cómo funciona la memoria?

En el proceso de aprendizaje intervienen, fundamentalmente, dos tipos de memoria: la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo. La primera es el espacio, en algún lugar del subconsciente, donde almacenamos los conocimientos que adquirimos. No somos conscientes de todo lo que sabemos y solo podemos serlo cuando lo evocamos. “Si yo te pregunto: ¿de qué color es un oso panda? Pues ¡pum! Ese oso panda, que hasta ahora no tenías en ninguna parte, acaba de saltar a tu mente, lo has sacado de tu memoria a largo plazo. Y cuando lo evocas, lo llevas a lo que técnicamente llamamos la memoria de trabajo, un espacio mental en donde situamos la información a la que estamos prestando atención en cada momento, y que es muy limitado”, ilustra Ruiz Martín.

Es importante distinguir entre estos dos tipos de memoria, porque todo lo que queramos aprender ha de pasar por la memoria de trabajo, el lugar donde evocas algo, le prestas atención, le das significado y lo interpretas a la luz de tus conocimientos. Allí se establecen las conexiones entre lo que ya sabes y lo que estás percibiendo: cuanto más sepas, más relaciones podrás hacer, y más profundo, duradero y transferible será ese conocimiento. “Nosotros prácticamente nacemos con las mismas neuronas con las que morimos. Lo que cambia en el cerebro son las conexiones entre esas neuronas, que pueden ser pobres o ricas. Los miles de millones de conexiones entre las neuronas pueden favorecer que entre una y otra zona de tu cerebro haya una autovía de comunicación o una carretera de un solo carril”, sostiene Fernández.

Un proceso cognitivo, como pueda ser leer o entender matemáticas, puede ser realizado en neuronas que se comunican por carreteras de un solo carril o por carreteras de ocho carriles, y esas conexiones son las que facilitan el aprendizaje: algo que, explica, puede entrenarse: “Te pongo un ejemplo: cuando cambias de marchas en un coche, las primeras 1.000 veces lo haces conscientemente; unas neuronas que se comunican con otras y dicen: vamos a meter la primera marcha, y van creando un camino. Pero llega un momento en que lo automatizas, y ya no piensas en ello”. En el caso de un niño pasa lo mismo, ya que puede aprender a automatizar tareas de cálculo, de lectura, de comprensión… Si las practica tanto que las automatiza, podrá aprender cosas mayores.

Estrategias para aprender mejor

Si antiguamente lo normal era estudiar con el libro que debías memorizar, sin duda hoy se estudia más relacionando conceptos y desarrollando en el cerebro toda una red que contribuirá a que no se te olviden. “El principio fundamental es que debes pensar sobre lo que estás aprendiendo, y tratar de darle significado”, apunta Ruiz Martín. Algo que puede hacerse tratando de explicarlo con tus propias palabras (con un resumen, por ejemplo); buscando ejemplos de tu propia cosecha y comparándolos; o incluso haciendo un mapa conceptual que te sirva para explicarte a ti mismo lo que estás aprendiendo. “Todas estas cosas son mucho más eficaces cuando no las copias, sino que te esfuerzas por sacarlas de tu memoria, de lo que has leído. Cuando haces un resumen mirando continuamente el texto del que lo estás sacando, no te va a ayudar”, cuenta.

Por supuesto, a la hora de aprender, es de vital importancia situarte en un entorno carente de distracciones, solo o colaborando con otras personas. Pero, sobre todo, optar por acciones que faciliten el que, en un futuro, puedas recordar lo que estás aprendiendo ahora. “Y cada uno hace lo que cree que debe hacer, desde leer, leer y releer a recitar, hacerse esquemas, hacerse tal… Ahí está la cuestión. Esos esfuerzos y ese tiempo podemos dedicarlo de una manera que sea mucho más eficaz para nuestra memoria. Por ejemplo: según las encuestas, muchísimos estudiantes (de hecho, la mayoría) estudian leyendo y releyendo lo que tienen que aprender. Incluso si se trata de procedimientos (por ejemplo, de matemáticas), en vez de volver a hacer los ejercicios, miran cómo los hicieron en su momento. Y eso es muy poco eficaz”.

