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Por: Fernando Santana

Desde el 20 de marzo Argentina ha entrado en la cuarentena social preventiva y obligatoria. Los números que arrojan los efectos de esta pandemia lejos están de ser los más altos en la región, aunque en la primera quincena del mes en curso se está observando un crecimiento significativo en la cantidad de casos. No obstante, y dado que la situación de aislamiento propiciada por el gobierno se renueva cada quince días, todo parece indicar que la próxima etapa supondrá una flexibilización mayor de las condiciones hasta aquí planteadas, pero dentro de una cuarentena que es la más larga de toda la región y del mundo.

También, en este escenario, desde las políticas de Estado se anuncia el regreso a las aulas, aún sin determinar un momento exacto, pero reglamentada a partir de cuadernillos que buscan configurar la ¨nueva normalidad¨ a la que se volverá tras el receso invernal.

El sistema capitalista aparece así en su lado más frágil y precario. En su variante neoliberal, destruyó la educación, el trabajo, la salud, los derechos laborales. En esta coyuntura, demuestra, además, su incapacidad para resolver los asuntos más urgentes. Las desigualdades materiales, sociales y culturales existentes en esta situación se ven aflorar con mayor crudeza que en tiempos anteriores. El paradigma capitalista está en crisis. Y como tal, en su acepción más gramsciana, crisis equivale a posibilidad: tenemos el desafío histórico y la posibilidad de que nazca algo nuevo, que permita superar las situaciones de injusticia social y potencie, por qué no, la creación de otro mundo posible, en donde primen otras relaciones sociales por fuera de las determinadas por el capitalismo. El pensador italiano anticipaba que una crisis se genera cuando lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer, y en ese punto, entonces, afloran los monstruos. Esta metáfora, de alguna manera, nos puede permitir entender el estado actual del asunto, al menos en lo referido a América Latina.

La debilidad del sistema capitalista se demuestra en que en los días que llevamos en esta situación millones de personas se encuentran en situación de deterioro de sus condiciones de vida. Miles que ya no tienen para comer. Miles que deben pedir un subsidio al Estado para llegar a fin de mes. Miles que deben compartir la comida para que ésta dure lo más posible. Miles que acceden a un sistema de salud precario y colapsado o a punto de colapsar. Si bien el Estado ha implantado algunos planes sociales con la finalidad de apalear la crisis, estas propuestas lejos están de resolver las violencias estructurales de la desigualdad y mucho menos, el problema del hambre o del acceso desigual a los bienes, servicios y a una vida digna.

Un informe realizado como GIPE (Grupo de Incidencia en Política Educativa) del CEAAL en los últimos días[1], nos muestra las similitudes que conlleva el tratamiento de esta situación en el continente. Con excepciones peligrosas, si pensamos en el caso de Brasil, por lo general el lema levantado por las voces autorizadas en materia de salud y de gobierno, ha sido el ¨Quedate en casa¨ como principal medida preventiva para poner un freno a la circulación y número de contagios en la región. Lo que genera de por sí un problema de índole estructural, porque el cumplimiento del aislamiento social y obligatorio encierra en su misma condición una profunda cuestión de clase. La naturalización de esta desigualdad se expresó en las variantes que adoptó ese slogan, que según las condiciones materiales de existencia pasó de ser la casa el refugio de cuidado a ser el barrio, los mismos barrios que vieron morir a muchos de sus líderes y lideresas comunitarias, en el reclamo por cuestiones tan esenciales como el acceso al agua corriente, por comida, por garantizar la alimentación de miles de personas que tienen en las ollas populares impulsadas por movimientos sociales su principal si no único sustento alimenticio. Por otro lado, en los marcos de otra pandemia que viene azotando a la región como son los femicidios, transfemicidios, travesticidios y crímenes de odios a las identidades que escapan al heteronormativismo, no es de extrañar que el confinamiento obligatorio haya redundado en un aumento de crímenes y de violencia hacia las mujeres, como muestran los datos estadísticos a nivel latinoamericano.

