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I. Salir del cerco de la epistemología occidental II. Sacudirse el fantasma de la modernidad III. Pensar con los sujetos y no para (ni por ) los sujetos I. Salir del cerco de la epistemología occidental Elementos de partida 1. Parecería un lugar común comenzar haciendo referencia a la crisis civilizatoria que nos atraviesa y […]

I. Salir del cerco de la epistemología occidental

II. Sacudirse el fantasma de la modernidad

III. Pensar con los sujetos y no para (ni por ) los sujetos

Parecería un lugar común comenzar haciendo referencia a la crisis civilizatoria que nos atraviesa y por la que atravesamos. Pero es necesario recordarla para tener presente que -aunque muchos lo reconozcan teóricamente- es importante enfrentarla con la profundidad y multidimensionalidad que ella tiene e impone, es decir, desde la raíz para desde ahí buscar su superación.

La cualidad de «civilizatorio» indica que se trata de una crisis de los cimientos mismos del sistema – mundo dominante, hegemónico, del cual -en este caso‑ se buscaría «salir», superar, ir «más allá». Esto es: superar-reemplazar-abandonar el sistema de producción y reproducción que lo gestó, expandió y afianzó multidimesionalmente en sus modos de vida y en la existencia y espiritualidad humanas. No solo en lo económico, sino en lo político-institucional, en la educación, el conocimiento, la cultura, la ideología, la subjetividad, el lenguaje, la comunicación social y sus medios, las interrelaciones humanas, en la producción y reproducción de su hegemonía en todos los órdenes de la vida.

En tanto economía es sociedad, un modo de producción y reproducción económica es a la vez un modo de producción y reproducción social; define modos de vida, de interrelacionamiento humano y con la naturaleza, modos de pensar, de sentir, de soñar, desear y morir.

Hoy transitamos un tiempo de agotamiento civilizatorio integral y multidimensional: de un modo de producción, reproducción, distribución (intercambio), apropiación y acumulación económica, cultural, social y política capitalista que se ha desarrollado a tal punto que evidencia descarnadamente su irracionalidad creciente, situación que prácticamente ha anulado su inicial racionalidad [Hinkelammert]. Esta irracionalidad se expresa nítidamente en su irrefrenable destrucción de la vida; es un modo de no-vida que cínicamente los defensores del capital pretenden sostener y defender, disfrazándolo como una evolución «natural» de la sociedad y, por tanto, «irremediable» para la humanidad. Por eso resulta «saludable» no confiar en sus propuestas de soluciones a los problemas por ellos mismos creados, ni adoptar sus pretendidas alternativas de «superación» de los anteriores patrones de «desarrollo», por ejemplo, la llamada «economía verde».

Indagar una salida por fuera de esta civilización generada y sostenida por el capital requiere de la creación colectiva global del conjunto de sujetos sociales populares, para pensar y construir propuestas capaces salir del cerco económico-cultural del capital y poner fin a sus mecanismos de producción y reproducción, a sus preceptos ideológicos y a sus paradigmas justificatorios.

Se trata de buscar, crear y definir alternativas superadoras a esta locura de la muerte, lo que demanda un «pensamiento crítico» consciente de las exigencias del tiempo histórico en el que se desarrolla y de las realidades en las que los sujetos populares despliegan sus experiencias de resistencia, luchas y creaciones con grandes atrevimientos políticos, expresándolos con toda la riqueza de la diversidad de su existencia, sus identidades, culturas, cosmovisiones, cosmopercepciones, conocimientos, saberes, sabidurías, pensamientos y prácticas sociales y comunitarias (base para su articulación). Esta cualidad del pensamiento crítico es la que expreso con el concepto «pensamiento crítico situado».

