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Informe: El comercio educativo: un hilo conductor pre y post pandemia

Pluma Invitada

Por Observatorio Latinoamericano de Polìticas educativas

Desde la declaración de la Pandemia en marzo del 2020, en América Latina se han observado dos tendencias en el mundo de la educación pública que se mantienen y más aún, se profundizan.

Por un lado, con las modalidades de educación en línea o virtual, se mantiene y se profundiza la sobre carga del trabajo docente en un ámbito de mediación pedagógica virtual que se ha asumido de forma acelerada y en la mayoría de los casos, sin acuerdos o participación del magisterio en su diseño ni planificación. En segunda instancia, se profundiza la tendencia de participación del sector empresarial privado, las Instituciones Financieras Internacionales y las ONG´s transnacionales en la toma de decisiones y la gestión de la política educativa. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los grupos empresariales privados de la Red Latinoamericana para la Educación (REDUCA) no han renovado los discursos que tenían en las etapas pre-pandemia, pero aún así, los presentan como soluciones innovadoras para paliar la crisis.

Siguiendo los pasos del BID

En mayo del 2020, el BID publicó el documento “La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19”, que hace un repaso, desde la perspectiva del BID, sobre el estado de la educación en los países en el marco de la pandemia. Este documento coloca las prioridades en lograr que se aborde el contenido del currículo escolar y en que no se desatienda la evaluación, priorizando el acompañamiento y el monitoreo del proceso de aprendizaje (BID, 2020, p. 6).

El BID considera que lo fundamental es dar continuidad a “los servicios educativos” y que los obstáculos para finalizar el ciclo escolar no yacen en la pandemia misma, ni en las situaciones de pobreza, sino que los obstáculos están en que los sistemas educativos aún “no cuentan con mecanismos efectivos de educación a distancia acordes a las características de los hogares” (BID, 2020, p. 3) y en los que los Ministerio de Educación no tienen sistemas digitales que les permitan implementar la planificación de manera remota.

El mensaje que arroja el documento del BID es que, con plataformas digitales y contenidos curriculares digitalizados, se puede dar continuidad a los servicios educativos con el reto de las poblaciones con la conectividad limitada. Este mensaje coincide con la posición expresada por el secretario general del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), Vinicio Cerezo, quien durante el Webinar titulado Centroamérica y los retos de la educación pos-COVID, 18-06-2020 Organizado por la OEI y el SICA, planteó que “analfabetismo digital del cuerpo docente hace imposible que las y los estudiantes terminen sus estudios”. En ese webinario participaron los Ministerios de Educación de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá, el secretario general de la OEI, Mariano Jabonero y el ex secretario de Educación Pública de México, Otto Granados, quien es el actual presidente del Consejo Asesor de la OEI. Es decir, incluso ante una pandemia con impactos económicos, sociales y culturales sin precedentes en la era contemporánea, la responsabilidad del contexto educativo recae sobre el personal docente y sobre los Ministerios de Educación.

Haciendo amistades en la Pandemia: UNESCO y Movistar, BID y REDUCA

El 30 de junio del 2020, los Ministerios de Educación de la región sostuvieron encuentro regional con el Banco Interamericano de Desarrollo y con el sector privado organizado en REDUCA. La reunión se organizó con carácter privado y fue inaugurada por el propio Presidente de Ecuador Lenín Moreno (Ver) El encuentro tenía el objetivo de establecer estrategias efectivas a nivel nacional, regional y global y tenía como uno de los puntos de la agenda la “transformación” educativa. En el anuncio que hizo el Ministerio de Educación de Ecuador, se mencionaba que se revisarían “practicas existosos en la emergencia sanitaria”. Hasta el momento, REDUCA y el BID no han organizado la sesión abierta al público que habían anunciado.

Se debe tener en cuenta que, en los años recientes, integrantes de REDUCA como son Juntos por la Educación Paraguay, como FEPADE de El Salvador, hasta Empresarios por la Educación de Colombia o ReachingU de Uruguay han sido proveedores privados de servicios educativos para el sector público, incluyendo servicios de educación digital, formación docente y “alfabetización digital” al magisterio. No se puede descartar que a partir de esta reunión surja alguna iniciativa de cooperación técnica o de préstamos que el BID financie y que contemplen que los “servicios técnicos y tecnológicos” los provea, al menos en algún porcentaje, el empresariado privado de REDUCA.

Mientras tanto, en el marco de esta pandemia el Proyecto PROFUTURO de la empresa de telecomunicaciones Telefónica (en algunos países Tigo- Movistar) se ha instalado de manera definitiva en el ámbito de la educación pública. Profuturo ya desarrollaba proyectos centrados en la educación digital, elaborando contenidos educativos e invirtiendo en infraestructura digital. En Costa Rica, por ejemplo, PROFUTURO anunció la donación de USD 1000 000 (un millón de dólares) para la compra del equipo tecnológico y al desarrollo profesional y acompañamiento cercano de docentes para la” innovación educativa” En el mes de marzo del 2020, la UNESCO anunció del Convenio firmado con la fundación PRO FUTURO para que la Fundación ponga a disposición sus más de 160 cursos digitales de educación en línea.

UNESCO considera esto como un gran aporte, pues la Fundación proveerá materiales ya digitalizados a docentes, estudiantes y a sus familias. Este Convenio se da en el marco de la Coalición Global de la Educación para la Respuesta al COVID. En esta Coalición participan ONG´s y transnacionales de la tecnología como Microsoft, Google y Facebook, UNICEF, Khan Adacemy y PRO FUTURO. La propia UNESCO convoca a las corporaciones privadas, que lucran con negocios digitales y que no aceptan ningún tipo de regulación, y les cede el espacio para “resolver” la propuesta educativa digital y para pensar el futuro de la educación. La UNESCO abre la puerta para que los currículos educativos se orienten por estos contenidos digitales globales elaborados por la Fundación de una transnacional de telecomunicaciones, confirmando una mirada poco pedagógica y favorable al comercio educativo.