Las políticas educativas emanadas desde los ministerios oficiales se escudan en la supuesta democratización del acceso a la educación, para cuyo fin se elaboraron materiales y guías para el nivel primario y secundario (con el objetivo de que lleguen a aquellos puntos de la geografía local más distantes y remotos) y a la generación de programas televisivos o radiales, que se presentan como sustitutos de los y las docentes: las clases continúan, por eso se habla de continuidad pedagógica. El Ministerio de Educación es el educador, a través de estos dispositivos. Sin embargo, en la confección de estos cuadernillos no tuvieron participación alguna los y las docentes, aunque recaiga luego en ellos y ellas el trabajo de corrección y/o evaluación. Docentes como ejecutores de contenidos y propuestas diseñadas por otros, cuya tarea se centra en el monitoreo a distancia y su posterior convalidación. De todas maneras, y más allá de estas iniciativas, la propuesta que se convierte en hegemónica como decisión de Estado es la de la virtualidad. ¿Qué significa? Básicamente, la idea de reemplazar las instancias de trabajo presenciales por medio de plataformas digitales, sin que medie ningún tipo de formación al respecto, y que por eso mismo, muchas veces terminan funcionando como ejemplos perfectos de lo que Paulo Freire llamó educación bancaria, al promover un tipo de educación medible en términos de acumulación de trabajos. El gran supuesto que orienta esta práctica es que el conocimiento es resultado de una suma de trabajos y consignas, sin que medie ningún tipo de reflexión o instancia de construcción colectiva. Es la voz docente la que emerge, en el mejor de los casos, la encargada de explicar de manera unilateral aquello que resulta más importante. El estudiante se limita a hacer, a completar.

De ninguna manera esto sería equiparable a culpar a la docencia argentina; por el contrario, nos encontramos ante una situación que en su carácter de emergente y de excepcionalidad sólo desnuda la desigualdad social y la desigualdad en lo que hace a los accesos a las tecnologías. Que existen circuitos diferenciados de educación según el poder adquisitivo de los y las estudiantes, parece ser una realidad revelada, y ya no una mera suposición teórica. Las escuelas privadas con cuotas más altas, casi en su totalidad, ya disponían al momento de la declaración de la pandemia, de las herramientas tecnológicas que permitían la elaboración de aulas virtuales y un trabajo desde la virtualidad. Las aulas virtuales ya existían, llamadas a funcionar como complemento de las propuestas presenciales, cuando no, como su reemplazo, cuando esos estudiantes no podían asistir a clase. Es entendible, entonces, que la adopción de esta modalidad, en estos casos, no haya suscitado grandes problemas, sino que, por el contrario, encontró en lo mismo que ya se venía haciendo, una posibilidad de seguir expandiendo sus propias configuraciones ya existentes e incluso, a través de la contratación de empresas multinacionales destinadas a la elaboración de propuestas, una vía de acceso a la mercantilización educativa. La premisa de la neutralidad ideológica de estas compañías pareciera ser parte del espejismo en que se sustenta esta ilusión.

Sin embargo, ésta lejos está de ser la situación preponderante en los que hace a las escuelas que conforman el sistema educativo argentino. Ante la ¨obligatoriedad¨ de su extensión a todos los sectores de la población y a todas las escuelas que se insertan dentro del territorio nacional, lo que emerge en primer lugar es la falta de preparación desde la formación docente del manejo de las tecnologías básicas para la sustentabilidad de esta propuesta. Lo mismo sucede de igual manera y en proporción directa con su clase social entre los y las estudiantes. El Ministerio de Educación como respuesta ha llevado la virtualidad como forma de trabajo para continuar las clases desde las casas, y esto obliga a los docentes a un sinfín de actividades que abruma a estudiantes y familias que tienen acceso a la virtualidad, pero como ya fuera mencionado, esto está lejos de ser algo universal. Jornadas de trabajo que van más allá de los horarios que deberían cumplirse en condiciones presenciales, precarización del trabajo docente ante el exceso de horas no remuneradas, son indicadores de este momento, que además, se complejizan más según cuestiones de género. Esas mismas docentes que ahora tienen que preparar clases de manera virtual y además encargarse de la corrección de los trabajos asignados, son las mismas que muchas veces tienen también hijos o hijas en situación escolar, y deben así cumplimentar el doble rol, de ser quienes enseñan a su propia familia, así como también a sus estudiantes.