Implica asumir el desafío histórico de buscar, crear y construir una nueva civilización, basada en una cosmovisión abierta que ‑dando cabida a diversas cosmovisiones‑, promueva la armonía, el intercambio y la complementariedad entre los seres humanos y con la naturaleza, en búsqueda, creación y tránsito hacia un nuevo modo de producción, reproducción y acumulación sociales, que se haga cargo de promover y sostener la reproducción en equilibro con la naturaleza. Esto se expresará en un nuevo modo de vida.¹

Una semblanza del modo de vida al que aspiramos resulta sintetizada, por ejemplo, en la propuesta de los pueblos indígenas originarios conocida como el vivir bien o buen vivir: en equilibrio, equidad entre los seres humanos y con la naturaleza de la cual somos parte; sin asimetrías de poder. Esto contrasta con las propuestas consumistas de bienestar y progreso individuales (e individualistas) alimentadas por la filosofía occidental moderna (capitalista). Se asienta en un principio civilizatorio para la vida que, en aras de ella, promueve y defiende el bien común: «No es posible vivir bien si los demás viven mal». No resultan compatibles con él las guerras, ni el saqueo, ni las desigualdades extremas que provocan hambre, enfermedades, muertes… que destruyen nuestro hábitat y -con ello‑ nuestra humanidad. De ahí que su carácter civilizatorio para la vida, sea una de las claves para pensar crear un mundo nuevo.

2.

Cuando se hace referencia al «pensamiento crítico» se abre una dimensión de diversidad; hay mucho escrito, pensado, publicado. Acá quiero referirme particularmente a las corrientes cuyos representantes o referentes lo colocan (y se colocan) «afuera» de la historia, es decir, se refieren a un pensamiento no situado elaborado al margen de las realidades concretas del tiempo histórico de que se trate y de sus sujetos. Estas vertientes de pensamiento resultan incapaces de identificar claramente los problemas raizales que la crisis civilizatoria plantea a la sobrevivencia de la humanidad. Tampoco reconocen que tanto el origen como el desarrollo de los conceptos y paradigmas del «pensamiento crítico» que enarbolan fueron moldeados, de alguna manera, por la civilización que pretenden analizar críticamente, por lo que resultan también alcanzados por los cimbronazos (culturales e ideológicos) de su crisis.

En tanto pensamiento abstracto (atemporal, no contingente y sin sujetos concretos), esta corriente de «pensamiento crítico no situado» comulga con la concepción liberal y cientificista . Con ello pretendió dotarse de una objetividad no «contaminada» con las contradicciones de la vida real, pero ‑por esa vía‑, terminó desconectado de la realidad, sus acontecimientos y sus actores sociales. Resultó entonces, un pensamiento «crítico» dogmático, apriorístico, trascendental.

En tanto esta corriente se desarrolló y difundió con el apoyo de poderosas instituciones académicas, políticas y culturales (editoriales) a nivel mundial, en primer término la Academia de Ciencias del PCUS y el Instituto de Marxismo-Leninismo de la URSS, su influencia fue considerable también en el terreno de las actividades político‑sociales. En Indo-afro-latinoamérica su irradiación fue devastadora: negación o rechazo de las realidades socioeconómicas; de los sujetos realmente existentes y de sus realidades, identidades, culturas, etc., implantación de esquemas clasistas teóricos extrapolados, desconocimiento generalizado de las deformaciones de la dependencia multidimensional impuesta por el colonialismo, etcétera.

Adoptando la denominación de «marxismo» -transformado en doctrina‑, esta corriente de pensamiento ha sido -y aún es, en ciertos ámbitos‑, considerada como uno de los mayores exponentes del «pensamiento crítico» de izquierda, cualificación que muchos emplearon para descalificar otros aportes teóricos revolucionarios, como los de la educación popular, la teología de liberación, el feminismo…. Con tales actitudes, su difusión e instrumentación política se tradujo en intolerancia, desprecio, rechazo y marginación de lo diferente. Sus referentes intelectuales fueron (y muchos aún lo son) considerados poco menos que dioses a los que habría que reverenciar y seguir si se deseaba ser parte del cuerpo crítico «iluminado» o contar con su aprobación (para publicaciones, doctorados, becas, concursos, distinciones, premios…).

3.