También la OCDE

Otro actor internacional que tiene influencia directa en las políticas educativas antes y durante la pandemia es la OCDE. El 29 de mayo de 2020, el Centro de Desarrollo de la OCDE publica el documento “COVID-19 y países en Desarrollo: políticas y alianzas para responder, re iniciar y reconstruir mejor. Política de los miembros del Consejo del Centro de Desarrollo de la OCDE” (OCDE, 2020). Como medidas para responder a la crisis económica y de empleo que se ha generado a causa de la pandemia, la OCDE plantea reforzar las habilidades para el empleo en los países en desarrollo y re organizar las cadenas productivas, adaptándolas a las economías digitales, así como promover los sistemas de educación centrados en soluciones tecnológicas (OCDE, 2020, traducción propia). De nuevo, estas propuestas no son soluciones nuevas, son planteamientos que la OCDE ha mantenido como parte de sus lineamientos para los países e América Latina que han solicitado ingreso a esta estructura global.

En miras a liderar la agenda post pandemia, la OCDE ya ha programado un foro global de toma de decisiones para el próximo mes de noviembre del 2020. El Foro “Gobiernos After Shock” se propone discutir cuál es el giro que darán las economías del mundo luego del paso de la pandemia (Ver). Sin estructuras regionales que le hagan contrapeso a estos organismos, es predecible que los gobiernos conservadores que se han tomado la región, no se preocupen por plantear otros futuros distintos ni por construir soluciones más cercanas y más justas para las realidades de nuestros países.

Las y los docentes, la pandemia y los actores financieros

Como se dijo en las primeras líneas de este artículo, la sobre carga de trabajo docente se ha profundizado durante la pandemia, y está acompañada de narrativas que atacan al sector público y a las y los trabajadores de la educación acusándoles de los supuestos “atrasos digitales”. Mientras tanto, el Ministerio de Educación de El Salvador anunció que hizo un convenio con Google para utilizar su plataforma.

Al mismo tiempo, en países como Costa Rica donde no hay organizaciones sindicales en el sector privado, las y los docentes de escuelas privadas han sufrido recortes salariales de hasta un 30%. En Honduras, República Dominicana y el Perú, el negocio de las escuelas privadas de bajo costo se ha visto confrontado con la presión económica pues las familias han descontinuado el pago. En México la Unión Nacional de Padres de Familia anunció que al menos 100 000 (CIEN MIL) estudiantes deberán salir de centros educativos privados y matricularse en centros educativos públicos y en Perú la Dirección de Gestión Descentralizada del Ministerio de Educación, informó que ya ha recibido solicitud de matrícula de 82 000 (OCHENTA Y DOS MIL) estudiantes expulsados de centros privados por falta de pago.

Es importante recordar que tanto la cooperación internacional como el BID han apostado por las escuelas privadas de bajo costo. Incluso, el BID es el principal aliado del Grupo Financiero Privado INTERCORP, principal inversionista en el impulso a las escuelas privadas de bajo costo en el Perú y en México.

Para contener esta tendencia de debilitamiento del sector privado, y principalmente de un negocio en el que el BID ha invertido, el documento ”La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19” del BID, tiene como solución la mismas tácticas que se impusieron desde los noventas y que consisten en pasar fondos públicos al sector privado y “establecer un programa de subsidio o financiamiento de la demanda para mantener, en la medida de lo posible, la matrícula actual en el sector privado” (BID, 2020, p. 26). Para atender el impacto de la crisis en el plazo más inmediato, muchos países se están comprometiendo aún más con préstamos con el BID, el Banco Mundial y con el FMI.

El BID tendrá nuevas elecciones para elegir su Presidencia en el mes de septiembre de 2020. El candidato con más votos es Mauricio Claver Corane, un político de signo ultraderecha y neocolonialista. De ser electo, es de esperar que la línea del BID de un giro aún más a la derecha. Esto puede impactar tanto en los contenidos y los enfoques de los nuevos proyectos en educación, como en la búsqueda de créditos en otros actores a quienes el BID les había ganado terreno en la región y que pueden instalarse nuevamente con mayor fuerza, como son el Banco Mundial o el FMI.

Estos actores tienen de nuevo la puerta abierta en la región, con gobiernos conservadores encabezando muchos de los países. En el mes de abril, habiendo transcurrido apenas un mes del anuncio de la pandemia, los gobiernos de Uruguay y Perú ya anunciaban recortes en los salarios del sector público. Esta misma tesis la sostiene el Banco Mundial que, en un artículo del 6 de abril de 2020, ponía sobre la mesa que los trabajadores públicos constituyen un grupo privilegiado, puesto que tienen protecciones laborales y salarios hasta 20% mayor a los del sector privado”. Ese mismo artículo adelantaba que a raíz de la pandemia, muchos países “tendrán que hacer reformas importantes en el sector público para poder gestionar mejor la próxima crisis”, reformas que no pueden omitir al sector de la educación, que representa un 30% del sector público.

Al mismo tiempo, el Banco recomendaba que el sector de la educación, buscara formas de “recompensar el tiempo perdido que para esto buscara “un mayor apoyo y una mayor gestión para hacerlo con eficacia”, lo cual anuncia nuevas medidas de endeudamiento condicionado para nuestros países. La respuesta a la pandemia y al manejo de la política educativa durante la emergencia sanitaria, es una respuesta eminentemente política e ideológica. Las tendencias con mirada empresarial y comercializadora que se observan no han surgido durante la pandemia, sino que han encontrado en esta un nicho para consolidarse, ante Estados que se des responsabilizan de garantizar los derechos, entre ellos, el derecho a la educación pública.