Si se trata de adquirir ideas y conceptos, lo mejor es hacer uso de estrategias más efectivas como explicarlos con tus palabras, proponer ejemplos, crear analogías y hacer comparativas. Si se trata de hechos, vocabulario o fechas, pueden emplearse reglas mnemotécnicas o, también, tratar de visualizar mentalmente lo que se está tratando de aprender, o emplear recursos visuales. «Nuestra memoria tiene una enorme preferencia por las imágenes. En realidad, todos somos visuales», dice Ruiz.

Si tienes buena memoria, añade, esto puede funcionarte a corto plazo; pero es mucho más eficaz que vayas leyendo y que cada página, o cada dos párrafos, te vayas preguntando y explicando lo que acabas de leer. “En ese momento tienes la capacidad, puedes acordarte perfectamente, y ese gesto de sacarlo hacia afuera te lo está consolidando más”, esgrime Ruiz. “Otra cosa que puedes hacer es ir creándote preguntas sobre lo que estás leyendo, a medida que lees. Las famosas flashcards, por ejemplo”. Un enfoque que resultará útil aunque el objetivo prioritario sea simplemente aprobar unos exámenes: «Si tus conocimientos son efímeros, pierdes esa ventaja, pudiendo dedicar el mismo tiempo no solo a pasar esa evaluación, sino a que, con el mismo esfuerzo, lo que has aprendido te dure más y te sirva para otros exámenes».

Para conseguir que esos conocimientos que adquirimos sean lo más transferibles posible en el futuro, otro factor a tener en cuenta es el de la diversificación, tanto respecto al contexto físico en el que aprendes como a la hora de aplicarlo en situaciones distintas. Porque cuanto más diversificas, más contextos y más pistas hacen que te sea posible encontrar lo que aprendiste en tu memoria. “No dejes algo vinculado únicamente a un solo contexto. Eso es terrible para el cerebro, porque al cerebro le encantan las anécdotas, y aprende vinculando de manera fuerte lo que está aprendiendo al contexto en el que lo ha adquirido”, argumenta Ruiz Martín.

La neurociencia, además, aporta información con respecto a los horarios de aprendizaje: no se aprende igual por la mañana que por la tarde, ni antes que después de comer. “Se ha demostrado que retrasar la hora de entrada de los chavales al colegio mejora su aprendizaje. Si les obligan a entrar a las 8 de la mañana, como toda la vida, aprenden menos y llegan dormidos, por lo que retrasar la hora de entrada al colegio hace que las notas y los rendimientos cognitivos y escolares sean mejores”, apunta Fernández. “No pueden evitarlo, porque sus hormonas de sueño se segregan más tarde. Por tanto, si se levantan a las siete de la mañana para ir a aprender, todavía tienen melatonina en el cuerpo y el cerebro medio dormido”.

Estudiar con música, ¿sí o no?

En principio, la música es un estímulo ajeno que compite por tu atención y por tus recursos cognitivos. Por lo tanto, de entrada, constituye una distracción que convendría evitar. Ahora bien: ¿Y si el entorno es ruidoso? En ese caso, la música puede ser un mal menor, contribuyendo a enmascarar ese otro ruido, más aleatorio y molesto, por uno que resulta más sencillo de ignorar. Si una persona se ha acostumbrado a estudiar con música, además, quitársela podría ocasionarle incomodidad e incluso ansiedad. Si ya te has acostumbrado, resulta un hábito difícil de quitar, por lo que, al menos, tendríamos que asegurarnos de recurrir a una música suave, relajante y sin letra que puedas entender.

“Dicho de otra manera: quien lo haga por necesidad, que lo siga haciendo; pero si lo hace porque le aburre estudiar y cree que de esa manera va a pasarlo mejor… Es mucho mejor ir haciendo pausas. Concéntrate, dedica tu tiempo a estudiar (aunque sea media hora) y entonces te tomas un descanso y te pones música. Y luego otra vez. Es mucho mejor hacerlo de esa manera que no tratar de hacer dos cosas a la vez, escuchar música y estudiar”, insiste Ruiz Martín. Y no conviene olvidar un detalle importante: el hecho de escuchar música para concentrarse, para tapar ruidos u otros tipos de desconcentraciones, no sale gratis, ya que necesitas inhibirla e ignorarla para poderte enfocar en lo que estás haciendo. Y esa inhibición tiene un coste cognitivo que hará que el cansancio por estudiar llegue antes.

