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Educación y emancipación en la era de las crisis múltiples

Marlon Javier López

El desarrollo de un modelo social sustentado en el éxito individual y las ganancias corporativas hizo que por años la discusión en torno a la naturaleza de la educación fuera desplazada por nociones provenientes del mundo de los negocios.

La inminente bancarrota de este modelo de sociedad abrirá un intenso debate que afectará los aspectos más determinantes de la vida pública. En este artículo desarrollaré un análisis reflexivo sobre el papel que la enseñanza superior debe asumir frente a la crisis múltiple que sufre nuestro país, para ello me apoyaré en la visión moral de Aristóteles, Kant y Marx y en la pedagogía crítica de Paulo Freire y Henry Giroux.

En su Ética a Nicómaco Aristóteles dice que toda acción humana tiende hacia algún fin, y la consecución de ese fin constituye un bien (Aristóteles, 1993, p. 129). Cabe preguntarse cuál es el bien que persigue la educación. El fin supremo al que tienden todas las cosas, nos dice el filósofo griego, es la felicidad (Aristóteles, 1993, p. 139). Estos términos puede que resulten abstractos, nos parecerán más adecuados si tomamos en cuenta que para Aristóteles la felicidad humana solo se logra bajo la mediación de la sociedad. El hombre, dice, es un animal social (Aristóteles, 1988, p. 50). Para Aristóteles el Estado (la comunidad humana) es una instancia natural, en el sentido de que solo a través de ella el ser humano puede realizarse satisfactoriamente. La sociedad humana existe únicamente con el fin de satisfacer las exigencias de la propia realización del ser humano1.

Distinta es la apreciación ética presente en la obra de Kant. Gestado en plena modernidad, su pensamiento resta importancia al medio social en favor del individuo. La ética kantiana es deontológica (Ponce, 2007) centrada en el deber como norma que guía los actos humanos. Se trata de una ética apriorística y de validez universal, regida por un principio moral de carácter racional denominado imperativo categórico. En su formulación más general el imperativo categórico establece el deber de concebir al individuo siempre como fin y nunca como medio (Kant, 1996, p. 202).

Tanto el naturalismo aristotélico como el formalismo moral kantiano reciben un tratamiento integral en el pensamiento de Marx. Tratar a las personas como fines significa para Kant respetar su dignidad, reconociendo un valor incondicional en ellas que no emana de circunstancias contingentes. Justamente este es uno de los puntos de crítica esgrimidos por Marx en contra de la moderna sociedad capitalista. A lo largo de su obra, Marx critica el hecho de que bajo el dominio de las relaciones sociales capitalistas los seres humanos ven mermada su dignidad, hasta el punto de ser reducidos “al nivel de las máquinas” (Marx, 1982, p. 564). En la Introducción a la Filosofía del Derecho de Hegel Marx señala la existencia de un imperativo categórico que exige “echar por tierra todas aquellas relaciones en que el hombre es un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable” (Marx, 1982, p. 497). Dicho de otro modo, puede sostenerse que para Marx existe el deber moral de acabar con aquellas condiciones en las cuales los individuos son tratados de manera sistemática como objetos el lugar de ser fines en sí mismos. En otro lugar caracterizará a la sociedad moderna como una instancia en la que el hombre se ve rebajado al papel de simple medio para la satisfacción del interés egoísta. La sociedad moderna “se resiste a considerar al hombre como fin en sí mismo” ((Marx, 1982, p. 488).

Este es especialmente el punto en el que el pensamiento político de Marx encuentra similitud con el de Aristóteles. Ambos coinciden en que la plena realización humana solo es posible en el seno de una sociedad establecida conforme a las exigencias de la actualización de las capacidades humanas. El hecho de que la sociedad capitalista trate sistemáticamente a los seres humanos como cosas es lo que mueve a la conciencia filosófica a convertirse en una “crítica implacable de todo lo existente” (Marx, 1982, p. 458).

Estas consideraciones nos permiten acercarnos al ideal de educación que debe regir a la Universidad de El Salvador. La obra de Freire nos será útil al respecto. El educador brasileño concibe la educación más allá de la simple instrucción, tomando en cuenta la relación entre la teoría social, el compromiso moral y la lucha radical. Haciendo eco de la exigencia de Marx Freire combina el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la esperanza.

La obra de Freire constituye una crítica del modo en el que las instituciones educativas colaboran con el poder. La educación, entendida como simple instrucción adquiere un sentido instrumental y cosificante, rompiendo con el mandato moral de concebir a las personas como fines. Una educación de este tipo de hecho silencia las voces y presencias de los oprimidos, convirtiéndose en una forma sutil de complicidad con el poder. Frente a este tipo de educación que conduce a las personas a posiciones quietistas, se trata de reivindicar un tipo de educación que haga del ser humano “un ser consciente en su transitividad, críticamente o cada vez más racional” permitiéndole “ganar la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio ‘yo’, sometido a las prescripciones ajenas” (Freire, 1986, p. 85).

Pese a reconocer el papel de las instituciones educativas en el sostenimiento de la dominación, Freire se separa de las nociones críticas más pesimistas que confieren a las escuelas el lugar de agentes de reproducción social, económica y cultural (Bourdieu y Passeron, 1996) o bien únicamente como parte de los Aparatos Ideológicos del Estado (Althusser, 2003). En lugar de ello, la atención recae sobre la forma en la que los seres humanos construyen sus voces y dotan de validez a sus experiencias, dentro de marcos y restricciones históricas específicas. Lejos de representar un aspecto todopoderoso de la existencia humana, la reproducción de las relaciones sociales capitalistas constituye solo un componente político en el proceso de dominación, descifrable y superable dentro del discurso, las experiencias y la historia de los propios oprimidos (Freire, 2005).

En tal sentido, las instituciones educativas constituyen importantes espacios de socialización que permiten a los profesores desarrollar prácticas políticas a partir de la experiencia concreta de escuchar a los oprimidos y aprender de ellos. No se trata de imponer una teoría “desde afuera” sino de la producción de formas de discursos articulados a partir de diversas situaciones sociales específicas.

Hay que tener en cuenta que la educación no es un proceso unidireccional sino dialógico en el que tanto el educador como el educando se involucran de manera activa (Freire, 2005). Los profesores se convierten en lo que Gramsci denominó intelectuales orgánicos (Gramsci, 2016) es decir, pensadores fundidos orgánicamente con la cultura y las actividades prácticas de los oprimidos, desarrollando así un conocimiento contextualizado, original y profundo al servicio de la liberación.

Este es solo el primer paso, todo profesor universitario debería convertirse en lo que Henry Giroux denomina un intelectual transformativo (Giroux, 1997) en aras de redefinir a la universidad como esfera pública de oposición, cuyo papel principal descanse en la conformación de ciudadanos activos y en la consolidación de ciudadanía crítica. Una instancia que, más que servir a la reproducción de las lógicas sociales imperantes, nutra la alfabetización política y el compromiso moral.