Fuentes

BM (2020) Deberían reducirse los salaries del sector pública para dar respuesta al Cooronavirus? Tomado de https://www.bancomundial.org/es/publication/global-economic-prospects

BID (2020) La educación en tiempos del coronavirus. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe frente al COVID. Tomado de https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion…

OCDE (2020) COVID-19 and developing countries: Policies and partnerships to respond, reset and rebuild better. Policy Statement by the Members of the Governing Board of the OECD Development Centre Tomado de https://www.oecd.org/coronavirus/en/

UNESCO (2020) Coalición Global por la Educación en respuesta al COVID Tomado de https://en.unesco.org/news/unesco-rallies-international-organizations-ci…

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Fuente: https://www.observatorioeducacion.org/noticias/el-comercio-educativo-un-hilo-conductor-pre-y-post-pandemia

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Decálogo para la vuelta al cole (en septiembre)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En cada lugar será distinta porque es difícil prever cual será el viaje del coronavirus: qué paradas realizará y con qué intensidad habitará en cada una de ellas. Toda cautela es poca pero la responsabilidad no puede derivar en miedos que nos paralicen e impidan el ejercicio de derechos tan fundamentales como el de la educación. Con el deseo que este se aplique con la máxima normalidad ahí van diez propuestas. (Igualmente son válidas en otros países con otro calendario lectivo).

1. El pleno derecho a la educación solo puede ser presencial.

Por encima de todo hay que atender el interés superior de la infancia (y, por extensión, el de la adolescencia y la juventud). Es el espacio donde se trabaja la igualdad de oportunidades, se desarrolla la educación integral, se opera el proceso de socialización y se combate el fracaso escolar. El profesorado ha de formarse y actualizarse al máximo con la tecnología, pero no para sustituir la presencialidad sino para enriquecerla, porque la modalidad online no es educación sino mero aprendizaje o instrucción. Es un recurso que cabría utilizar solo en casos extremos, muy extremos. Y no debería repetirse lo que sucedió en algunos países, donde las escuelas fueron el primer servicio en cerrar y el último en abrir.

2. El alumnado más vulnerable debe recibir una atención especial.

El período de excepcionalidad sin escuela ha agudizado las desigualdades educativas y, más en concreto, la brecha digital: falta de conectividad, carencias telemáticas por parte del alumnado, escaso apoyo docente o familiar, condiciones de habitabilidad,… Porque la COVID-19 sí entiende de clases sociales, y se ceba especialmente en la pobreza, donde el porcentaje de abandonos temporales es preocupante. Es preciso organizar todo tipo de apoyos y ayudas, dentro del horario escolar y extraescolar, para recuperar el tiempo perdido hasta donde sea posible. El reto es tan necesario como ambicioso: movilizar amplios recursos para que la educación inclusiva, que atiende a todas las diversidades, sea posible.

3. El cuidado de la salud integral de la infancia y la juventud.

A día de hoy se saben más cosas sobre el coronavirus. Una de ella es su baja o mínima afectación, según se mire, en la infancia. Numerosos estudios de pediatras así lo avalan. No por ello hay que bajar la guardia y las medidas preventivas y de control -las PCR entre otras- siempre serán imprescindibles, porque conviven con personas adultas y las cadenas de transmisión son múltiples y el riesgo cero nunca existe. Pero hay que atender su salud integral: física, mental, emocional y social. Son conocidas las secuelas psicológicas del confinamiento y del aislamiento en algunos países: estados de ansiedad e irritabilidad, lloros incontrolados, tristeza, obesidad,… A veces la falta de contacto físico y de abrazos es más perjudicial.

4. El acompañamiento emocional y la cura mutua.

Esto es lo que han hecho muchos docentes durante el confinamiento y lo que tendrán que continuar haciendo en período lectivo para cicatrizar las heridas antes descritas. Pero, más allá de esta emergencia, este acompañamiento requiere un cuidado continuo entre todos los agentes de la comunidad educativa. Es lo que mi amigo Julio Rogero llama la escuela de la cura mutua. Por supuesto que hay que cuidar al alumnado, pero también debe hacerlo el profesorado u otro personal del centro. Porque el bienestar emocional es una de tantas condiciones que favorece una mejor educabilidad. Con relaciones humanas más cercanas, empáticas, colaborativas y solidarias.

5. Vivir la naturaleza.

Este ha sido el bien más preciado del que no han gozado muchas infancias durante el confinamiento y, lamentablemente, del que siguen privados muchos centros. Los hay que siguen viviendo de espaldas a la naturaleza. Huelga comentar los beneficios que suponen para la salud, el poder respirar aire puro, la luz solar, el movimiento,… La historia de la renovación pedagógica es pródiga en ejemplos que ponen en relación las nuevas corrientes higienistas y ecológicas con las oportunidades que brinda el entorno natural tanto para el crecimiento en libertad como para la adquisición más sólida y vivencial de un buen número de conocimientos. ¡Lo que se aprende en la naturaleza! A veces se encuentra un poco lejos pero otras la tenemos al lado, sobre todo cuando se transforman los patios en jardines y bosquecillos.

6. Currículum: lo más prioritario.

No es mi intención entrar en el análisis de los contendidos de un currículo, con frecuencia, excesivamente rígido y sobrecargado, sino poner el foco en algunos que me parecen cultural y socialmente relevantes: los que conciernen a la condición humana, a los bienes comunes, a la libertad y la igualdad, al sufrimiento humano, a los Derechos Humanos, a la conciencia planetaria,… Los que nos ayudan a entender mejor en qué mundo vivimos y cómo se puede contribuir a transformarlo. Algo que se hace tratando de convertir la información en conocimiento y en pensamiento, formando mentes críticas y libres, donde el dominio de la palabra -el hábito y la comprensión lectora- constituye la herramienta más poderosa para acceder a estos y otros contenidos relevantes.