Ese «pensamiento crítico» que adoptó posiciones supuestamente «objetivas e imparciales», resultó un pensamiento sin sujetos, despojado de sus realidades, contradicciones y subjetividades (reducidas a «lo subjetivo»). Fue un pensamiento disecado, desposeído de la riqueza emergente de la diversidad de los sujetos, de sus sentimientos, saberes y sabidurías, de sus cosmovisiones y cosmopercepciones, negador de sus identidades y culturas… En síntesis, devino un pensamiento no situado (abstracto), ajeno a las contingencias de la historia y a los sujetos y sus subjetividades (y sus calamidades, luchas, resistencias…). Ello constituyó y constituye su deficiencia epistemológica de raíz. Y alcanza tanto a su matriz raizal como a sus contenidos, sus conceptos y paradigmas, sus lenguajes y formatos y, de conjunto, fundamentalmente, a su proyección práctica.

Muchos ejemplos dan cuenta de ello, pero vale recordar aquí a uno de sus resultados más negativos para el pensamiento y la acción sociopolítica de la izquierda en el mundo y, particularmente, en Asía, África y en este continente. Me refiero, en primer lugar, a la fragmentación del pensamiento revolucionario (de Marx, Engels y Lenin) en materialismo dialéctico y materialismo histórico. Con ello, sus promotores pretendían, tal vez, evitar una posible herencia idealista de Hegel («corte epistemológico» althuseriano, por ejemplo), pero en realidad, al separar materialismo y dialéctica sepultaron la gran revolución epistemológica realizada por Marx en el pensamiento social. Sobre esa base hicieron posible la creación de un materialismo histórico sin sujetos y sin sus contingencias en la historia; es decir, sin atender tampoco a las transformaciones que ello exigiría en los contenidos de los conceptos, las categorías, las propuestas… La dogmatización se abría paso ocultándose tras una supuesta concepción «científica» que aislaba al «marxismo» de su fuente genealógica sine qua non: la concepción dialéctico‑materialista de la historia. Despojado de la dialéctica y de los sujetos, artífices, creadores y constructores de las dinámicas vivas, con sus luchas y pensamientos‑, ese «marxismo» solo podía ser doctrina muerta, vacía de contenido histórico social, su raíz y proyección revolucionaria.

Un referente importante de esta concepción fue Althusser, quien ‑aunque se pretendió anti-dogmático‑, definió al materialismo histórico como «ciencia de la historia». Ella aborda temas relativos a la estructura social y a la superestructura. Las clases y la lucha de clases existen, pero estáticas, pues no modifican sustantivamente la realidad ni son modificadas por ella, ni pueden tampoco crear algo nuevo. Y aunque se afirma que la lucha de clases marca el curso de los acontecimientos, en realidad estos resultaban pautados apriorísticamente por esa supuesta «ciencia de la historia», en virtud de su conocimiento de las leyes que rigen el movimiento histórico. Un galimatías que fue el adalid del «pensamiento crítico» de gran parte de la izquierda autodenominada marxista en el siglo XX. Para ella Mariátegui fue un «bicho raro», un pensador «maligno» cuyos textos no había que leer, ni nombrar. Al igual que Gramsci, Lukács, Rosa Luxemburgo, Ernesto Che Guevara, Flora Tristán… junto a tantos otros y otras que pensaron, escribieron y lucharon en el mundo.

En nuestro continente esta variante del marxismo rígido, dogmatizado, antidialéctico y desconocedor de los sujetos reales hizo verdaderos estragos. El reconocimiento -esta expresión ya lo evidencia‑, de los pueblos indígenas originarios como integrantes del sujeto social y político, ha sido ‑y en muchos casos aún lo es‑, una carencia, una ausencia. Como así también a los peones rurales, a los trabajadores golondrinas temporarios, a los asalariados en condiciones de semi-esclavitud, a los afrodescendientes, mestizos, criollos y mulatos… Todos ellos fueron desconocidos y excluidos de los análisis sociopolíticos, pues no se ajustaban a la definición de clase social proveniente de los manuales.

Hoy esto parece estar cambiando significativamente y eso contribuye a la proliferación de lecturas sociológicas y políticas más ajustadas a las realidades y a la diversidad de sujetos sociopolíticos concretos. Pero hay mucho por hacer aún en este sentido. Porque no es un tema que pueda resolverse solo con declaraciones o escritos; es vital abrir el pensamiento y el corazón y reconocer las identidades, culturas, saberes, conocimientos y cosmovisiones de los sujetos diversos. Esto provoca un cortocircuito en los liderazgos político-ideológicos dentro del campo popular, tradicionalmente hegemonizados por una izquierda (intelectual y política) ilustrada y por ello -supuestamente‑ dueña de la verdad y, por tanto, del (verdadero) «pensamiento crítico».