La labor de los profesores como intelectuales públicos rebasa los muros de los salones de clases. No debe ser subestimada la importancia que tiene el que los maestros empleen sus habilidades y conocimientos en alianza con los movimientos sociales y otros trabajadores culturales, haciendo de ese modo lo político más pedagógico y lo pedagógico más político. Es crucial entender que toda agencia de cambio solo puede venir a través de la educación emancipadora.

Referencias

Althusser, L. (2003). Ideología y aparatos ideologicos del Estado. Freud y Lacan. Buenos Aires: Nueva visión.

Aristóteles. (1988). Política. Madrid: Gredos.

Aristóteles. (1993). Ética Nicomaquea. Madrid: Gredos.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1996). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Editorial Laia.

Freire, P. (1986). La Educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Gramsci, A. (2016). Para la reforma moral e intelectual. Madrid: Catarata.

Kant, I. (1996). Crítica de la razón práctica. Barcelona: Círculo de lectores.

Marx, C. (1982). Escritos de Juventud. México: Fondo de Cultura Económica.

Ponce, O. (2007). Iniciación al estudio Filosófico: Un recorrido de la filosofía primera a la Epistemología. San Salvador: Universidad de El Salvador.

1 Los hombres, dice Aristóteles, “no han creado una comunidad solo para vivir, sino para vivir bien” (Aristóteles, 1988, p. 175).

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Cuentos de Baroja: los empobrecidos, los vagabundos y la “cuestión social”

Enric Llopis

“A comienzos de siglo Pío Baroja tenía una preocupación muy honda por lo que se llaman cuestiones sociales. Esta preocupación se advierte en varios cuentos, en que el individuo, o una conciencia individual, se encara con la sociedad”, escribió el antropólogo y sobrino del escritor, Julio Caro Baroja, en el prólogo a los Cuentos de Pío Baroja (1872-1956) publicados por Alianza Editorial.

Buena parte de estos relatos se insertan en el volumen Vidas sombrías (1900), y fueron escritos –la mayoría- cuando el autor ejercía de médico en el municipio de Cestona (Guipuzcoa). De tono simbólico y filosófico, los Cuentos recogen todo el sentido e inquietudes de la obra barojiana, según algunos comentaristas; pero Caro Baroja matiza que su tío no se acercó del mismo modo, en la madurez, a los contenidos esotéricos (Médium y El trasgo) ni a otros de un simbolismo «a flor de piel” (Parábola o El reloj).

Garráiz encarna a El carbonero. Todos los días Garráiz sale de casa, desciende a un descampado del monte y prepara el horno de carbón. Tiene 20 años, trabaja –acumula leña y le prende fuego- y canta: las horas y los días se repiten en el valle. Hasta que un día, en el refugio de piedra donde come, un vecino del pueblo –también carbonero- le hace saber un rumor: ha “caído” soldado. “Lo que le exasperaba, lo que le llenaba su espíritu de una rabia sombría, era el pensar que le iban a arrancar de su monte aquellos de la llanura, a quienes no conocía, pero a quienes odiaba”, relata Pío Barroja.

En otro cuento, Conciencias cansadas, el narrador sale de un café pensando en la vendedora de una tienda de material funerario, que comercia con féretros, coronas, cruces y souvenirs; en el matrimonio que regenta una casa de préstamos, y que paga a la mujer del albañil mucho menos de lo que valen las sábanas; en el general que manda a los soldados a que mueran en el frente; o en el cura que considera una “atrocidad” ingerir un café con leche el viernes de Cuaresma. Pero en todos estos personajes sin conciencia -y en el industrial que falsifica, el periodista venal o el abogado que engaña-, “en toda esa tropa que roba, que explota y que prostituye” también hay, piensa después, algunos rasgos buenos y momentos de caridad.

El vago, a quien conoce y con el que conversa el narrador, aparece apoyado en una farola de la Puerta del Sol. Protagoniza otro de los cuentos de Baroja; el vago no es un hombre de acción, sino un espectador de la vida, un intelectual; mira como alguien que no espera nada del prójimo, es casi un filósofo, aunque para ciertos moralistas resulte “casi un criminal”. Tampoco tiene nada que ver con los lechuguinos de clase alta, ni con los empleados, estudiantes o mendigos.

“Yo creo que en las ciudades grandes, si Dios está en algún lado es en los solares”, afirma Pío Baroja en La trapera. En una casucha de unos terrenos sin urbanizar, en Madrid, una vieja pequeña y arrugada –que rebusca entre la basura- vive con una niña desharrapada pero con aire fresco y juvenil. A las cinco de la mañana salen del cobertizo; escarban entre los montones de desechos, “restos, sobre todo, de la tontería humana”.

Pasan por el Cafetín del Rastro, donde a esa hora duermen los mendigos, y después, en la calle, la vieja cierra tratos con los vendedores ambulantes. El escritor las pinta del siguiente modo en el solar, ya de regreso: “Quizá felices, quizá satisfechas por tener un hogar pobre y miserable, y un puchero en la hornilla que hervía con un glu-glu suave, dejando un vaho apetitoso en el cuarto”.

En el preámbulo de los Cuentos publicados por Alianza (la primera edición, de 1966), Julio Caro resalta la “curiosidad enorme” de Pío Baroja hacia “los anarquistas o ácratas como individuos”, así como por los no adaptados (en Errantes, una vida libre en la que duermen felices, tras alimentarse con pan y tres sardinas, una mujer que amamanta a su niño, su pareja –“mitad saltimbanqui, mitad charlatán”- y el hijo mayor; la familia se ha parado en un albergue de carretera que aloja a gitanos, caldereros, mendigos y buhoneros); esta atracción contrasta con el interés escaso del autor de La busca por los socialistas, a quienes se distinguía en la época como gente “más seria”.

Elaborados entre 1892 y 1899, Caro Baroja apunta que la primera impresión de los Cuentos -500 ejemplares- fue bien acogida por los críticos, pero no ocurrió lo mismo con las ventas; los relatos se tradujeron al francés, italiano, alemán, ruso, checo y sueco, después al japonés y al chino. Se muestra en desacuerdo con los comentarios de la Editorial de Literatura Popular de Pekín: “Siguiendo el viejo parecer socialista, considera que mi tío fue un anarquista, que se hizo cada vez más antidemócrata y que terminó sus días colaborando con el fascismo. La vida de los escritores vista por ciertos ideólogos es siempre algo bastante simple y aún estólido, sean estos ideólogos de derecha o de izquierda”.

El historiador, lingüista, académico y autor de Estudios vascos llama la atención, asimismo, sobre el lirismo, las  descripciones y sugerencias de ambiente de los Cuentos; en las ventas del País Vasco -amables y hospitalarias, algunas tristes y melancólicas- recalan caminantes, vagabundos y personas humildes “que no tenéis más amores que la libertad y el campo”; llegar a una de estas posadas tras un viaje largo en diligencia –relata Pío Baroja en La venta– produce una dicha desconocida para quienes, presurosos, huyen hacia el vértigo de la urbe. Además, Julio Caro recuerda la admiración del novelista por el “viejo” Dickens y discute las influencias atribuidas a Gorki y la novela picaresca.