7. Ratios, tiempos y espacios.

Las situaciones de excepcionalidad son también oportunidades para introducir medidas de calidad. Una de ellas, largamente reivindicada, es la reducción del número de alumnos por aula con el fin de atender mejor la amplia diversidad de alumnado, la personalización de su aprendizaje y su acompañamiento tutorial. Pero hay otras, como la disponibilidad de nuevos espacios o la transformación de los ya existentes, empezando por el aula y terminando por el patio, para adecuarlos a las diversas tareas: trabajo colaborativo, investigación, experimentación, talleres y ambientes de aprendizaje, etc. Asimismo, se requiere una mayor flexibilidad de los tiempos horarios: estos deberían fijarse en función de cada actividad y no al revés.

8. Equipos docentes ampliados.

La actual pandemia, en tanto no remita, obliga a los centros a ampliar sus plantillas con personal de limpieza y enfermería: porque el profesorado no puede ni debe asumir esta responsabilidad sanitaria. Pero además de los maestros y maestras de grado y especialistas, hay otras figuras profesionales que, tanto ahora como en el futuro, tendrían que formar parte del equipo docente, pues son pocos los centros que disponen de ellas ya sea de forma exclusiva o compartida. Me refiero a orientadores, educadores sociales, logopedas, equipos psicopedagógicos, personal para atender alumnado con diversidades funcionales específicas,… Asimismo, se precisa una ampliación del personal administrativo para liberar a los equipos directivos de la sobrecarga de tareas burocráticas.

9. Complicidad y conciliación familiar.

Durante el confinamiento ha habido de todo: familias absolutamente desconectadas y abandonadas por parte de los centros y casos en los que se han generado nuevas complicidades y, sobre todo, nuevas necesidades que requieren una colaboración de confianza mutua entre escuela y familia. Hay que preguntarse si los actuales cauces de relación y participación son suficientes o habría también que explorar otras fórmulas más imaginativas, actualizadas y eficientes. Por otro lado, si algo ha supuesto el confinamiento ha sido la intensidad de la vida familiar, aunque como decíamos al principio en condiciones muy diversas, algunas ciertamente muy duras. Ello, no obstante, abre un debate recurrente: ¿no sería necesario modificar algunos horarios escolares -también los laborales, claro- para garantizar la tan demandada conciliación familiar?

10. El derecho a la educación, más allá de la escuela.

En el primer punto se ponía el énfasis en el derecho a la educación mediante la presencialidad escolar, como no puede ser de otra manera. Pero este derecho, para ser más amplio y efectivo, se complementa con el acceso a las actividades extraescolares, vacacionales y de otro tipo. Porque el conocimiento curricular se enriquece con la cultura del entorno, con la posibilidad de desarrollar diversas habilidades y de disfrutar del patrimonio artístico y natural. Por esto, el currículo escolar debería ofrecer estas otras oportunidades educativas a toda la población, con políticas de ayudas y becas para el alumnado socialmente más vulnerable.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/07/15/decalogo-para-la-vuelta-al-cole-en-septiembre/

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La prueba de que es posible reducir la pobreza en una crisis sanitaria está en Sierra Leona

Aabye Vargas

Por: Alejandra Agudo

El Índice de Pobreza Multidimensional muestra que se habían mejorado las condiciones de vida más allá del ingreso de millones de personas. La covid-19 pone en riesgo el progreso, pero no es imposible seguir avanzando, según los datos del PNUD

Sierra Leona es un país muy pobre. Un 40% de su población vive con menos de 1,90 euros al día, el 58% no tiene combustible saludable para cocinar, el 54,4% carece de saneamiento adecuado y casi el mismo porcentaje (54,5%) no tiene acceso a electricidad. Pero todas esas cifras, recogidas en 2017, son mejores que las que registraba en 2013, cuando la proporción de personas que padecían estas privaciones era unos 20 puntos superior. De hecho, el país es el que más rápido ha reducido la pobreza multidimensional, que se mide con 10 indicadores de salud, condiciones de vida y educación en esos años. Su situación es todavía muy precaria y el país ocupaba la posición 181 de 189 en el Índice de Desarrollo Humano de 2019, pero todo ese progreso lo consiguió durante uno de sus períodos más críticos: en plena crisis del ébola.

Estos datos, recogidos en el último informe de pobreza multidimensional del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), demuestran que «en las peores circunstancias, la esperanza es posible; se puede reconstruir mejor», opina Sabina Alkire, directora de la Oxford Poverty and Human Development Initiative (OPHI), entidad que firma el estudio. «Sierra Leona es inspiradora. Durante la crisis del ébola se puso la atención en prevenir muertes y, por ello, en campañas para promover el lavado de manos, programas contra la desnutrición y educación», comenta la líder del equipo de autores en una entrevista telefónica tras la presentación telemática del estudio. «Se enfocaron en los más pobres porque no tenían ni acceso al agua». Gracias a eso, explica, la pobreza multidimensional en el país africano pasó de afectar al 74% de la población en 2013 al 58% en 2017. «Y mejoraron en todos los indicadores, sobre todo en acceso a electricidad y combustibles limpios para cocinar», detalla.

Como Sierra Leona, otros países venían realizando importantes progresos en la reducción de la pobreza multidimensional entre el 2000 y 2019. Concretamente, 65 de los 75 analizados (que abarcan a 5.000 millones de personas) en este estudio. «Estos son logros notables y no tienen que ver solo con recursos económicos, sino con voluntad política», considera Alkire. Según los datos del informe, India es el país en el que más personas salieron de la pobreza multidimensional, unos 270 millones entre 2005/2006 y 2015/2016. En China, 70 millones entre 2010 y 2014. Y en Bangladés fueron 19 millones entre 2014 y 2019. «Nos dimos cuenta de que para luchar contra la pobreza teníamos que tomar medidas, pero que no solo tenían que ver con el ingreso; teníamos que abordar todas las caras de la pobreza», comenta Muhammad Abdul Mannan, ministro de Planificación del país asiático en su intervención en la presentación del informe.