4.

Surgen entonces varias interrogantes, entre ellas: ¿Quiénes elaboran el pensamiento crítico? ¿De cuáles fuentes, realidades, sujetos, fuerzas o pensamientos se nutren? ¿Quiénes lo interpretan o «entienden»? ¿Quiénes le dan vida, lo «llevan a la práctica», lo «concretan» o lo «aplican»?

Evidentemente, al asumir la condición de «científico» siguiendo los cánones liberales, la corriente de «pensamiento crítico no situado» lo (auto)constituyó en una cualidad propia de especialistas, expertos, académicos, élites iluminadas alejadas de las prácticas sociales populares.Sobre esa base, establecieron una brecha entre quienes elaboran pensamiento y quienes lo «aplican». Es decir, entre los que saben (y piensan) y los que no saben (y ejecutan).

En el mundo universitario esto se expresó -tal vez de un modo más benévolo‑, particularmente en la distinción entre los saberes académicos y los saberes populares, brecha que desde hace algún tiempo se intenta acortar con el llamado «diálogo de saberes», evidentemente por la presión que ejercen los movimientos sociales en la arena política y por la fuerte influencia cultural de la concepción de Paulo Freire con su defensa de los saberes de los oprimidos.

El «diálogo de saberes» resultó ciertamente una especie de puente ideológico y cultural entre dos categorías de saberes (y de sujetos) que, a la vez que los articula, los diferencia y distancia. Un claro ejemplo de ello es que, en décadas, el tan mentado «diálogo de saberes» no llegó a generar propuestas deselitizantes del saber. Hasta hoy no hay logros significativos en este sentido; no se ha conseguido, por ejemplo, que los currículos universitarios se abran e incorporen -institucionalmente‑, otros conocimientos, sabidurías, cosmovisiones…

Existen espacios como el de la llamada «extensión universitaria» con los que se busca poner parches a esta separación, pero esto ‑lejos de disminuir las distancias‑, las reafirma. En primer lugar porque en ese esquema, son los académicos los que «se acercan» a los espacios «no ilustrados», pero los referentes de estos espacios no son recibidos con la misma amplitud en los espacios de la academia. Además, la concepción de la educación popular tampoco ha sido epistemológicamente comprendida e integrada a una profunda reforma pedagógica educativa; se mantiene en las orillas, construyendo otra epistemología, no para disputar espacios sino porque las realidades de este continente y sus sujetos así lo reclaman y lo producen en consecuencia. En resumen: la fractura epistemológica de saberes se mantiene y afianza.

Un diálogo de saberes requiere reconocimiento del otro, de la otra, respeto, preguntar y escuchar; estar abiertos a racionalidades diferentes, a no excluir, a sumar en actitud de articular; lo que en el pensamiento indígena se denomina complementar o completar (completitud en matemáticas). Y esto supone lo intercultural y, de conjunto, la descolonización. «Aquí es importante reflexionar y entender que forjar el respeto mutuo, entre civilizaciones, implica descubrir lo encubierto, dignificar lo marginado, excluido y colonizado, poner en condiciones de diálogo, luego recién viene el respeto mutuo entre las partes. Una vez logrado el descubrimiento de los valores ancestrales, haber dignificado, y forjado el respeto mutuo, viene el apthapi/complementario de saberes y conocimientos intercivilizatorios…» [Yampara, 2009: 21]. Y claro, esto habla de una relación no unívoca, que articula múltiples dimensiones de existencias e intereses. Ponerse con ello es, precisamente, parte de los desafíos.

5.

En tanto aceptamos que saber es poder, todo ensimismamiento del «pensamiento crítico» obstaculiza el reconocimiento y la comprensión de la dimensión destructiva raizal de la civilización del capital que actualmente carcome y desangra a la humanidad. Y esto -a su vez‑, limita sus posibilidades para buscar, identificar, definir y construir las respuestas de superación civilizatoria alternativa, tarea que no puede ser obra de un grupo de intelectuales sino elaborada entrelazadamente con los quehaceres, experiencias, conocimientos, saberes y propuestas de los actores-sujetos populares, tal como lo exigen la magnitud y los alcances de las amenazas dominantes que definen el tiempo actual.