En el artículo “Los cuentos de Baroja” (Cuadernos Hispanoamericanos, 1972), el catedrático e hispanista Mariano Baquero Goyanes señala el “aire moderno” de Vidas sombrías; constata, de hecho, una cierta ruptura con los cuentos del siglo XIX, que se fundamentaban en la potencia del argumento; Baroja prefiere, en este caso, la narrativa de situación, abierta, sin desenlace o bien –Águeda o La sima– la conclusión abrupta del relato, subraya Baquero Goyanes en el artículo inserto en Pío Baroja. El escritor y la crítica (Taurus, 1974, Edición de Javier Martínez Palacio).

Pero algunos cuentos barojianos –La enamorada del talento o Un justo– contienen, también, descripciones prolijas a la manera de los autores realistas y naturalistas del XIX; Mariano Baquero Goyanes añade otra línea de continuidad con los cuentos tradicionales (orientales o libros de caballerías): “Aunque Baroja rechazara el arte narrativo caracterizado por su complicación, gustó con frecuencia de esos efectos de refracción o de laberinto narrativo, con no pocas vueltas y revueltas, idas y venidas, rotación de narradores, desplazamiento de los planos del relato”; así ocurre en La dama de Urtubi y El estanque verde.

¿Estilo desaliñado? El libro Baroja y su mundo recoge la respuesta de José María de Cossío: “No era descuidado escribiendo. El tono llano y a la vez sobriamente elegante de su estilo provenía de lo que Lope de Vega hubiera llamado un ‘descuido cuidadoso’; y no desdeñaba refinarle cuando el tema lo pedía”.

El espectador (1916) incluye las reflexiones de Ortega y Gasset sobre Baroja. Dedica unas páginas a “el tema del vagabundo”; así, en una sociedad en que predomina la “estabilidad plúmbea” y la “monotonía aldeana”, “sin protesta ni brinco”, el filósofo resalta la mirada barojiana: “Ve criaturas errabundas e indóciles”, ajenas a la idea de triunfo social, “decididas a no disolver sus instintos en las formas convencionales de vida” impuestas.

En busca de ese dinamismo, Ortega apunta cómo el escritor rescata a la población marginada, “eso que suele considerarse como escombro social”; en esta categoría se integran los golfos, tahúres, extravagantes, vividores y suicidas; “pues qué, ¿iba a hablarnos de los senadores, los comandantes, los gobernadores de provincia, las damas de las Cuarenta Horas y los financieros?”, se preguntaba el ensayista; “en el transcurso de diez años escribe Baroja veinte tomos de vagabundaje”, según José Ortega y Gasset. Valora asimismo, en contraposición a la farsa y el lugar común, la actitud sincera y auténtica –en coherencia con el cinismo griego- del autor de El árbol de la ciencia y Aurora roja. Y otras virtudes, como la ausencia de retórica o palabras innecesarias.

Fuente: https://rebelion.org/cuentos-de-baroja-los-empobrecidos-los-vagabundos-y-la-cuestion-social/

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Las poderosas Ramonas

Claudia Korol

Claudia Korol

A Ramona la mató la negligencia y el silencio de los de arriba. Su voz habló y gritó fuerte como ella sabía gritar. Su ejemplo de entrega a la organización popular será un fuego que se multiplicará.

Por Claudia Korol

Poderosa era Ramona. Sosteniendo al mundo que la rodeaba, la comunidad construida a fuerza de energía solidaria. Rebelde, comprometida, luchadora conciente era Ramona, porque hay que tener mucha pero mucha conciencia para organizar cada día la olla, el comedor, la exigencia de agua, de luz, la organización del barrio por cada demanda. Ramona tenía una conciencia encarnada, no proclamada. Una conciencia nacida de la necesidad, y también de la necedad de no aceptar el orden social como una fatalidad. Una conciencia de mujer, que piensa con y desde el sentir, el creer, el reflexionar de las, les, y los de abajo, para cambiar la realidad y terminar con las opresiones. Una compañera del feminismo villero, para la que decir y hacer tiene la misma densidad.

Poderosa era Ramona. Una laburante de jornada completa, de sol a sol, de lluvia a lluvia. Criando a sus hijas y a todos los pibes y pibas del barrio. Abrazando a sus hermanas, las mujeres y disidencias que llegaban a la Casa Poderosa para buscar apoyo, y en ella, y en otras compañeras, lo encontraban.

Poderosa era Ramona. Parándose con el cansancio del mundo a conseguir el alimento, para que no falte, para que se multiplique no por designio divino, sino por la magia de las brujas que desde tiempos ancestrales saben acrecentar y repartir con generosidad los peces y los panes.

Ramona tenía en su cuerpo la memoria incendiada de un barrio que tuvo Mugicas, que tiene mujeres, travas, trans, migrantes bolivianas, peruanas, paraguayas, que jamás se rindieron ante las políticas de despojo y mal trato. Que pararon a las topadoras en la dictadura. Que organizaron la resistencia al hambre y a la desidia criminal del estado en todos los gobiernos. Con esas voces y ejemplos en su memoria, Ramona denunció cuando el COVID llegaba al barrio, sin agua y sin luz, sin alimentos fundamentales, sin elementos de limpieza. Al comienzo mismo de la cuarentena La Garganta Poderosa distribuyó su voz y su alerta.

Ramona no fue escuchada por el gobierno porteño ni por el gobierno nacional. No fue cuidada. No fue acompañada. Nadie del arriba respondió. Ramona fue asesinada.

La compañera sabía lo que sucedía, y dolorosamente su familia ahora llora su ausencia, como cada familia en estos territorios lloran las ausencias de las guerreras que nos arrebataron.

Ramona incendia la conciencia colectiva, con el fuego de todas las compañeras, ese hilo rebelde del movimiento villero que volvieron a levantar las mujeres que cocinan en las ollas populares, y abrazan a las que sufren la violencia patriarcal, racista, xenofóbica, colonial, capitalista.

Ramona tiene en su nombre el brillo de la Ramona zapatista que dinamitó el silencio de las mujeres chiapanecas, llevando su voz hasta el centro del México feminicida y brutal.

Ramona nos conmueve por el ejemplo que supo darnos de una vida entregada cotidianamente a la organización popular. Una vida Poderosa, como la de las Joanas, las Jesis, las Danis, las Claudias, las Vickis, que hoy la gritan en cada uno de sus rincones de resistencia.

A Ramona y a todas las celebramos, y con ellas nos comprometemos a no olvidar el crimen, a hacer justicia, pero sobre todo, a multiplicar el ejemplo. Ramona está en nosotras compañeras, hermanas, hasta la sobrevivencia cada día, hasta la victoria en la que las Ramonas todas serán visibles y audibles, hasta la rebeldía feminista siempre.