Por otro lado, la idea de la familia como espacio educativo primario, ahora que la escuela se ha visto desplazada, nos enfrenta a los otros problemas de la desigualdad, que tiene que ver con el acceso al capital cultural, que también es proporcional a una cuestión de clase. En la interseccionalidad clase social y género encontramos una de las expresiones más profundas de los efectos de la pandemia sobre los y las educadores y educadoras. No es de extrañar que aparezcan los primeros reclamos sindicales en esta dirección, llamando a paros virtuales, como expresión del descontento ante el deterioro de las condiciones de trabajo y al hecho de que garantizar las clases, en su soporte material y de conectividad, es un gasto que recae también sobre los y las trabajadores y trabajadoras de la educación y no una responsabilidad que el Estado haya asumido.

El modelo que sigue siendo el imperante es el de la Educación Primaria. El sistema educativo desde sus orígenes encontró en la Educación Primaria el principal foco de interés y de desarrollo en lo concerniente a políticas educativas. En el otro polo, dentro de la periferia, aparece la Educación de personas adultas, para quienes no hay asignada una propuesta de trabajo específica, ni mucho menos, que contemple alguna especificidad. ¿Qué sucede con la educación de adultos que nunca ha recibido o ha entrado en los programas de conectividad? ¿Qué sucede con aquellas familias o estudiantes que no acceden a internet? Se sigue profundizando la brecha educativa. La brecha cultural. Este año nuevamente miles de personas no terminarán sus estudios y aumentará la brecha educativa. Se ha profundizado lo que venía ocurriendo antes de la pandemia, las clases virtuales, el individualismo, y la pérdida del contacto con el otro.

Las grandes corporaciones mundiales van a intentar aprovechar esta situación: los planes virtuales de educación, la educación a distancia, los contenidos mínimos y adaptables, la no problematización de los mismos, la acumulación de secuencias didácticas solo para la acreditación. En lo que hace a política educativa, en Argentina poco se habla de la situación de jóvenes y adultos en esta emergencia educativa. Las propuestas oficiales por parte del Estado no contemplan una particularidad de trabajo con este sector de la población.

En Argentina 14 millones de personas no han culminado sus estudios secundarios según los datos proporcionados por el Censo Nacional Habitacional del año 2011, que según los estudios de Sirvent y Stein (2018) no muestra cambios significativos en las proporciones respecto al Censo anterior del año 2001. Es sabido que, de ese número total, solo es una pequeña porción la que decide finalmente acceder a culminar sus estudios correspondientes a la educación media.

Son los sectores populares, los marginados, los y las desclasados, los y las trabajadores, los y las jóvenes excluidos los principales destinatarios de esta propuesta y por eso mismo, esta ausencia desde el Estado no hace más que perpetuar la desigualdad y las posibilidades de permanencia. En otras palabras, son aquellos que el sistema ya ha excluido. Son aquellos a los que hoy el sistema vuelve a golpear en esta situación de aislamiento. Esta población se encuentra en situación de vulnerabilidad en todos sus sentidos.

El acceso a los dispositivos y a la conectividad sigue siendo un privilegio de clase. Lejos está de ser un derecho garantizado para toda la población. Y en el caso de que dispusieran de ellos, su acceso a la tecnología es mínimo e instrumental, algo que no está al alcance de todas las personas. Por esto mismo, e incluso en el marco de la cuarta revolución industrial, en la emergencia de la inteligencia artificial y del avance de neotecnologías en todos los sentidos y dimensiones que caracteriza lo que viene siendo este siglo XXI, estos estudiantes se encuentran por fuera de este proceso.