Para aprender, usa el olvido

De entrada, evidentemente, suena paradójico. ¿Olvidar para aprender? Lo que pasa es que, queramos o no, el olvido siempre va a actuar: desde el momento en que has aprendido una cosa, ya la estás olvidando. De lo que se trata, entonces, es de conseguir que la tasa de olvido sea lo más lenta posible, tan lenta como para que pueda durar toda la vida. “Cuando dejas que lo que has aprendido se te olvide un poco antes de volverlo a practicar o evocar, resulta mucho más eficaz que hacerlo justo después de haberlo aprendido”, puntualiza Ruiz Martín.

“Masificar la práctica es algo muy habitual que tanto estudiantes como profesores piensan que es muy efectivo. Cuando ya has demostrado que sabes hacer una cosa, repetirla en el momento no sirve prácticamente de nada”, continúa. “En cambio, si dejas que pase un tiempo para volverla a practicar, y luchas contra el olvido que se ha generado, esa señal que envías al cerebro es mucho más poderosa y hace que se consolide mucho mejor ese aprendizaje”. Esa masificación, además, llevará a un aprendizaje engañoso, porque te hará pensar que te lo sabes perfectamente. “Y claro que al momento te lo sabes. Pero una cosa es saberlo al minuto de haberlo estudiado, y otra al día siguiente”. La estrategia más adecuada, por tanto, es ir espaciando la práctica cada vez más.

Trastornos del neurodesarrollo

“En los últimos años, la cifra de menores que padecen algún tipo de trastorno del neurodesarrollo ha aumentado de manera significativa, siendo el TDAH (de déficit de atención e hiperactividad) y los trastornos del aprendizaje los más prevalentes en la actualidad”, llama la atención Carvalho. Unas patologías que requieren un enfoque adecuado y multidisciplinar, desde el neuropediatra hasta los docentes. “Un manejo inadecuado de estos niños y niñas puede traducirse, en un alto porcentaje de casos, en abandono escolar prematuro (…), al no poder alcanzar el rendimiento académico esperado según su edad y grupo normativo”. Entre los posibles signos de alarma, el retraso en los hitos del desarrollo: la no consecución de distintos objetivos relacionados con el área motora, cognitiva y social dentro de la ventana temporal determinada por los profesionales del neurodesarrollo. Un contexto en el que la labor de los docentes es, junto a la de la familia, fundamental.

Fuente: https://elpais.com/economia/2020/12/02/actualidad/1606918081_087843.html

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Los estudiantes lideran la protesta que ha tumbado dos presidentes en Perú

El Diario la Educación

Por: El diario de la Educación

  • Miles de jóvenes peruanos han salido a las calles a manifestar su indignación con un régimen político que ha demostrado su incapacidad para superar las crisis sociales y económicas. El resultado: tres presidentes en siete días.

Perú ha vivido en las últimas semanas una crisis política que supera la ficción: tres presidentes en siete días, una vacancia y protestas multitudinarias en todo el país sudamericano. Esta, sumada a la crisis sanitaria y todos sus efectos en la economía, se ha convertido en el mayor reto de los peruanos de cara al bicentenario de su independencia.

La crisis se acentuó cuando el Congreso de la República aprobó la moción de vacancia del presidente peruano, Martín Vizcarra. Pero es acertado afirmar que el conflicto y la indignación de los peruanos empezó desde mucho antes. Algunos lo atribuyen a 2016, cuando Pedro Pablo Kuczynski ganó las elecciones por corta diferencia a su principal contendora, Keiko Fujimori, hija del dictador Alberto Fujimori y líder del partido Fuerza Popular.

Desde entonces, la mayoría de los escaños del Congreso ha sido conformada por partidos de la oposición, lo que ha impedido una fluida gobernanza por más de dos años. Kuczynski enfrentó dos mociones de vacancia bajo el supuesto legal de “incapacidad moral”, amparado por la Constitución de 1993. Un término que ahora es cuestionado por constitucionalistas y expertos por su amplia interpretación. Antes del debate de la vacancia, Kuczynski presentó su renuncia tan solo dos años después de haber asumido como primer mandatario del país, dando paso a que su primer vicepresidente, el entonces embajador de Perú en Canadá, Martín Vizcarra, jurara el cargo como nuevo presidente.