Fuente: https://www.marcha.org.ar/las-poderosas-ramonas/

Foto: La Garganta Poderosa

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El caso George Floyd y el racismo en los sistemas e instituciones de educación superior

Daniel Mato

Por Daniel Mato |

El asesinato de George Floyd, asfixiado por un oficial de policía en Estados Unidos, ha vuelto a hacer visible el grave problema de racismo y violencia policial en ese país. Pero esta manera de verlo es demasiado simplista. Es necesario no perder de vista que ese policía es un graduado universitario, como también que su crimen, que se suma a muchos otros semejantes, es solo una de las formas en que el racismo se expresa en esa sociedad. No puede omitirse que ese racismo es históricamente constitutivo de esa sociedad, que es estructural, que impregna todas sus instituciones y se reproduce a través de ellas.

Pero, ¿acaso el racismo no es también constitutivo de todas las sociedades latinoamericanas?  ¿Acaso en las sociedades latinoamericanas no tiene también carácter estructural, impregna todas sus instituciones y se reproduce a través de ellas?  ¿Acaso en estas no se expresa también en acciones violentas, incluso homicidas, de policías y otras fuerzas de seguridad especialmente contra personas y comunidades indígenas y afrodescendientes?  ¿Acaso en muchas de estas sociedades, cuanto menos parte de los oficiales de las fuerzas de seguridad no son también egresados de universidades u otros tipos de instituciones de educación superior? ¿Acaso ellos y los componentes subalternos de esas fuerzas no han recibido cursos de derechos humanos? ¿Acaso en el dictado de los mismos no han participado graduados e instituciones de educación superior?

¿Acaso en las sociedades latinoamericanas el racismo no se expresa también en otras formas de violencia institucional, frecuentemente menos evidentes, como las que se ejercen en los sistemas e instituciones de salud, educación y justicia? ¿Acaso en estas no participan graduados de instituciones de educación superior?

¿Acaso el racismo no se expresa también, de variadas formas, en la formación que las universidades y otras instituciones de educación superior proveen, por ejemplo, a quienes se convertirán en técnicos superiores y profesionales en campos como derecho, salud, arquitectura, ingenierías, economía y en las más diversas disciplinas sociales y humanísticas? ¿No se expresa también en la que proveen a quienes se desempeñarán como docentes en todos los niveles educativos, donde continuarán contando a sus estudiantes la respectiva “historia oficial” y propugnando valores que – a juzgar por los resultados a la vista- no han conducido a construir sociedades satisfactoriamente democráticas, social y ambientalmente sostenibles?

Lamentablemente todas estas preguntas debemos responderlas afirmativamente. Sin embargo, numerosos miembros de nuestras sociedades viven sin darse cuenta de la existencia del racismo. Esto se debe a que en estas sociedades el racismo ha sido “naturalizado”. Por ejemplo, los mismos medios de comunicación masiva de Argentina, Chile, Colombia, Guatemala, y México, entre otros países, que dieron amplia cobertura al asesinato de George Floyd, y que lo hicieron destacando el racismo de aquella sociedad, en la mayoría de los casos, omitieron dársela a crímenes semejantes cometidos en sus respectivos países, o bien soslayaron el carácter racista de los mismos.

Los autores de muchas de esas notas de prensa, como los respectivos jefes de redacción, así como la mayoría de los columnistas de esos medios, que analizaron ese crimen como si fuera un problema exclusivamente Made in USA, también son graduados universitarios, igual que el policía que asesinó a George Floyd. Hubo otros medios que sí vincularon ese asesinato racista con otros semejantes en nuestras tierras, pero generalmente se trató de medios con menor incidencia en la opinión pública. Pese a la existencia de esas otras “miradas”,  mucha gente reprodujo las interpretaciones de los medios de mayor alcance.

¿Por qué sucedió y continúa sucediendo esto?  Porque el racismo es constitutivo de nuestras sociedades y de manera más abarcadora del mundo en que vivimos; y porque a través de diversas instituciones, prácticas y discursos continúa reproduciéndose.

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas de las cuales serían superiores a otras que serían moral e intelectualmente inferiores. Esta ideología sirvió de sustento al despliegue colonial protagonizado por coaliciones compuestas por algunas monarquías europeas, sus ejércitos y funcionariados, grupos de poder económico y dirigentes de religiones institucionalizadas, que subyugaron no solo a pueblos de otros continentes, sino también europeos. En esta parte del mundo significativamente nombrada América Latina (denominación que afirma su “herencia” europea), los nuevos estados republicanos lejos de acabar con esta ideología se constituyeron a partir de ella y la reprodujeron a través de políticas y prácticas racistas. Por ejemplo, para acabar con “la barbarie” y asegurar el avance de “la civilización”, sucesivos gobiernos (administraciones de esos estados) continuaron el avance sobre los territorios de pueblos indígenas, distribuyeron sus tierras entre los grupos de poder político y económico de los que formaban parte, y encargaron a la Iglesia Católica la “salvación de las almas” de los sobrevivientes de esos pueblos despojados de territorios; a los que también se les prohibió hablar sus lenguas, practicar sus formas de espiritualidad y sostener sus sistema de alimentación y salud.

Si bien las prácticas de despojo territorial continúan, desde hace tiempo los estados emplean otros medios para continuar con su misión “civilizatoria”. Por ejemplo, emplean políticas económicas y sociales orientadas a asegurar “el progreso” y “sacar del atraso” a las aún numerosas comunidades indígenas y afrodescendientes que -pese a las pérdidas territoriales- continúan tratando de vivir en armonía con lo que los estados nombran “medio ambiente” y por cuya “preservación” apenas en la década de 1970 han comenzado a preocuparse, hasta ahora sin resultados. Adicionalmente, diversas políticas culturales han sido y continúan siendo instrumentos clave en la reproducción de esta ideología y de su “naturalización”, por ejemplo, a través de la castellanización forzada de pueblos indígenas y los gloticidios asociados. Los sistemas e instituciones educativas  (incluyendo los de educación superior) también han contribuido a la reproducción y naturalización del racismo, y continúan haciéndolo, seguramente de maneras no conscientes para la mayor parte de sus integrantes.

Las múltiples formas del racismo y su naturalización

En la actualidad el racismo está tan naturalizado en nuestras sociedades que es mayormente inconsciente, al punto que la aplicación de este concepto suele limitarse a hechos que ocurren en Estados Unidos o Europa, y en nuestro medio a acciones explícitas de “discriminación racial”, y entre estas frecuentemente solo a aquellas muy visibles, o violentas.

Por ejemplo, no suele percibirse la presencia del racismo en algunas expresiones verbales tan arraigadas en nuestra lengua que han sido registradas como formas de lenguaje figurado en el diccionario de la Real Academia Española. Tal es el caso, por ejemplo, de la expresión “merienda de negros» utilizada para hacer referencia a situaciones de “desorden y confusión”, y el de la expresión “se le subió el indio” como equivalente de “montó en cólera”. La referencia a estas dos expresiones en particular obedece a que su empleo puede observarse tanto en España como en prácticamente todos los países latinoamericanos y a que incluso aparecen en el referido diccionario, pero existen muchas otras que se utilizan en algunos países en particular.