Con todo, todavía 1.300 millones de personas padecen pobreza multidimensional, el 98,8% sufren más de tres carencias del listado de diez, como no disponer de agua potable, un suelo pavimentado en la vivienda o estar desnutridos. El 83,5% viven privados de más de cinco de estos parámetros. La mitad son niños menores de 18 años. ¿Dónde? África subsahariana concentra la mayor parte de este problema.  El 55 % de su población (558 millones de personas) se encuentra en situación de pobreza multidimensional. De estas, el 98 % (547 millones) no tienen acceso a combustible de cocina limpio, el 84 % (470 millones) carece de electricidad, y el 66 % (366 millones) no tiene acceso a agua potable.

«Pero todo esto era antes de la covid», apunta Alkire. Todos los avances conseguidos —47 países estaban en la buena senda de reducir a la mitad su pobreza multidimensional para 2030— están ahora en peligro, advierte el PNUD. Un temor compartido por el mandatario bangladesí que estima que 35 millones de los más de 160 millones habitantes del país están en riesgo de caer en la miseria debido a la crisis desencadenada por la pandemia. Más optimista, Achim Steiner, administrador del PNUD, ve en el momento actual «una oportunidad para repensar el desarrollo y reconstruir mejor». Algo indispensable, anota, porque «habrá nuevas crisis, sobre todo teniendo en cuenta el impacto del cambio climático».

En este sentido, los participantes en el encuentro digital, coinciden en destacar la importancia de usar la información del Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) para tomar decisiones políticas acertadas para la reducción de la miseria. «Esto no es una herramienta para controlar a los Gobiernos, sino ara apoyarles a medir sus avances», precisa Isabel Saint Malo, ex vicepresidenta de Panamá. Así, la asesora técnica en equidad de la Organización Mundial de la Salud, Theadora Swift Koller, sugiere observar los datos de distribución de la pobreza entre áreas urbanas y rurales. «Estas últimas concentran el 85% de los pobres multidimensionales y tienen peor acceso a la salud. En este contexto de recuperación, hay que invertir más en recursos humanos sanitarios para reducir la desigualdad en el acceso a la salud en áreas rurales», plantea.

«Aprendamos las lecciones de los países que lo han hecho bien», pide Steiner. «No es imposible reducir la pobreza, no es tan difícil como ir a la luna; sería un cambio histórico que en este tiempo de covid-19 se hiciera más para proteger a los más pobres», apunta Alkire. Pero ve que en algunos países las ayudas están llegando a clases acomodadas y no a los más necesitados quienes, además, no tienen voz para reclamar apoyo. Otros, matiza la experta, «sí tratan de obtener información de cómo es la situación de la gente con voluntad de responder a sus necesidades». Así lo hizo Sierra Leona, según muestran los datos, en una crisis sanitaria de gran magnitud. Las ayudas internacionales sirvieron al propósito de mejorar la vida de los más pobres.

En esta ocasión, hace falta todavía el primer paso: que haya suficiente ayuda internacional. La ONU ha lanzado tres llamamientos para recaudar 10.300 millones de dólares (9.000 millones de euros) para su Plan Global de Respuesta Humanitaria. Desde el primero, en marzo, cuando se solicitaron 2.000 millones a la comunidad internacional, apenas se han recaudado 1.700 millones dólares. «La respuesta hasta ahora de las naciones ricas (…) a situaciones en otros países ha sido extremadamente inadecuada», ha criticado recientemente Mark Lowcock, subsecretario general de la ONU para asuntos humanitarios. «Existe un grave riesgo de hambrunas múltiples a fines de este año y principios del próximo. Tenemos que invertir ahora para evitarlo», ha advertido.

La OPHI y el equipo de investigadores del PNUD han realizado sus propias proyecciones de cuántos pobres multidimensionales habrá debido al impacto de la pandemia. Con simulaciones para 70 países (4.800 millones de personas) en desarrollo a partir de los efectos anticipados en cuanto a nutrición y asistencia escolar, la conclusión es que, en el escenario más conservador —que un 25% de las personas en pobreza multidimensional o vulnerables entren en situación de desnutrición, y la mitad de los niños en edad de educación primaria dejen de asistir a la escuela—, los niveles de pobreza podrían volver a los de hace nueve años, lo que significa que 490 millones de personas más caerían en situación de pobreza multidimensional.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/07/16/planeta_futuro/1594916645_258161.html

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La pandemia aumenta la conciencia medioambiental de las madres

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

El estudio ‘MalasmadresEco 2020’ revela una mayor preocupación por el entorno y un descontento generalizado sobre la educación medioambiental que los niños reciben en las escuelas

Seis de cada 10 mujeres aseguran que su preocupación por el medioambiente ha aumentado desde que se inició la pandemia, según se desprende de los datos del estudio MalasmadresEco 2020, realizado por el Club de Malasmadres en colaboración con Ecovidrio. Una inquietud que se centra sobre todo en aspectos como la escasez de agua (73%), las enfermedades relacionadas con la contaminación (69%) o la pérdida de ecosistemas y biodiversidad (67%), y que ha llevado en los dos últimos años a un notable aumento en la adopción de hábitos más ecológicos en los hogares, como la separación de residuos o un consumo más responsable. La encuesta, realizada entre el 1 y el 9 de junio, en plena desescalada, fue contestada por 5.200 mujeres, la mayoría de ellas madres (88,5%) de uno o más hijos, o a punto de serlo (1,7%).