El llamado a la vuelta a clases (próximo a implementar en al menos 9 provincias de nuestro país a partir de agosto), constituye una muestra de lo que se denomina educación híbrida, en la medida que combina la educación a distancia online con la modalidad presencial, en proporción mucho menor a lo que implica lo virtual. El discurso de la optimización de la eficiencia aparece como sustrato ideológico de esta propuesta. Se habla en estos formatos de una recuperación de la autonomía y de una mayor flexibilización para los estudiantes, así como de la capacidad de fomento de la autoformación y del autodidactismo. Sin embargo, y más allá de las críticas que puede hacerse de por sí al espontaneísmo cuando se trata de direccionar el proceso educativo, resulta por lo menos cuestionable pensar que la autonomía pueda ser algo universal y aplicable a todas las situaciones y realidades de quienes sean los receptores de este planteo.

La extensión de la cuarentena implica una necesidad de revisar el papel del docente y del trabajo docente. El tiempo tal como estaba estipulado y que regulaba la actividad laboral se ha modificado. Largas horas frente a la computadora, excesivas jornadas de correcciones de manera virtual, imposibilidad de establecer un contacto fluido y cercano con les estudiantes, genera una situación de corrimiento del papel docente tal como la escuela lo pensó hace más de un siglo. Su centralidad se corre, y de cierta manera se reemplaza. La modalidad de escuelas híbridas redunda en esta dirección: aulas mediatizadas por la tecnología, en donde la figura del educador o la educadora se pierde o desdibuja.

A las desigualdades del acceso a la tecnología, se suma también las condiciones objetivas y materiales en que se encuentran las propias instituciones educativas, en lo que hace al mantenimiento e infraestructura de sus edificios. Hace casi dos años, el crimen social de Sandra Calamano y de Rubén Rodríguez, dos trabajadores de la educación de una escuela de Moreno, provincia de Buenos Aires, a causa de una explosión por la existencia de una fuga de gas cuya denuncia ya había sido realizada por lo menos en ocho ocasiones, desnudaba de la peor manera la aguda crisis que atraviesa la educación en esta materia y la desidia estatal, ante problemas que se arrastran hace tiempo. El protocolo que se supone deberán asumir las instituciones para evitar contagios y garantizar el cuidado de los y las estudiantes, parece ser más una proyección utópica que una posibilidad palpable, cuando ni siquiera están garantizadas las condiciones mínimas que permitan el desarrollo de las actividades en condiciones nada extraordinarias. Escuelas sin calefacción, con los edificios con peligro de derrumbe, sin vidrios, son algunas de las muestras que asume el variopinto de las escuelas en el país. La conectividad y el reparto de computadoras para los y las estudiantes de menos recursos lejos está de ser algo que suceda o con lo que se pueda contar en nuestras escuelas. Pensar también en la cantidad de elementos de sanidad o de limpieza que implicaría este regreso a las aulas, es también en cierto punto problemático cuando al día de hoy las escuelas no cuentas muchas veces ni con los elementos mínimos necesarios. Volviendo a la metáfora gramsciana de los monstruos, quizás sea esta forma educativa el peligro que acecha y sobre el cual tenemos que estar atentos para no permitir su avance.

Desde la educación popular, además, hay un llamado irrenunciable a la presencia, al encuentro, al contacto con los otros y las otras. La construcción de conocimientos solo puede darse a partir de encontrarnos con los educandos, prefigurando otras relaciones sociales que puedan trascender a las actuales, poder establecer el diálogo de saberes.

La educación popular tiene una apuesta que es siempre política, la apuesta es al cambio de la historia, al acceso al pensamiento científico sin perder su condición de clase. Se pronuncia abiertamente a favor de los oprimidos y oprimidas de esta tierra, en una opción de liberación y de superación de las desigualdades, en contra de quienes niegan y avasallan los derechos de los pueblos y les niegan la posibilidad de ser.

Esta reconfiguración del escenario local y mundial nos obliga como educadores/as populares a plantearnos nuevos desafíos y ubicarnos frente a una nueva situación, que agrava no sólo las condiciones de desigualdad económica y social; sino que también profundiza la brecha educativa que ya existía. El planteo de escuelas híbridas que se impulsará de aquí en más debe colocarnos no solo en una situación de alerta, sino también llamarnos a rechazar de cuajo que se siga excluyendo a quienes no tienen acceso a la tecnología, que se siga excluyendo a causa de la pobreza.