Sin embargo, el Congreso continuó asumiendo una posición hostil y poco accesible a la comunicación, imponiendo una barrera entre los poderes legislativo y ejecutivo. Este fue el mayor reto de Vizcarra desde un inicio. En solo dos años de gobierno existieron cinco presidentes del Consejo de Ministros y, por lo tanto, cinco gabinetes, que cambiaban por los procesos de investigación que iniciaba el Congreso en contra del gobierno y que representaba una presión política para que renunciaran a sus cargos ante el presunto delito de corrupción o por la negación al voto de confianza que debían otorgar los congresistas a cada cartera de ministros.

Es imposible no regresar a estos hechos —que fueron aún más conflictivos y complicados de lo que parecen— cuando se pretende entender la indignación de los jóvenes que marchan ahora. Según diversos especialistas, son universitarios y recién licenciados que tienen entre 20 y 30 años. No tienen una ideología particular que los integre, ni posiciones políticas, solo malestar e indignación social y política, el signo de los tiempos y de la juventud en el mundo entero.

La pandemia, que agravó las diferencias sociales y económicas en el país, cumplió también un papel en el agotamiento y frustración. Así como ocurrió en Chile, Guatemala y Estados Unidos, el confinamiento o toques de queda no fueron impedimento para que los jóvenes salieran a protestar ante lo que consideraban injusto y antidemocrático. En una semana de protestas intensas, con enfrentamientos violentos con la policía y el atropello de su derecho a la protesta, empujaron la renuncia de Manuel Merino tras cinco días como presidente de facto, luego de la vacancia de Vizcarra.

Pero lejos de contentarse, los estudiantes continuaron con su protesta, esta vez con mensajes claros: la formación de una Asamblea Constituyente encargada de hacer una nueva Constitución, reformas en el cuerpo policial y justicia para Inti Sotelo y Bryan Pintado, asesinados por la policía en medio de los enfrentamientos.

La noche del 14 de noviembre, la primera marcha convocada a nivel nacional, Inti de 24 años recibió cuatro proyectiles de armas de fuego en el tórax; mientras que Bryan, estudiante de derecho de 22 de años, recibió 10 perdigones: cuatro en la cabeza, dos en el cuello, dos en el tórax y dos en el brazo izquierdo. Ambos llegaron sin vida al hospital. Días antes, los manifestantes inundaban las redes sociales con imágenes que prueban la violencia policial desmedida usada durante su recorrido por el centro de la ciudad. Decenas denunciaron el uso de perdigones, uso abusivo de bombas lacrimógenas (incluso desde un helicóptero), policías sin identificación encubiertos como civiles (conocidos como “grupo terna”) y desapariciones de hombres y mujeres participantes en la marcha.

Francisco Sagasti, presidente peruano, tomó posesión el pasado 17 de noviembre. Fotografía: Presidencia de la República de Perú

El pasado lunes, el congresista Francisco Sagasti asumió como presidente del Congreso y, por lo tanto, como Presidente de la República. Si esta estabilidad continúa, será el último mandatario antes de las elecciones generales planeadas para abril del 2021. Por lo pronto, las manifestaciones en el país no han cesado. Aún sin responsables por el asesinato de los jóvenes y un Congreso manchado por investigaciones de corrupción y otros delitos, los colectivos permanecen en contacto y comunicación permanente.

Las redes sociales, su principal canal, siguen acaparadas con las convocatorias de nuevas marchas, consejos sobre cómo actuar frente a las detenciones, rechazo a la cobertura de medios tradicionales y mensajes hacia sus autoridades. Dentro de las múltiples voces de las redes, una de ellas remarca: “Se metieron con la generación equivocada”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/30/los-estudiantes-lideran-la-protesta-que-ha-tumbado-dos-presidentes-en-peru/

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Semiótica de los feminicidios

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad Domínguez

“En el comportamiento hacia la mujer, botín y esclava de la voluptuosidad común, se manifiesta la infinita degradación en que el hombre existe para sí mismo… Del carácter de esta relación se desprende en qué medida el hombre ha llegado a ser y se concibe como ser genérico, como ser humano: la relación entre hombre y mujer es la más natural de las relaciones entre uno y otro ser humano”. C. Marx

Pocas formas del asesinato poseen más carga simbólica que los feminicidios. En ellos se coagula un poliedro de fenómenos  históricos degradantes, cocinados en las entrañas del poder hegemónico más podrido. Lo ya de suyo macabro, en lo particular, trasciende y salpica al contexto mientras destruye los mejores valores colectivos amasados durante milenios. En el asesinato alevoso de mujeres, niñas o adultas, reina una moraleja pútrida que se ha dejado macerar para que haga metástasis en todo el cuerpo social y nos deprima, nos agobie, nos cancele todo futuro. No es un problema nuevo ni ingenuo. Se lo ha dejado progresar para hacernos sucumbir en los pantanos del pesimismo donde no hay salida porque convence al mundo de que las mujeres nada valen.