La grieta histórico-cultural de saberes, conocimientos, sabidurías… condensa entonces, uno de los principales obstáculos epistemológicos, gnoseológicos, políticos e ideológicos del «pensamiento crítico» hasta ahora predominante, cuyo sostén impide su transformación en fuente de inspiración y guía del quehacer socio-transformador de los sujetos populares. Esto no puede lograrse desde afuera de las prácticas sociales de los sujetos, tampoco en el fragor de los hechos; es importante contar con un pensamiento comprometido con las prácticas, que sea parte de ellas pero que -a la vez‑tenga la suficiente capacidad para distanciarse y aportar un punto de vista crítico, es decir, reflexivo, que ponga de relieve lo que la experiencia arroja como enseñanzas, conceptos, propuestas, caminos… y nada de esto puede resultar de una labor individual ni monocultural. Construir pensamientos y saberes colectivos es la clave. Interculturalidad, descolonización, despatriarcalización resultan en este empeño ‑junto con la educación popular y la investigación participativa‑ postulados insoslayables, a la vez que posibilidad, concepción y herramientas.

6.

El «pensamiento crítico no situado» predominante en el siglo XX ‑aparte de dejar afuera a los sujetos, sus subjetividades y sus experiencias históricas‑, se constituyó en torno a una cientificidad a-histórica y quedó anclado a sus «rigores científicos», correspondientes a las revoluciones industriales y sus exigencias socioculturales. Luego se fue acoplando -de diferentes maneras‑, con los descubrimientos de las ciencias y la tecnología: la física cuántica y nuclear, la robótica, la electrónica, la informática… De conjunto, esto se tradujo -no sin debates y contradicciones‑, en una suerte de aggiornamiento científico del «pensamiento crítico», apoyado en lo que se ha dado en llamar «teoría de la complejidad». Esta perspectiva le ha brindado a ciertas corrientes una mayor flexibilidad y apertura, pero ‑lejos de reencaminar al «pensamiento crítico» hacia una transformación raizal de sus cimientos‑, fortaleció, en general, sus tendencias al elitismo.

Es importante tener presente que toda producción de conocimiento parte de una base cultural y está también intercondicionada por ella, además de estarlo también por los instrumentos que emplea, por el «clima ambiental» donde se hacen los estudios… Todo esto influye e interviene en la creación de lo nuevo, en el desarrollo de nuevas miradas, nuevas lecturas, análisis, síntesis y en la elaboración de propuestas encaminadas a superar‑colocarse, desde la experiencia viva de sus procesos internos, «afuera» de la civilización del capital (occidental, moderna). Por eso es saludable promover siempre una actitud abierta, atenta a la pluralidad y diversidad de cosmovisiones, conocimientos, saberes… en búsqueda de posibilidades y nuevas herramientas para construir las convergencias hacia un horizonte compartido común. Lo común implicaría al menos, en tal caso, la creación de un ámbito para pensar colectivamente en clave intercultural, descolonizada y abierta a renovaciones y transformaciones constantes.

Llegado a este punto, entre las huellas más fuertes de los siglos XIX y XX que marcaron la pretendida cientificidad de la corriente predominante del «pensamiento crítico», pueden subrayarse las siguientes:

• Pensamiento lineal, cuantitativo-ascendente
• Pensamiento binario
• La historia como una sucesión lineal de hechos inconexos
• Lo universal abstracto divorciado y contrapuesto a lo particular concreto y viceversa
• Monoculturalidad, uniformidad y pensamiento único (verdad absoluta)
• Posicionamiento liberal como sinónimo de independencia, objetividad (y racionalidad)
• Predominio de lo cuantitativo (desarrollo como crecimiento, por ejemplo)
• La naturaleza como objeto (y mercancía)
• El capital como dinero
• El mercado como «piso y techo» inevitable
• Las clases y sus luchas como datos (no como raíz y motor)
• La exacerbación de lo individual
• La competencia como modalidad «natural» de las relaciones humanas
• El conocimiento como un acto de erudición individual y no como práctica social colectiva
• La sociedad y los sujetos como «objeto de estudio»
• Los sujetos reales y su diversidad como «problemas»
• Las mujeres como «objeto» de explotación a «liberar»
• Los pobres como ignorantes e incompetentes por «naturaleza»
• La enajenación como fenómeno externo
• La subjetividad como un defecto
• La conciencia como «un espacio vacío» a colonizar.
• El adoctrinamiento como práctica «concientizadora».
• El fundamentalismo epistémico como sustrato
• La soberbia como característica
• La colonización cultural como alternativa