La naturalización del racismo hace que, por lo general, este no sea asociado con hechos tales como que en nuestros países las personas y comunidades indígenas y afrodescendientes generalmente no tienen acceso equitativo a los servicios de salud, como se desprende de los datos de los censos nacionales de nuestros países, que por esto mueran niños y adultos, y que esto no sea motivo de alarma para la mayor parte de la población.

La naturalización del racismo explica que este no suela ser asociado con hechos tales como que la mayoría de la población no se indigne, sino que incluso lo encuentre “necesario” para el “bien común”, cuando comunidades de pueblos indígenas son desplazadas de sus territorios ancestrales para hacer posibles los negocios de corporaciones agrícolas y mineras, o de empresas promotoras de desarrollos turísticos y “barrios cerrados”. De manera análoga, esa naturalización explica que la mayoría de la población tampoco se indigne al ver que estas comunidades no logran que sus reclamos al respecto sean debidamente tratados por “la Justicia”, y que tampoco lo haga cuando, ante las protestas de estas comunidades en busca de justicia, los poderes públicos envíen a las “fuerzas de seguridad” a “poner orden”, lo cual frecuentemente conduce a abusos, torturas, e incluso a asesinatos.  Esta naturalización opera de modo tal que, si acaso el encadenamiento de injusticias reseñado no constituyera ya una dosis suficiente de racismo, los mismos medios dominantes que se rasgaron las vestiduras por el asesinato de George Floyd, presenten esas circunstancias de modo tal que acaban criminalizando a las mismísimas víctimas de tantos abusos racistas. Entonces, la “opinión pública” de buena parte de las clases medias educadas (incluyendo graduados de universidades y otras instituciones de educación superior) repite a coro: ¡Qué barbaridad! Esta gente no entiende. Son atrasados, son violentos.

Los graves problemas que aquí señalo, y muchos otros, están documentados en informes de relatores especiales de la Organización de Naciones Unidas y en documentos de la CEPAL- Comisión Económica para América Latina- disponibles en Internet. [1]

Si bien en algunos países de la región los comportamientos abiertamente discriminatorios hacia estas personas y comunidades son cada vez menos habituales, existen desventajas históricamente acumuladas, mecanismos institucionales y algunas formas dominantes de sentido común, que continúan reproduciendo inequidades. Estas inequidades frecuentemente resultan imperceptibles para otros sectores sociales, que en algunos casos minimizan su importancia pensando que otros grupos sociales también sufren discriminación.

En América Latina, los problemas de discriminación no afectan solo a las personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes. Diversas formas de discriminación racial y xenofobia afectan también a personas y comunidades de pueblos gitanos, judíos y musulmanes, así como a inmigrantes de algunas nacionalidades en particular, con especificidades que varían entre países. La discriminación también suele dirigirse a personas y  colectivos que deben vivir en situaciones socio-económicas muy desventajosas, y que son representados como “pobres” por los medios de comunicación hegemónicos, buena parte de las llamadas “clases medias” y ciertas orientaciones de la investigación y las políticas económicas y sociales. Otras graves formas de discriminación y violencia institucional e interpersonal afectan especialmente a las mujeres, y a las personas con discapacidad, o con identidades de género u orientación sexual diversas. La discriminación suele multiplicarse cuando las personas foco de la misma reúnen más de un atributo “negativo” a juicio de quienes las discriminan, como por ejemplo mujer, lesbiana y “negra”.  Los problemas de discriminación no se limitan a actos violentos evidentes, también afectan las oportunidades de estudio, empleo y acceso a vivienda. Todos estos son problemas graves en todas nuestras sociedades. No obstante, los que perjudican a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes tienen siglos de historia y –aunque transformados- continúan vigentes. Además, y pese a ello, suelen recibir escasa atención por parte de buena parte de la población de las respectivas sociedades, las instituciones públicas, los medios de comunicación, y las universidades y otros tipos de instituciones de educación superior.

La naturalización del racismo en los sistemas e instituciones de Educación Superior

El racismo es un problema profundo y naturalizado en las sociedades latinoamericanas, y los sistemas educativos tienen buena parte de la responsabilidad en que así sea. Muy especialmente la tienen las universidades y otras instituciones de educación superior en las que se forman tanto los docentes de los otros niveles educativos, como profesionales y técnicos que consciente o inconscientemente continúan reproduciendo diversas modalidades de racismo. La responsabilidad por estos hechos no se limita a las instituciones de educación superior, sino que se abarca al conjunto de instancias y actores que de manera conjunta podemos denominar sistemas: las leyes y políticas que regulan su funcionamiento, los organismos de aplicación de las mismas y los de evaluación y acreditación de las instituciones y carreras. Pero, el problema del racismo es grave y está ampliamente extendido en nuestras sociedades, y en su reproducción y naturalización participan graduados de educación superior, como suelen ser quienes legislan y quienes formulan y aplican políticas, entre otras ocupaciones desde las cuales podrían como mínimo procurar no continuar reproduciéndolo.

Un ejemplo significativo de la naturalización del racismo en la educación superior lo constituye el hecho de que si bien un buen número de universidades latinoamericanas ha adoptado protocolos para la prevención y atención de casos de discriminación y violencia de género, así como hacia personas con discapacidad o con identidades de género u orientación sexual no ajustadas a “la moral” hegemónica, pero que sin embargo aún no tengamos noticia de la existencia de instrumentos de este tipo que se ocupen específicamente de las diversas formas en que el racismo afecta a pueblos indígenas y afrodescendientes en y desde esas instituciones. Es decir, protocolos orientados a asegurar la prevención y atención a casos de discriminación hacia personas, como también de las exclusiones y descalificaciones que en los sistemas e instituciones de educación superior se ejercen respecto de las lenguas, historias, visiones de mundo, saberes y sistemas de conocimiento, valores y formas de espiritualidad de pueblos indígenas y afrodescendientes. Estos protocolos también deberían responder a los desafíos del racismo implícito en la inexistencia o insuficiencia de programas que favorezcan el ingreso de estudiantes, docentes y otros trabajadores de esos pueblos, así como de políticas que financien experiencias sostenidas de investigación y vinculación con sus comunidades, como los hay para desarrollarlos con otros actores sociales y económicos. En algunas universidades ya se ha comenzado a deliberar sobre la necesidad de contar con protocolos de este tipo, pero hasta el momento no tenemos noticia de que en alguna ya se haya adoptado uno.

Las inequidades que entraña el contraste entre la atención a esas otras formas de discriminación y la desatención de las que afectan a estos pueblos constituyen modalidades de racismo menos visibles que la discriminación personal, pero no por ello menos graves. Además, la omisión de las oportunidades de aprendizaje ético, profesional y académico asociadas al conocimiento de los aportes de estos pueblos, como la ausencia o deficiencia de oportunidades de vinculación y conocimiento mutuo con personas y comunidades de esos pueblos, afectan la calidad de la educación que estos sistemas e instituciones proveen.