“La pandemia nos ha ayudado a visibilizar los efectos positivos de los cambios en los hábitos diarios. Hemos tomado una conciencia mucho mayor con la naturaleza, con la biodiversidad y con nuestro entorno”, afirma Laura Baena, fundadora del Club de Malasmadres. Una conciencia que, señala, es fundamental y que se tiene que transmitir por generaciones: “Tenemos que educar a los más pequeños en esos hábitos que nuestra generación va teniendo cada vez más interiorizados”.

El estudio de Malasmadres y Ecovidrio muestra muchos aspectos positivos, pero también identifica debilidades, como la falta de corresponsabilidad en el hogar y una insuficiente educación medioambiental en las escuelas. Como en otros aspectos relacionados con las tareas domésticas, las mujeres asumen mayoritariamente la responsabilidad en todo lo relacionado con el reciclaje y el cuidado del medioambiente (82% de las encuestadas), y lo hacen predicando con el ejemplo: el 98% de las madres cree que la práctica diaria en el hogar es la mejor manera de inculcar esos valores y esos hábitos de vida más sostenibles en los menores. No en vano el respeto al medioambiente es para ellas el segundo gran reto que afronta la sociedad en el futuro (80%), por detrás de la igualdad de oportunidades (84%) y por delante del respeto a la diversidad cultural y social (74%).

Carencias educativas

La preocupación ecológica de las mujeres ha aumentado hasta el punto de que el 96 % de las encuestadas afirma sentir más inquietud por el entorno que hace unos años, lo que naturalmente ha llevado a un mayor nivel de exigencia respecto a la educación medioambiental que los niños reciben en las escuelas. Las conclusiones no dejan lugar a las dudas: dos de cada tres madres la consideran insuficiente, y solo un 23% está satisfecha (un porcentaje que, en 2018, era del 32%). “Ese aumento de la preocupación hace que estemos más informadas, y que nos preocupemos más por la formación que reciben nuestros hijos en el colegio”, sostiene Maite Egoscozabal, socióloga y autora del estudio. El porcentaje de madres que no conocen la formación medioambiental que sus hijos reciben es ahora del 10%, cuando en 2018 era del 22%.

Al analizar los datos de las cuatro comunidades autónomas desde las que se ha recibido un mayor número de encuestas (Cataluña, Madrid, Comunidad Valenciana y Andalucía), es la primera la que muestra un mayor grado de satisfacción con la educación medioambiental de los menores, aunque el grado de satisfacción sigue siendo bajo. El 73% de las madres andaluzas consideran que los colegios no prestan la suficiente atención a este tema, seguidas de las valencianas (67,3%), las madrileñas (67,2%) y las catalanas (59,1%). Beatriz Egido, directora de comunicación de Ecovidrio, reconoce que su implantación no es una tarea fácil: “Los centros educativos tienen cada vez más ganas y están más dispuestos a incorporar el medioambiente en la educación de sus alumnos (…). Pero falta que forme parte del currículo de forma oficial. No quiero decir con esto que sea una cosa fácil; no lo es, porque los currículos ya vienen cargaditos”, apunta. “Pero cuando son valores que pueden determinar el futuro de una sociedad, tenemos que encontrar la manera de que estén presentes en las distintas asignaturas”.

La pandemia aumenta la conciencia medioambiental de las madres

Hábitos sostenibles en casa

El 80% de las mujeres que participaron en el estudio asegura que en los dos últimos años ha incorporado rutinas más sostenibles en el hogar. Así, el 89% de las viviendas españolas separa habitualmente los residuos (principalmente papel, cartón, vidrio y envases ligeros), y la separación de residuos orgánicos se practica ya en seis de cada 10 hogares, siendo las andaluzas quienes más aceite doméstico reciclan (tres de cada cuatro). El 75% se ha propuesto reducir el uso de plásticos y el 71% apuesta por un consumo más responsable que involucre a toda la familia.

“Debemos enseñar a nuestros hijos a pensárselo un par de veces antes de consumir desaforadamente. Hay que tener más cuidado con el gasto energético y el de agua, así como reflexionar sobre el tipo de movilidad que tenemos [y queremos] en nuestras ciudades”, insiste Egido. En este sentido, y después de la separación de residuos, las prácticas más sostenibles en los hogares son, en este orden, el consumo responsable, la reducción de plástico y del consumo de luz.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/07/21/mamas_papas/1595312149_408600.html

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Nueva Revolución

Por: David González Gándara

A raíz de las actividades docentes durante el confinamiento, se ha reavivado una cuestión, que aunque siempre ha interesado, no era la que más ruido hacía últimamente. Estoy hablando de los libros de texto. Algunos opinamos que son un grave problema del sistema educativo que hay que extirpar, otros opinan que aportan una buena manera de tener una colección de recursos y materiales organizados que alivian la carga de trabajo del cuerpo docente y facilitan el estudio independiente del alumnado. Aunque me cuesta entender cómo vamos a afrontar nuevas situaciones educativas si nos limitamos a seguir guías elaboradas por editoriales a cientos de km de distancia, no voy a entrar otra vez en ese clásico debate, en el que no se van a reconciliar las dos posturas. Quiero hablar sobre la libertad que debe haber de tomar partido por una u otra postura. En mi opinión, un docente tiene que ser libre de utilizar un libro si es lo que encaja con su estilo de enseñar; pero también otro docente tiene que poder prescindir de él si supone un obstáculo para el diseño de las experiencias educativas que ha diseñado para su grupo de alumnado. Esta libertad sí que puede ayudar a gestionar mejor situaciones insólitas.