Hay geopolíticas macabras emblemáticas, como las “Muertas de Juarez”, y también hay paradigmáticos, como los crímenes incontables silenciados en la intimidad de la gente “pudiente”, abrigada con impunidad mediática a fuego. Violencia de género que siempre ha sido tolerada como un derecho de machos, cultivado en la nervadura ideológica de la burguesía que fue siempre permisiva y siempre impune. La violencia contra las mujeres en los hogares, en las parejas o en cualquier forma de las relaciones de producción, no es otra cosa que un crimen social tolerado largamente. No hay seguridad para las mujeres que conviven con hombres orgullosos de ser violentos. Hay muchas patologías fúnebres en el “sistema patriarcal” que se repite en las casas, las empresas, las oficinas, las iglesias, las calles y en todo lugar. La mitad de los asesinatos de mujeres, por razones de género, no se esclarece. ¿Hay que llamar a la palestra a Henri Désiré Landru? ¿A Thomas De Quincey con su “On murder considered as One of the Fine arts” (Sobre el asesinato considerado como una de las bellas artes)?

Si alguien pretende reducir lo macabro del feminicidio a “episodios aislados”, de “locura individual”; reducirlo a un tema de debate en sesudas “sobremesas” a propósito de la violencia “de unos cuantos”, en vez de abrir el cuestionamiento al capitalismo todo. Si alguien pretende tal reduccionismo, debe saber que muchas mujeres morirán mientras nosotros discutimos porque, para ellas, la vida depende de la comunidad, de la defensa colectiva de su integridad, de su cuerpo y su dignidad. Y tal defensa depende de destruir el poder patriarcal hegemónico desde sus fuentes ideológicas, en sus fuerzas opresoras concretas y en el consenso ético y jurídico que lo protege; desde la familia y en su forma más horrorosa del Estado Nacional que perpetúa la supremacía machista para, a través de la violencia, lograr la posesión, la colonización y la destrucción de las mujeres. Buñuel lo retrató muy bien en más de una de sus películas.

La violencia que asesina mujeres es un producto más de la ideología de la clase dominante infestada con mentiras y perogrulladas. Se trata de violencia basada, incluso, en el miedo a que las mujeres sean “superiores”. Eso es intolerable para el poder machista. El asesinato de mujeres tiene relación íntima con un sistema social basado en desigualdades por el hecho, incluso, de pertenecer al “sexo débil”. Es un problema creciente. Históricamente se aceptó que el vínculo entre hombres y mujeres conlleva una licencia para abusar. Fueron silenciados miles de episodios de violencia real, plenamente asimilada en la vida cotidiana. El extremo de esa pedagogía de la violencia es el permiso reservado para la industria de la pornografía que vende la imagen de mujeres dispuestas siempre a soportar, una y otra vez y para siempre, cientos y cientos de vejaciones. Estímulo audiovisual para la violencia sexual, la violación y el asesinato perpetrado, en el fondo, por los valores morales del establishment retrógrado que mercantiliza a las mujeres y las somete al absolutismo lujurioso del placer machista… hasta el asesinato. Un placer de la carne humana en su forma más deshumanizada. Como ocurre en muchos matrimonios.

No es ilógico que, en cada feminicidio, esté anidada una moraleja y una simbología contra la sociedad condenada a ser esclava de la supremacía conservadora que es, a su vez, un campo de concentración ideológico lleno de víctimas muertas. Y nadie parece poder frenarlo. Falta mucha investigación sobre las causas, de manera fundamentada y rigurosa. Investigaciones históricas en torno al feminicidio sobre un escenario histórico de desigualdad genérica. Son asesinatos que simbolizan la misógina extrema, e histórica, orientada a producir más explotación y más subordinación de las mujeres. El significado es tan terrible por lo complejo como por lo macabro. Simboliza la moral de los cuchillos, las pistolas y las trompadas destinadas a la piel de las mujeres reducidas a un genital despreciado que puede herirse bajo la complicidad cultural del establishment. El mensaje lumpen del feminicidio es “que no importa lo que le hagan a una mujer y de cuántas maneras la lastimen, a ella le va a gustar” (Andrea Dworkin). Hay un cancionero amplísimo que lo avala y lo repite hasta el hartazgo. Con tríos, mariachis, regetones o bandas de rock.