Son muchos los egresados de universidades y otras instituciones de educación superior que -consciente o inconscientemente- juegan papeles protagónicos en la violación de los derechos humanos de personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes. Por ejemplo: profesionales del derecho con deficiente formación ética e histórica que se encargan de urdir artificios para vulnerar los derechos territoriales y ambientales de comunidades de estos pueblos en beneficio de terratenientes, corporaciones agrícolas, petroleras, mineras y de desarrollos turísticos. Profesionales de la salud que carecen de formación y experiencia intercultural para tratar con comunidades de estos pueblos, valorar sus conocimientos preventivos y terapéuticos. Profesionales de la economía, la sociología y otras disciplinas, con responsabilidades en el diseño y ejecución de políticas públicas que no han sido capacitados para valorar sus modalidades de organización social y productiva, y/o que deciden sobre la construcción de represas que inundan sus territorios sin prever consecuencias. Profesionales en diversos campos que han sido educados en el desprecio por la historia de estos pueblos, sus lenguas, valores y sistemas de conocimiento, y que en el ejercicio de cargos públicos menoscaban el acceso de personas de estos pueblos a servicios de salud, justicia y educación. Empresarios y autoridades corporativas que pese a en muchos casos ser graduados universitarios carecen de formación ética e información respecto de estos pueblos, tal que por mero afán de lucro violan sus derechos. Oficiales y autoridades de las fuerzas de seguridad, que en muchos países de la región son graduados universitarios o de instituciones de educación superior propias de esas fuerzas, que han recibido tan mala formación respecto de los valores y derechos de esos pueblos y de sus integrantes, que recurrentemente incurren en prácticas racistas. Titulares de los órganos públicos de los que dependen los efectivos de seguridad, quienes también suelen ser graduados universitarios, que dan órdenes racistas a esas fuerzas.

Los problemas mencionados deben llamarnos la atención acerca de la deficiente calidad de la educación que están brindando nuestros sistemas e instituciones de educación superior. Es necesario que reflexionemos sobre ellos. No es posible aceptar acríticamente que las universidades y otras instituciones de educación superior continúen reproduciendo y naturalizando el racismo. Tampoco lo es que, en pleno siglo veintiuno, no estén proactivamente trabajando para acabar con ello.

El racismo no solo crea problemas de acceso, exitosa trayectoria y graduación de personas de pueblos indígenas y afrodescendientes en instituciones de educación superior, sino que incide en la calidad de la educación que estas brindan, en su papel como formadoras de opinión pública y ciudadanía, y en la calidad de los técnicos y profesionales que forman y de la investigación que realizan.

Erradicación del racismo y educación antirracista

Pienso que los problemas expuestos ilustran por qué no es suficiente con que los sistemas e instituciones de educación superior no sean racistas. Deben ser antirracistas, deben educar contra el racismo, deben comprometerse a erradicar el racismo en su interior y en las sociedades de las que forman parte.

Afortunadamente, la necesidad de actuar al respecto ya es parte de la agenda de un número creciente de instituciones y personas, como resultó evidente en la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018).

La CRES 2018 contó con la participación de más de cinco mil representantes de los sistemas e instituciones de educación superior de toda la región, incluyendo autoridades de agencias gubernamentales con competencia en la materia, rectoras/es y otras autoridades de universidades y otras instituciones, redes de autoridades y de universidades, especialistas en el tema, estudiantes y sus federaciones, docentes y otras/os trabajadoras/es y sus sindicatos. Esta significativa reunión emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones respecto del racismo, entre otras las siguientes:

«Las políticas y las instituciones de educación superior deben contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo, sexismo, xenofobia, y todas las formas de intolerancia y discriminación. Resulta imperativo que se garanticen los derechos de todos los grupos de población discriminados por raza, etnicidad, género, situación socioeconómica, discapacidad, orientación sexual, religión, nacionalidad y desplazamiento forzado».

«Estos cambios deben asegurar la incorporación en las instituciones de educación superior de las cosmovisiones, valores, conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos y grupos sociales».

«Es ineludible reconocer y valorar las epistemologías, modos de aprendizaje y diseños institucionales propios de pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas y otras socioculturalmente diferenciadas».

«La educación no es solo un derecho humano sino también un derecho de los pueblos. Existe una importante deuda histórica de los Estados y sociedades latinoamericanas y caribeñas con los pueblos indígenas y afrodescendientes. Si bien sus derechos son reconocidos en numerosos instrumentos internacionales y en la mayoría de las constituciones nacionales, existe un alarmante déficit en el disfrute efectivo de los mismos, incluso en la educación superior Las instituciones de educación superior deben garantizar el disfrute efectivo de sus derechos y educar a la población en general, y particularmente a sus comunidades, contra el racismo y todas las formas de discriminación y formas conexas de intolerancia».[2]

Esta declaración marca un hito en la historia de la educación superior en la región en tanto expresa un avance en la desnaturalización del racismo en su ámbito e incluso traza algunos objetivos clave. El reto es hacerlos realidad.

Para alcanzar estos objetivos convendría tener cuidado con ciertos usos de la categoría “racismo estructural”. Porque si bien ella enfatiza la importancia y profundidad del problema, ciertos usos de la misma parecen visualizarlo como si fuera un fenómeno omnipresente, que está en “todos lados”, y así en ninguno en particular. Para lograr avances concretos en la erradicación del racismo en los sistemas e instituciones de educación superior es necesario desagregar la categoría “racismo estructural” y afinar el análisis respecto de las múltiples formas en que se expresa y reproduce en este campo. Con este propósito es necesario evaluar marcos institucionales, normas, procedimientos, actores, subjetividades, prácticas institucionales y personales concretas, y esto tanto en docencia, como en gestión, investigación, extensión y experiencias de vinculación con personas y comunidades de esos pueblos.

Es necesario impulsar investigaciones y actividades participativas dedicadas a promover reflexiones y debates que conduzcan a consensuar protocolos orientados a asegurar la prevención de todas las modalidades de racismo en los sistemas e instituciones de educación superior. [3]

Es necesario identificar y erradicar todas ellas, porque además de la negatividad propia de cada una, sucede que se refuerzan mutuamente. Para erradicar el racismo en este ámbito no es suficiente, ni eficaz, contar con protocolos enfocados solo en las formas de discriminación racial personal. Es necesario realizar estudios y promover debates y reflexiones que permitan erradicar otras modalidades de racismo, como por ejemplo, la ausencia o insuficiencia de programas que favorezcan el ingreso de estudiantes, docentes y otros trabajadores de pueblos indígenas y afrodescendientes; así como las exclusiones y descalificaciones de sus lenguas, historias, saberes y sistemas de conocimiento; y también la ausencia o insuficiencia de apoyo a investigación y vinculación con sus comunidades.