Esta situación nos obliga a replantear el papel que como educadores populares tenemos en la sociedad y el debate conjunto que debemos dar ante el conjunto del sistema educativo. No está habiendo respuestas que contemplen la particularidad de la educación de jóvenes y adultos. La declaración de la universalidad de la educación como derecho humano hoy resulta más un enunciado enfático que una realidad concreta. Exigir por el cumplimiento de medidas que signifiquen realmente la garantía del derecho a la educación y políticas públicas que den cuenta de los sujetos reales que son destinatarios de estas propuestas aparece como la exigencia histórica del momento. Debemos pensar estrategias conjuntas y específicas según cada situación particular, local, provincial, nacional y como región para dar la batalla cultural.

¿Qué es lo viejo que no quiere morir?

¿Qué es lo nuevo que no termina de nacer?

No podemos ser neutrales ni espectadores frente a este momento que nos exige tomar la cuestión educativa en nuestras manos. Sobre los cimientos de esta escuela que ya no volverá a ser igual a la que fue antes, tendremos que sentar las bases de una nueva escuela dentro del orden de lo posible, una escuela que sea pública y popular, que contemple los intereses de los sectores subalternos, que permita la construcción de la utopía, como realidad cercana, como anhelo a construir, pero de manera urgente.

Debemos pensar qué escuela queremos y hacia dónde queremos que vaya. No se trata de dar la pelea por la vieja escuela capitalista para que siga dejando por fuera a los sectores más postergados de la sociedad. Se trata de construir una nueva escuela, que sea más igualitaria, más humana, que no reproduzca las desigualdades, que sea decolonial, antipatriarcal, feminista, y permita la construcción de otras relaciones sociales en la lucha por la emancipación de nuestros pueblos. Debemos generar un gran movimiento pedagógico que incluya a todos los actores vinculados a la comunidad educativa para pensar otra educación. Debemos partir de las realidades de nuestros territorios para llegar a un horizonte común, generando diálogos y lazos con los educadores y las educadoras populares y los pedagogos y las pedagogas críticas que busquen cambiar el mundo, cuestionando las relaciones establecidas, el neoliberalismo, el fascismo, el racismo y al capitalismo actual en su etapa financiera.

Debemos, en definitiva, trabajar incansablemente para crear una sociedad más justa, haciendo de la educación popular nuestra bandera y nuestro grito de denuncia ante cualquier forma de opresión y con ello, que nos permita proyectar en el aquí y ahora, prefigurativamente, la sociedad que queremos.

Nuestra América Latina tiene su tierra manchada de la sangre derramada de los trabajadores y las trabajadoras que fueron brutalmente reprimidos, asesinados, golpeados por la pelea del acceso a mejores condiciones de trabajo; tiene la sangre de los pueblos originarios de nuestro continente, regada por las manos criminales de la conquista europea; tiene sus muertos y sus héroes, sus tradiciones y saberes ancestrales que no pudieron borrarse pese a los intentos dogmáticos de implementar no solo religiones sino paradigmas de pensamiento. Nuestra América quiso ser despojada de la comunalidad y del buen vivir, anteponiendo un pensamiento blanco occidental eurocéntrico que poco y nada decía de nosotros y nosotras. Elijo, para cerrar, una frase de José Martí, pionero en esto de pensar nuevas educaciones para nuestros pueblos: ¨A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición, y hacérsele servil. Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre o mujer ignorante está en camino de ser bestia, y un hombre o mujer instruido en la ciencia y en la conciencia, ya está en camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos es conocerlos bien; así se tiene fe y fuerza: toda nación será infeliz en tanto que no eduque a todos sus hijos e hijas. Un pueblo de hombre y mujeres educados será siempre un pueblo de hombres y mujeres libres. –La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud. Tan repugnante es un pueblo que es esclavo de hombres de otro pueblo, como esclavo de hombres de sí mismo¨.

[1] Se trata de La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe durante la pandemia por la COVID-19, junio 2020.