He aquí el tiempo de los asesinos. Es una atrocidad histórica como las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki, como Vietnam o como Irak. Son crímenes de lesa humanidad que simbolizan violación, mutilación y humillación, usadas con placer de clase incluso promovidos por los “mass media”. Es la industria de una semiótica fúnebre generada como insulto de clase contra la conciencia humana. Las muertas se reducen a estadísticas que nadie quiere conocer y se apilan en una zona oscura de la memoria colectiva para que no estorben antes, durante y después del asesinato próximo. Por cierto la palabra “feminicidio” también sirve, paradójicamente, para esconder el horror parido por el capitalismo. Por eso la difunden con furor algunos moralistas conservadores que se escandalizan, sólo, mientras llega la publicidad de turno. En los feminicidios habita la violencia como solución final que evidencia el anhelo de dominar al otro aniquilarlo. Ejercicio de un poder auto conferido para conducir a la víctima a la totalización de la negación. Poder enano pero poder omnipotente cuya violencia es siempre respuesta aterradora ante el exhibicionismo del poder así sea efímero y robado.

¿Qué significa esto? Una sociedad que tolera y no combate, decididamente, la degradación humana, la violencia y el asesinato, fomenta lo macabro y lo hace crecer. Nos acostumbra a que nada de esto es “grave”, que es parte del “paisaje”, que es una calamidad con la que vivir sin escandalizarse. Que ya nada importa, ni el saqueo, ni la explotación, ni la corrupción. Es el marco perfecto para toda degradación imaginable. Pero la vida es otra cosa y no se debe bajar la guardia, hay que identificar el dolor de la brutalidad sistematizada y luchar organizadamente en su contra. Gran parte de ese dolor es ocasionado por un sistema económico e ideológico diseñado para someternos a todas las patologías del poder. En lo general y en los casos específicos. Es vital luchar contra los feminicidios antes de que la indolencia nos haga cómplices de la lógica que asesina a mujeres. Y pueblos.

Todos los asesinatos de mujeres dejan una marca indeleble en la memoria de los pueblos, dejan tatuada una referencia que desnuda a la cultura y a los valores dominantes. Los asesinos actúan impregnados con los tufos más fétidos y complejos de la ideología del poder dominante y son criaturas dolidas de ser “la gente normal”, de ser humanos de carne y hueso pero hambrientos de poder. Los feminicidios son intentos de dominación monstruosa cuya empatía mediocre conduce a la nada del otro, a la condición de víctima irremediable ahogada con el carisma ideológico del verdugo. La víctima es la realización del exterminio pletórico de un rol macabro en el proceso morboso del homicida y cierta fascinación insólita de origen social siempre en la lógica criminal. Funciona como alegoría amarga de la realidad política, su cultura y valores. Es un poderoso tufo de brutalidad a veces  disfrazado de amor.

Es urgente desarrollar la investigación, el interés semiótico por el homicidio de mujeres. Desarrollar la crítica de cuanto signifique para ser intervenido semióticamente. Cuando un feminicidio está en desarrollo (antes, durante y después de cometido) llega a nosotros inyectado semánticamente con todos los medios. Necesitamos una teoría de acción semiótica que identifique que el asesinato como “sentido” destinado a causar golpes de azoro ¿de qué, a quién? A la víctima al victimario, a quien analice los hechos y sienta compasión por el dolor ajeno y el temor por sufrir lo que lo conduzca a cierto estado de miedo. La representación del asesinato y su realización verdadera deben conocerse desde sus entrañas semánticas. En el alma de las primeras expresiones de pena por quienes han perecido, en el epicentro del tiempo, en la vehemencia de la pasión donde es inevitable examinar y evaluar los aspectos textuales y contextuales, su estética, sus valores comparativos, los móviles y fuentes. Semiótica del feminicidio en las circunstancias que lo hacen índice de efectos  sociales, misterio, venganza…dominio.