Todos y todas quienes formamos parte de los sistemas e instituciones de educación superior somos responsables de la persistencia de estos problemas en nuestro campo, sea por acción o por omisión. Es nuestra responsabilidad transformar estos sistemas e instituciones para -desde ellos- contribuir a construir sociedades libres de racismo, democráticas, equitativas e inclusivas, capaces de nutrirse de la diversidad cultural que las caracteriza. Solo así, podremos evitar que continúen ocurriendo asesinatos como el de George Floyd y otros análogos, que tanto en Estados Unidos como en toda América Latina continúan ocurriendo, y acabar también con otras injusticias que son consecuencia de diversas modalidades de racismo. Las preguntas clave son: ¿De qué formas podrían los sistemas e instituciones de educación superior contribuir a acabar con el racismo? ¿Cómo podemos aportar a esto cada una/o de nosotras/os?

NOTAS

– El artículo El caso George Floyd y el racismo en los sistemas e instituciones de educación superior fue publicado simultáneamente en el portal del IESALC y como Nro. 21 de la Colección Apuntes de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, Universidad Nacional de Tres de Febrero – UNTREF.

– El autor Daniel Mato es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – CONICET y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, Universidad Nacional de Tres de Febrero – UNTREF, Buenos Aires, Argentina.

[1] Ver, por ejemplo:

[2] La Declaración Final de la CRES 2018 está disponible en: http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018/

[3] En 2018, la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes, en colaboración con más de veinte universidades de diez países de América Latina, puso en marcha la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, cuyo sitio en Internet, entre otros recursos útiles para promover reflexiones y debates sobre el racismo en la educación superior, ofrece setenta micro-videos, veinte textos breves y de fácil lectura, y numerosas publicaciones sobre experiencias en este campo (http://unesco.untref.edu.ar/).

Fuente: http://www.iesalc.unesco.org/2020/06/24/el-caso-george-floyd-y-el-racismo-en-los-sistemas-e-instituciones-de-educacion-superior/

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We need to talk about racism in schools

Pluma Invitada
Unsplash/Faustin Tuyambaze

Hey — hey America, can we talk about racism for a second? Everyone else, feel free to listen in, but America . . . we really need to talk. Why? Because you seem to think the only racism that counts is the kind that involves crosses being burned on lawns by people in white hoods.

In reality, it’s the way that racism is passed down through generations — the way that it is taught passively and overtly — that should concern you. And one of the many ways this happens is via our deeply flawed education system.

Our education system is systemically racist in myriad ways — from unequal funding for schools, to a school-to-prison pipeline that disproportionately affects students of color, to the fact that white women in education make up the majority of teachers, which can engender oppression against female students of color.

It’s ironic, then, that we also don’t teach kids about racism, and how it has informed American culture since the country’s inception. We teach a lie about Thanksgiving to keep racism going, and we venerate Columbus for “discovering” America, but we don’t talk about how manumission laws were written to prevent people from buying the freedom of their families.

Because we don’t teach real history during the K-12 years when history class is mandatory, by college, many Americans are left with the idea that racism is over because slavery and Jim Crow are over. That’s why there are many Americans with the flawed perception that the U.S. is post-racial, and that electing a Black president is proof we’re beyond our history.

Without understanding how racism works, white students also often have a fundamentally flawed understanding of affirmative action, believing it to mean that their classmates and co-workers of color are actually less qualified because they’ve been “helped” along. They point at lower graduation stats for marginalized communities as proof that “those people simply don’t value education.” And this idea — that only some (read: white) communities care about education — means that when people of color do succeed, there’s an assumption that they don’t deserve their success. It’s this attitude that led Abigail Fisher to sue the University of Texas at Austin in 2008, claiming affirmative action is what kept her out of the college — and not her subpar application.

When I was in college, I heard a lot about affirmative action and its supposed role in my own academic success; in later conversations, I realized that many of my peers experienced similar scrutiny. The message we received from others was that we couldn’t possibly know so much, and have such good grades, without the assistance of affirmative action.

But while there’s an assumption that people of color just don’t work as hard as white people, the opposite is often true. Students of color often work harder . . . because they have to in a system that works against them.

As famously noted on Scandal, and obliquely referenced in a speech by the First Lady at Tuskegee University, parents from marginalized communities know their kids have to work harder to get anywhere near where white privilege can take white students. So even though students of color may lack access to the same rigorous classes as many well-off white students, at home they are being pushed to read extra books and do extra work to make up for what they are missing. Like many of my peers, some of my most challenging work was done at my grandmother’s table because she would accept nothing less than my best.

In college, issues often arise when these hard-working students of color come up against white students who have benefited from their privilege. While I was in college, it was repeatedly made clear that many of my white peers weren’t prepared to have to compete with me or with my fellow students of color. It had never occurred to them that we deserved to be there.

After white students graduate college, they’re also often not ready to take their degrees into the workplace, where they may find the people of color they didn’t know existed before college sitting next to them in the same meetings. Racial resentment is ugly in any situation, but in the workplace, where there are actual laws against acting on it? It’s easy for resentments to play out in petty ways, like snidely refusing to use a coworker of color’s name.

This fear of having to compete with people of color for success is a driving force of white supremacy. Just look at how many high-profile white supremacist supporters of Trump (like Matthew Heimbach and Richard Spencer) were best known for being failures in their personal and professional lives despite their white privilege. Spencer struggled to keep jobs even at conservative publications because of his extreme views, and Heimbach was fired from the Indiana Department of Children Service earlier this year. Even as they attempt to make racism profitable, and argue for the myth of innate white superiority, they push for politicians to gut any programs, including those in education, that might erase their unearned social advantages. Instead of competing on merit, they want to compete against the oppressed so that they never have to face the cold reality that they are not inherently better or smarter.

They have benefited from structural racism, and are afraid to compete on a level playing field because deep down they know they aren’t guaranteed a win.

America, you want to pretend that education and time have changed not only the existence of racism, but also who is racist. You have built a mythos that racism is the province of the old, and the uneducated, despite the fact that many of the people in those Klan robes were educated and successful.

It’s difficult to admit that education — that bastion for success, opportunity, and progress — is itself steeped in racism. But we’ll never move forward until we do.

Fuente: https://medium.com/the-establishment/we-need-to-talk-about-racism-in-education-4a9fdcb23c39

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What Teachers Need to Know to Support Students with Chronic Health Conditions

The Edvocate

The Edvocate

Chronic health conditions are illnesses whose symptoms can wax and wane over a period of months or over the period of a lifetime. Chronic illnesses vary widely and are not equally symptomatic, even within the same person. Therefore, students with chronic illnesses require ongoing flexible accommodations. The education of a student suffering from a chronic illness can oftentimes be severely impacted. Teachers must be equipped with the knowledge of how best to assist these students.

How chronic illnesses can affect education:

  •         Illness, or medication for illness, may reduce work ethic and endurance

Chronic pain or certain conditions that impair the brain’s function may cause a lack of work ethic or endurance for lengthy, cognitively demanding tasks. Additionally, various medications a student may take to treat his illness can cause these same side effects. This can lead to students taking longer to complete work.

  •         Students frequently miss school

Frequent doctor appointments, hospitalizations, or days home sick in bed can cause frequent student absences. Students who are frequently absent are much less likely to meet grade-level standards than peers who are seldom absent. Additionally, students suffering from chronic illness may find it difficult to maintain strong relationships with their peers due to chronic absenteeism. This resulting loneliness can lead to many additional problems.