II. Sacudirse el fantasma de la modernidad

Los reclamos, las tareas y los desafíos para el «pensamiento crítico» son muchos y se multiplican potenciándose unos a otros a diario. Urgen cambios raizales. No bastan aggiornamientos formales o retoques; se trata de abrir las entendederas, despojarse de la herencia colonial del pensamiento único, para crear y construir dialogal e interculturalmente lo que será -ya se avizora‑, un nuevo «pensamiento crítico» abierto, centrado en el quehacer sociotransformador de los sujetos populares, intercultural, con identidades socioclasistas claras, es decir, con pertenencia de clase y compromiso con la búsqueda, creación y construcción de una nueva civilización.

Esto supone salir del cerco ideológico-cultural hegemónico del poder del capital, replantearse y revitalizar los horizontes sociotransformadores del pensamiento crítico, recuperar su sentido y sus contenidos revolucionarios, no para quedarse allí sino para nutrirse desde los orígenes con el quehacer teórico-práctico de los pueblos. Esto supone abrir las compuertas del pensamiento, fortalecerlo con la vitalidad epistemológica de las prácticas sociotransformadoras de los movimientos indígenas y sociales que buscan, luchan y construyen día a día en sus comunidades y territorios avances hacia un nuevo mundo, una nueva civilización plurinacional indo-afro-latinoamericana.

Esto coloca en el centro del quehacer epistemológico a los «viejos» y nuevos actores sociales y políticos, y al conflicto social como dimensión vertebradora de articulaciones sociopolíticas, ámbitos de desarrollo de potencialidades colectivas que pueden emerger de la convergencia programática de actores sociopolíticos diversos del campo indopopular. Estos han sido y son:

• Protagonistas históricos de la resistencia, social, cultural y política.
• Creadores de nuevos «paradigmas» de transformación social.
• Creadores-constructores de nuevas modalidades y formas organizativas para la representación social y política: la comunidad y lo común como corazón, referencia y eje.
• Creadores y desarrolladores de nuevas concepciones acerca del poder y la democracia, de nuevas modalidades de interrelación sociedad-ciudadanía: intercultural, descolonizada, despatriarcalizada, plurinacional…
• Baluartes de esperanza y re-creación de las utopías libertarias, socialistas, humanistas en el siglo XXI. 

Pistas epistémicas indispensables para un nuevo pensamiento crítico Un pensamiento situado con pertenencia de clase

Pensar integralmente el poder y los caminos para su transformación raizal (desde abajo) implica rechazar la supuesta neutralidad epistemológica que, en aras de su «objetividad» prefiere no exponer sus presupuestos reales de partida ni explicitar «desde dónde» realiza el análisis o, aunque lo haga, no logra superar el horizonte abstracto liberal burgués que no da cuenta de los fundamentos últimos de la explotación, desigualdad, discriminación u opresión entre seres humanos, contribuyendo a invisibilizar el contenido de clase de las realidades sociales, para afianzar, por esa vía, la idea de que la diferenciación socioclasista de las sociedades resulta una característica «natural» de la vida social y por tanto, es inevitable.

Es precisamente contra este forma de leer y explicar las realidades que se levantan también los pueblos, apoyados en sus experiencias de vida, sus luchas y creaciones colectivas. Con su epistemología de la praxis ponen sobre el tapete el colapso de las viejas formas de conocer y entender las realidades sociales, de las viejas modalidades de pensar y practicar la política, la organización y articulación de los sujetos y sus interrelaciones, del viejo papel de las instituciones y sus interrelaciones con la ciudadanía… Tales reflexiones tienen un posicionamiento de clase ‑tal cual la clase existe y se proyecta actualmente‑, y sobre esa base analizan las realidades socioeconómicas de nuestro continente e identifican quiénes son (o podrían llegar a ser) los sujetos populares concretos de los cambios.