Semiótica de los actos secuencias en un feminicidio como plan de horror sobre un plano de las ideas que se ha hecho “natural” porque aniquila y degrada la grandeza de los seres humanos, porque exhibe cierta naturaleza humana abyecta y humillante. Semiótica de la víctima que no lo es sólo del asesinato sino de la cultura, también, de sus sentimientos, del pensamiento, del flujo y reflujo de la pasión criminal sistémica encarnada en un asesino que, también, es víctima del proceso de la muerte generada y que lo aplasta todo con su mazo ideológico. En el asesino habita una semiosis violenta como tormenta de pasión, celos, ambición, venganza, odio… un infierno en él;  y donde nosotros todos habitamos Sale por la tele.

Nos urge una mayor sensibilidad científica ante el horror. ¿Cómo enfrentar semióticamente algo que condenamos moralmente? ¿Todos podríamos sentir impulsos homicidas en algún momento? Nos urge una semiótica detective, crítica que intervenga y transforme. No aceptemos ser superficiales, semiótica como instrumental para desactivar las emboscadas ideológicas burguesas y los fines que fomenta, la cultura, las facultades del espíritu feminicida capitalista que se infiltra en la poesía, la pintura, la música, el cine, que representan el asesinato y crean un placer -y no un rechazo- por tantos crímenes a destajo exhibidos como entretenimiento en todos partes. Placer por el espectáculo mismo de matar, que sea perfecto e impune, el crimen perfecto. Cuando alguien asesina a una mujer, muere su racionalidad íntegramente, su racionalidad creativa, interactiva, plural, dialéctica. Aunque pase en las películas o en las series de Netflix o de Amazon.

Por ejemplo: Los niños que se exponen excesivamente a la violencia en la televisión tienden a ser más agresivos. Algunas veces, el mirar un sólo programa violento puede aumentar la agresividad. Los niños que miran espectáculos en los que la violencia es muy realista, se repite con frecuencia o no recibe castigo, son los que más tratarán de imitar lo que ven. Los niños con problemas emocionales, de comportamiento, de aprendizaje o del control de sus impulsos puede que sean más fácilmente influenciados por la violencia en la TV. El impacto de la violencia en la televisión puede ser evidente de inmediato en el comportamiento del niño o puede surgir años más tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando la atmósfera familiar no muestre tendencias violentas. Esto no indica que la violencia en la televisión sea la única fuente de agresividad o de comportamiento violento, pero es ciertamente un factor contribuyente significativo. (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry)

La esencia humana reclama su emancipación revolucionando las relaciones sociales. Eso requiere un humanismo producto de su propia praxis transformándose también en sus propias circunstancias. Humanismo pleno, histórico y creador. Tal humanismo no pudo nacer sino en el corazón mismo de la barbarie capitalista, es su contradicción más aguda. Está llamado a ser fuerza emergente superadora de una etapa histórica mayormente “deshumanizada”, vergonzosa y macabra. Humanismo que debe recoger lo mejor de los seres humanos para hacerse nuevo en nosotros y con nosotros. Humanismo como una concepción lógica de la política y como ética de lo colectivo. Una idea de lo humano que, por tanto, al no echar la filosofía por la borda, permite distinguir con claridad los territorios de sus luchas más concretas e inmediatas. De lo que se trata es de acrisolarlo en la praxis. Estamos a tiempo. Lo peor que puede pasarnos es ser derrotados por la irresponsabilidad, propia y ajena. Ya tenemos suficientes diagnósticos sobre la guerra mediática burguesa; ya tenemos suficientes consecuencias deleznables y excesiva mediocridad y miseria comunicacional. Ya sabemos cómo se entrena, se organiza, se financia y celebra los triunfos la clase que domina las riquezas, el trabajo y las cabezas de la inmensa mayoría de los seres humanos. Ya sabemos de qué es capaz, en lo objetivo y en lo subjetivo, la ideología de la clase dominante para garantizar la enajenación, el saqueo y la explotación.

Urge una guerra abierta contra los prostituyentes, proxenetas y puteros (disfrazados de lo que se disfracen) que reducen a las mujeres a objetos de posesión para cumplir fantasías y placeres que las convierte en “bienes y servicios”. En las sociedades capitalistas hay emboscadas simbólicas (juzgados, fiscalías, academias, iglesias…) que disfrazan al asesino y lo convierten en derecho de dueños o “clientes” de mujeres que en realidad son cómplices activos de la “industria” del odio que crece y se multiplica en feminicidios. Un sistema de “consumidores” de mujeres. Aunque asesinen.

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/semiotica-de-los-feminicidios/

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