He trabajado en un puñado de centros en los que cada uno tiene libertad para programar sus clases. Sin embargo, principalmente en primaria, hay algunos centros donde se ejerce mucha presión para utilizar el libro seleccionado por el equipo como oficial. En la mayor parte de estos casos, es una presión emocional, en la que se explica al docente que llega al centro, que si quiere enseñar sin libro, tiene que aprobarse la retirada de este del listado oficial, ya que si no, las familias lo comprarán y habrán gastado el dinero para nada. En la mayor parte de estos casos, el docente usa el libro un par de veces para justificar ese gasto hasta que se aprueba la retirada del libro del listado. En realidad, que el libro esté en el listado no obliga a su uso. Es un listado de los libros que hay que usar en el caso de que se quieran usar. De hecho, la gran mayoría de los centros retrasan la «lista de la compra» para septiembre esperando a que el profesorado decida si los usa o no. Esta solución es la que permite realmente respetar la libertad del equipo docente. Respeta tanto al que lo quiere usar, que tiene la opción del texto oficial en el listado, como del que no quiere.

Pero existe un tercer tipo de centros, uno de los cuales tuve hace unos años la mala suerte de encontrar. Cada vez que me he trasladado a un nuevo centro, lo primero que he hecho es hablar con el equipo directivo para explicarles que no uso libro. Después solía tomarse una decisión sobre como informar a las familias de que no lo comprasen. Alguna que otra vez hubo alguna tirantez, pero durante casi veinte años no tuve mayor problema. Pero cuando llegué a este centro del que estaba hablando, y planteé este tema, me contestaron que eso no funcionaba así, que debía utilizar el libro en clase. Lo que hice fue explicarles que no había ninguna normativa que diga esto, y de haberla, sería contraria a la libertad de cátedra, y por lo tanto nula, ya que la Constitución no se puede contradecir. Lejos de acabar ahí el tema, el equipo directivo puso el tema en conocimiento de la inspección educativa. Pensé que inspección les explicaría lo mismo que yo, pero ante mi sorpresa, me dijeron que tenía que usar el libro en clase. Eso sí, «por lo menos en una sesión». En un arranque de estupidez, decidí que no estaba dispuesto a pasar por el aro, así que les dije que me obligaban a incumplir sus instrucciones ya que atentaban contra mis libertades fundamentales, y las de todas mis compañeras y compañeros, claro. El resultado fue que se me abrió un expediente disciplinario que resultó en una suspensión de empleo y sueldo de quince días.

He aprendido varias cosas de todo esto. Lo primero es que ha quedado claro que la ley sí que protege la libertad de cátedra en cuanto que no se puede obligar a alguien a seguir un libro en sus clases. Si esto fuese así, se me habría sancionado por no usar el libro oficial, pero realmente me sancionan por incumplir las órdenes de la dirección. Incluso en la sentencia del contencioso la jueza dice que sí me podían obligar a usarlos, pero sigue siendo una contradicción que no me sancionen por eso. Es más, si en lugar de decir que no, hubiera dicho que sí pero no los hubiese usado, no me habrían sancionado. Es decir, que si un docente quiere no usar libro, que no tema, mientras no le diga que no al equipo directivo y a inspección que no les va a hacer caso, no pasará nada.

La segunda enseñanza es que no se puede esperar mucho de la justicia. He descubierto que para casos pequeños como estos, no hay recurso posible a la sentencia. No podría explicar los términos jurídicos, pero es así. Lo único que se puede hacer es presentar un recurso al Tribunal Constitucional. El problema es el mismo, al ser un caso pequeño, hay muchas posibilidades de que no se admita a trámite. Está claro que hay una justicia diferente dependiendo qué tipo de ciudadano seas. Como es una sanción pequeña, te la comes que te sale más a cuenta. Y así conseguimos que la administración pueda hacer en general lo que quiera porque a casi nadie le compensa el proceso judicial.

Por último, he aprendido que merece la pena defender nuestros principios. Aún como en mi caso, que parece que he perdido, en realidad he ganado. Durante el curso educativo en cuestión, mi alumnado disfrutó de las experiencias educativas que estoy convencido eran mejores para ellos que haber aceptado las condiciones que me imponían, que habrían resultado en unas clases con un maestro desmotivado, haciendo algo en lo que no creía, y haciendo lo mínimo para seguir cobrando a final de mes. Mereció la pena.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/confinamiento-educacion-y-libros-de-texto/

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Ansiedad infantil, ¿cómo detectarla?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

 

La ansiedad puede ser más persistente que el estrés, causando efectos nocivos a largo plazo.

 

La extensión del periodo de aislamiento debido a la pandemia es inevitable. En artículos anteriores, hemos hablado sobre cómo conservar la salud mental y manejar el estrés en adultos, pero en la mayoría de los casos, los adultos ya tienen las herramientas para identificar que están estresados y que su rutina podría estar afectando su salud mental.

¿Qué pasa cuando los niños en casa continúan inquietos a pesar de tener una agenda balanceada y suficiente tiempo de interacción con sus padres? Si manejar una constante comunicación para aminorar el estrés de los niños en esta época de incertidumbre no ha sido suficiente para estabilizar su estado de ánimo, podríamos estar hablando de ansiedad. Para aprender a detectarla y trabajarla, necesitamos entender que estrés y ansiedad no son lo mismo.

Estrés vs. Ansiedad

La línea entre la ansiedad y el estrés es muy delgada. Las dos son respuestas emocionales a un efecto adverso, pero existen características que las distinguen. El estrés, por ejemplo, es causado por un estímulo externo. Este estímulo puede ser de corto plazo, como un examen, una mudanza o una fecha límite, así como de largo plazo, como la pobreza, la discriminación sistémica, una enfermedad crónica, o en el presente caso, una pandemia.

En cambio, la ansiedad no es causada principalmente por un elemento externo, sin por una persistente y excesiva preocupación que podría estar ligada a un estímulo, pero no lo necesita para presentarse.