P ara importante s corrientes de las ciencias sociales y políticas, esto se resolvía afirmando genéricamente que la clase obrera era el sujeto revolucionario. Dicha postura se identificó durante el siglo XX como «clasismo», cuyo contenido era obviamente abstracto, no situado ni en el lugar y ni en el tiempo histórico concreto de que se trataba, ni con los sujetos concretos existentes en cada tiempo y lugar.

En el estadio actual del capital, su lógica de producción y acumulación se resume y expresa en la contradicción antagónica vida‑muerte. Esta contradicción resulta del agravamiento extremo de la contradicción capital‑trabajo y de las contradicciones a ella articuladas. Es decir, que ella contiene, sintetiza y expresa las contradicciones raizales de clase (burguesía‑proletariado) de un modo específico, propio del momento histórico concreto y, ‑convergentemente‑ configura además, nuevas contradicciones y sujetos sociales, a la vez que posibilita la visibilización y el reconocimiento de viejos sujetos, negados como tales por los paradigmas propios de la epistemología de la modernidad.

Esto se relaciona directamente con la necesidad de analizar con un claro posicionamiento histórico‑concreto la existencia e interrelación sujeto‑clase y en Indo-afro-latinoamérica particularmente a la relación sujeto-clase-pueblo/s originarios… para reconocerla en todo su diversidad.

En las complejas realidades de las sociedades indo-afro-latinoamericanas lo «clasista» no resume la totalidad de lo conflictivo sociopolítico, así como tampoco la clase obrera o trabajadora puede identificarse con la totalidad del sujeto político revolucionario. La clase obrera, en toda la diversidad de su existencia, es potencialmente parte constitutiva del sujeto popular junto con otros actores sociales y políticos, del mismo modo que la lucha de clases se expresa actualmente en un sinnúmero de luchas y conflictos sociales no necesariamente encasillables en la antigua definición «clasista». Por ejemplo: las luchas ecológicas, de género, de identidad sexual libre, la de los pueblos indígenas originarios, la de los campesinos, la de las poblaciones urbanas empobrecidas y marginadas, la de los migrantes, etc. Obviamente, la clase obrera con empleo y sus organizaciones «naturales» como son los sindicatos, pueden desempeñar un papel activo motorizador de la articulación de las luchas, problemáticas y actores e identidades sociales, pero ello no es algo que ocurrirá indefectiblemente. Si ocurre impulsa los procesos socio-transformadores, pero -como lo evidencia nuestra historia continental reciente‑, no es condición necesaria ni suficiente para ello.

Tener claridad de estas realidades es tanto más necesario cuanto que los institutos ideológicos del capital, en especial la industria cultural y los medios de comunicación de masas a su servicio influyen de modo perverso en la mente de los desposeídos desdibujando los contenidos de su pertenencia clasista.

Urge salir del manual, de lo abstracto, genérico, binario, anquilosado, encorsetado, para situarse en la realidad concreta en tiempo y espacio. Esta es la primera condición de «situado» y es, precisamente, la que posibilita y posibilitará al pensamiento recuperar su sentido y su carácter crítico, esclareciendo -a la vez‑ su pertenencia de clase, no referida a la mítica clase obrera de los manuales, sino expresando el claro punto de vista de los sujetos populares diversos, cuestión que abordaron con claridad, entre otros, Mariátegui y Camilo Torres.

Al igual que Mariátegui, Camilo tenía cabal conciencia de la «estrechez» de la concepción «clasista» importada e impuesta en estas latitudes, que se limita a identificar únicamente a la «clase obrera» (idílica) como sujeto del cambio revolucionario en las sociedades latinoamericanas. Reconoce la diversidad de nacionalidades, clases, sectores y actores sociales que conforman el pueblo, y para expresarlo conceptualmente, se refiere a ellos identificándolos como «clase popular»². Esta clase es la que constituye al sujeto pueblo: plural, diverso, multicultural y plurinacional.