  •         Prejudice and stigmatization

Students with chronic illnesses may face prejudice and stigmatization by their peers. In the eyes of others, a student with a chronic illness may be viewed as lazy, incompetent, or weak. Some peers may feel that the student is exaggerating or faking his symptoms in order to receive special treatment.

  •         Difficulty moving around the school environment

Some students suffering from chronic illness may be mobility-impaired and have difficulty moving around the school environment. Consequently, they require more time to walk from class to class and will therefore consistently miss additional instructional time.

  •         Difficulty participating in some school activities

Students that are mobility-impaired may also have difficulty participating in activities such as P.E. and playground time. This can also be the case with students who have difficulty breathing properly or who require a constant attachment to medical equipment.

  •         Mental health conditions may result from the effects of the chronic physical illness

Stigmatization, loneliness, lack of meaningful peer relationships, chronic pain, and other factors may lead to mental health conditions such as depression and anxiety. These mental illnesses can have severe effects on a child’s education.

How can teachers accommodate students suffering from chronic illness?

It’s clear that students suffering from chronic illness are going through a lot, mentally and physically. It’s incredibly important for teachers to be aware of the backgrounds of their students so that they can provide appropriate support and accommodations. Following are some examples of ways that teachers can accommodate and support their students suffering from chronic illness:

  •         If a student has difficulty focusing on work due to fatigue or lack of concentration, allow him to use a computer, voice recorder, or other technology to complete his assignments more efficiently.
  •         For students who are chronically absent, provide after school tutoring and allow extra time to complete assignments and tests.
  •         Allow students to take frequent restroom breaks or visits to the nurse if their condition requires it.

Accommodating students suffering from chronic illness is as important as accommodating any student with special needs, Limited English Proficiency, or other aspect that needs specific interventions. Be sure to ask your school’s administration for extra support if you need help with these accommodations. While it may not seem that your effort to accommodate one student is being recognized, you can be certain your extra effort means the world to that one student.

Fuente; https://www.theedadvocate.org/what-teachers-need-to-know-to-support-students-with-chronic-health-conditions/

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Educar contra la vulnerabilidad epistémica

Carlos Aldana

Por Carlos Aldana

En nuestra amada Latinoamérica, la pandemia ha develado la historia estructural cargada de innumerables vulnerabilidades, esas que se expresan por la exclusión de pueblos enteros, por la violación de todos los derechos humanos, por brechas que se agigantan entre empobrecidos y enriquecidos. En ese cóctel de vulnerabilidades, existe una a la que educadores y educadoras tenemos que poner muchísima atención en este tiempo difícil, pero también para cuando salgamos de él.

La vulnerabilidad epistémica es esa condición de fragilidad ante el bombardeo informativo, ante posiciones que construyen y agigantan el miedo. Somos vulnerables epistémicos cuando nuestros esquemas mentales no están fortalecidos con filtros críticos que permitan discernir, descubrir o develar los intereses de control y dominación que puede haber en la hiperinformación o en la desinformación. O filtros ante el desaliento, el alarmismo y la confusión. O debilidad para dejarnos atrapar por un pesimismo que envenena y secuestra la esperanza, tan necesaria para salir fortalecidos de esta noche oscura global.

El manejo de la información masiva es un componente importante en los escenarios de poder que necesitan ejercer las estructuras globales de poder, junto a los gobiernos, sus instrumentos cruciales y necesarios. Para ello, y junto a ello, el sistema escolar que hace sus aportes en favor de construir sociedades fácilmente manipulables.

Una educación que se reduce a la mera transmisión de saberes, o a la adquisición de capacidades o habilidades tan preciadas para la creación de gigantes conglomerados de mano de obra barata (y desesperada aún más con la actual crisis), representa una de las herramientas ideológicas fundamentales para que el mundo siga siendo el mismo. Ella siembra, instala, permite la germinación y lanza al viento la incapacidad para pensar de manera autónoma, la carencia de posiciones críticas, en la que se aplican filtros al exceso de información (o a su carencia).

La vulnerabilidad epistémica proviene de una débil formación de pensamiento crítico, autónomo y creativo. De una falta de atrevimiento y aventura para pensar, sentir y actuar de maneras contrarias a las que nos imponen o por las que nos seducen.

Niños, niñas, adolescentes y jóvenes pasan años y años dentro de las aulas sin lanzar miradas serias, personales y críticas sobre el mundo en que viven. Tampoco sobre sí mismos, sin llegar a elaborar nuevos imaginarios sobre la vida, mucho menos sin llegar a construir nuevos sentidos o significados para lo que son y para lo que quieren ser, o lo que quieren aportar.

Hemos visto, aquí en Latinoamérica, cómo la gente todo lo cree. O, por el contrario, no cree en la necesidad de ser responsable ante la situación del COVID-19. Hemos visto cómo los gobiernos inventan o crean situaciones que más favorecen sus propias agendas, sin ponerle atención a la condición de salud y de vida de las mayorías. Todo eso, si nos descuidamos educativamente, será el abono para enriquecer una vida pospandemia sin activismo ciudadano y político, sin movilización de jóvenes hacia otra cultura política. Sin aprendizajes profundos sobre lo que vivimos hoy.

Somos vulnerables epistémicos porque nuestros esquemas mentales no están enriquecidos de manera permanente por el básico y mínimo ejercicio de pensar, de sentir y de aspirar a otro mundo en el que la dignidad, la inclusión y la solidaridad sean las señas de identidad prevalecientes.

Nosotros, educadoras y educadores del mundo, necesitamos hacer de la pandemia una escuela para la criticidad y el compromiso con la vida plena de cada ser humano en el planeta. Propiciar formas personales, íntimas, pero también científicas y críticas de comprensión de la realidad. Permitir que sea el pensamiento autónomo pero responsable el que nos haga actuar en esta realidad compleja, es también una llamada de atención para hacernos fuertes epistémicamente. Para que no sea fácil, para los poderes, controlarnos, manipularnos, meternos el miedo que paraliza; para que no les sea fácil lo que afirma Chomsky: “Uno de los objetivos principales de la política social es mantener pasiva a la población, las personas con poder querrán eliminar todo lo que tienda a estimular el que la gente participe en la planificación, porque la participación popular amenaza el monopolio de poder de las empresas, estimula a las organizaciones populares, moviliza a la gente y, probablemente, daría lugar a una redistribución de beneficios, etcétera” (En Chomsky, Noam, Chomsky esencial, p. 93).

Y que una educación que nos haga fuertes epistémicamente sea también una educación para descubrir lo que nuestros esquemas de pensamiento nos afectan a la hora de construir relaciones con los otros. Descubriremos cuánto del tormentoso mundo que vemos afuera está construido desde los recónditos espacios de nuestro propio mundo interior.

The post Educar contra la vulnerabilidad epistémica appeared first on El Diario de la Educación.

Imagen tomada de: http://laberintodelaidentidad.blogspot.com/2018/11/los-vinculos-vulnerables-la-confianza.html

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