Los síntomas más comunes de la ansiedad y del estrés son, dificultad para concentrarse, agotamiento, irritación, tensión muscular y problemas para dormir. Sin embargo, el estrés podría catalogarse como más fácil de manejar, dado que su causa es un estímulo externo del cual es más factible disociarse o que bien podría terminar si es de corto plazo. En el caso de la ansiedad, las causas que lo potencian se nutren de una reacción interna, por lo cual es más difícil de identificar.

Infografía original por Global Medical Education. Traducida por Web Psicologos. (Fragmento) Original completa español
Infografía original por Global Medical Education.
Traducida por Web Psicologos. (Fragmento)
¿Cómo saber si es ansiedad?

La ansiedad, tanto en niños como en adultos, es la reacción negativa que persiste aún después de que un evento negativo y el estrés consecuente han terminado. Puede detectarse cuando los mismos síntomas asociados al estrés continúan o empeoran.

Además de estos patrones, los niños con ansiedad también pueden presentar falta de autoestima y confianza para tratar cosas nuevas o realizar tareas simples, problemas para comer, mal manejo de la ira, pensamientos negativos o un comportamiento consistentemente pesimista, así como el deseo de evitar actividades comunes como ver a sus amistades o tomar clases en línea.


¿Cómo combatir la ansiedad en niños?

Lo más difícil de entender con respecto a la ansiedad es que no se trata de un ciclo lineal con principio y fin. Como padres o maestros no podemos eliminar la ansiedad en un niño, eso solo podría lograrse en terapia, lo que sí podemos hacer es ayudarle a manejarla. Si su problema de ansiedad no ha escalado, enseñarles a tolerar la ansiedad puede hacer que esta desaparezca con el tiempo mientras el niño va ganando control sobre sus efectos.

Otra medida importante es no evitar completamente las cosas que podrían poner a un niño ansioso, si bien esto puede hacer que se sienta bien a corto plazo, a largo podría reforzar su ansiedad y coartar el desarrollo de habilidades necesarias, lo ideal es realizar el acompañamiento que le ayude gradualmente a disminuir el estrés que causa la ansiedad.

Las expectativas al momento de ayudar a un menor de edad con un problema de ansiedad deben ser realistas y empáticas. No se le puede prometer que cualquier situación en la que se pone ansiosa no va a volver a suceder, pero se le puede reforzar la confianza en que estará bien de todas formas, si le damos las herramientas para manejar los sentimientos negativos consecuentes.

¿El aislamiento ha afectado el nivel de ansiedad de tus hijos o alumnas? ¿Qué métodos has puesto en práctica para tratar de disminuir este estado de ánimo? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ansiedad-infantil

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Confianza y educación

Manuel Alberto Navarro Weckmann

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

 

En días pasados se dio a conocer, por parte del gobierno federal, de la emisión del Programa Sectorial de Educación (PSE) 2020 – 2024, en el que se dan a conocer, tanto el diagnóstico, como las prioridades de la administración gubernamental en dicho sector.

La propuesta, parte de tres premisas básicas, ciertas a mi juicio, y que coinciden con la perspectiva en general del gobierno para implementar las políticas públicas en otras áreas de la administración pública como son: la corrupción, la corrección de un crecimiento económico que sólo ha beneficiado a pocas personas, el combate a las condiciones socioeconómicas de las personas que se encuentran en situación de vulnerabilidad y la reconstrucción del tejido social.

En este sentido, se establece que la finalidad del PSE 2020-2024 es contribuir a un nuevo modelo de desarrollo basado en el bienestar de las personas, a partir de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para el logro de un desarrollo nacional sostenible, el cual intenta dar respuesta a los seis problemas públicos que identifica que se pueden resumir como: falta de oportunidades educativas, equitativas e inclusivas; falta de una educación de calidad para las y los estudiantes; falta de reconocimiento, formación y apoyo para el personal docente y directivo; la carencia de entornos favorables de las instituciones; el sedentarismo y falta de cultura física desde la primera infancia y la verticalidad y desarticulación de las decisiones públicas en materia educativa.

Como suele ser en los ejercicios de planeación estratégica de este tipo, a cada una de las problemáticas identificadas como fundamentales, se les asigna un Objetivo Prioritario (OP) y de ellos, se desprenden Estrategias Prioritarias (EP) y Acciones Puntuales (AP), dentro de los cuales, me gustaría destacar, por su importancia, lo establecido en el OP 3, que cuenta con 4 EP que se subdividen a su vez en 37 AP, ya que se refieren la formación inicial, la continua, los procesos de selección pertinentes para la admisión, promoción y reconocimiento, así como la evaluación diagnóstica que favorezcan el desarrollo profesional, así como el apoyo para la la gestión del personal docente, directivo y de supervisión en los centros educativos.

En el PSE, se habla entre otros, de temas que han sido poco más que retórica en los últimos años, del fortalecimiento de las escuelas normales, su autonomía de gestión, actualización de sus mallas curriculares, el diseño de un diagnóstico integral de las necesidades del magisterio, un sistema de promoción horizontal real y eficiente, que esperemos se conviertan -ahora si- en realidad.

Sin embargo, en el punto 3.4.7, se habla específicamente de apoyar el fortalecimiento de redes colaborativas de personal docente, directivo y de supervisión que faciliten el intercambio de experiencias en materia de gestión e innovación para la mejora continua de las escuelas, aspecto sin duda interesante, tomando en consideración de que todas las acciones efectuadas en el pasado, se han tomado a partir de la desconfianza, tomando decisiones verticales sobre sus necesidades y sin tomar consideración los saberes docentes y directivos que se construyen precisamente en el servicio y que son fundamentales para el fortalecimiento de la labor que día a día se realiza en los centros educativos.

Fuente: https://profelandia.com/confianza-y-educacion/

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