Reflexiones como esta -aunque minoritarias‑, no son una excepción ; sin embargo, una suerte de ceguera persiste todavía en amplios sectores de la izquierda partidaria e intelectual cuyos exponentes se resisten a quitarse las anteojeras para ver y escuchar lo que los sujetos de nuestras realidades sociopolíticas muestran y gritan. Enredados con los dogmas de su marxismo y la ideología del poder, continúan abonando el camino del pensamiento binario y dicotómico generando oposiciones falsas entre: ¿clase o etnia?, ¿clase o género?, ¿ideología o cultura?, ¿condiciones objetivas o condiciones subjetivas?, ¿conciencia o subjetividad?… Pretende definir lo que está «incluido» y lo que es o será «excluido», lo que es correcto e incorrecto, la verdad y el error, el bien y el mal… Su enfoque es binario y binario es lo que reproduce, afianza, proyecta y acepta como válido.

Estas contraposiciones ocultaron lo central: la complejidad de la vida real, las identidades y culturas de los pueblos indígenas, de la población negra, de los campesinos empobrecidos, de los obreros, de las mujeres… Todo ello es parte de la problemática «de clase» en este continente porque su existencia ha estado y está marcada por la llegada del capitalismo temprano a estas tierras de la mano de la conquista y colonización.

Capitalismo y colonización son parte de un mismo proceso de violencia, muerte, exclusión, explotación, opresión, discriminación, saqueo… Y esa realidad perdura hasta nuestros días, reciclada y ampliada por diversos mecanismos sociales, económicos, jurídicos, culturales, además de los mecanismos ideológicos dominantes que se modernizan y expanden su hegemonía día por día, actuando mancomunadamente con la reproducción de las lógicas de una sociedad-mercado colonizada (dependiente).³

No vale entonces pretender ubicarse «fuera» de los acontecimientos históricos y sus sujetos; no es así que se logra la «objetividad» tan infundida por las academias.

En la perspectiva epistemológica desde abajo la objetividad se logra situándose adentro del proceso del cual se opina, pensando críticamente con la diversidad de los actores del campo popular, para actualizar colectivamente la conciencia política y el pensamiento sociotransformador en las condiciones concretas, en el tiempo concreto, con los sujetos concretos. Esta sería una segunda dimensión del pensamiento crítico situado (junto con los sujetos populares).

En los procesos de transformación raizal del poder, los sujetos populares -mancomunadamente con intelectuales orgánicos y académicos «situados»‑, irán reflexionando desde sus experiencias, aprendiendo de sus errores y aciertos, nutriéndose de sus creaciones cotidianas de lo nuevo, en las comunidades, las comunas, los movimientos barriales… En ese proceso construirán la contrahegemonía popular, aportando claramente a la construcción de un nuevo pensamiento crítico popular colectivo.

Interculturalidad y descolonización

Al reconocer (y reconocerse) parte activa de las experiencias colectivas, al contribuir a recuperar y analizar críticamente los caminos de resistencia, luchas, organización y creación de lo nuevo, los diversos actores y actoras sociales populares resultan co-partícipes de la creación de horizontes comunes de conocimientos, saberes y sabidurías, fortaleciendo así sus prácticas sociotransformadoras colectivas. Esto supone articular la diversidad y, en ello resulta clave la perspectiva intercultural y la descolonización. Ambas contribuyen a ampliar las miradas sectoriales y a derribar muros de contención y divisiones apriorísticamente fijadas entre los/las actores/as diversos, sus identidades, saberes y culturas.

Lo intercultural remite de inmediato, en primer lugar, a un ámbito de prácticas sociopolíticas y cognitivas que están en contradicción con los paradigmas predominantes en el pensar, el saber y el «deber ser» dominantes, hasta hace poco considerados los únicos valederos y eficientes, hoy en crisis profunda.⁴ Por un lado, porque lo intercultural significa ‑de entrada‑ el reconocimiento de la diversidad de identidades, culturas, cosmovisiones, saberes, modos de vida y organización sociales (económicas, políticas y jurídicas), todas racionalidades válidas que es necesario rearticular sin exclusiones ni jerarquizaciones en sus interrelaciones. Por otro lado, porque esto pone en cuestión el sentido y el contenido de la racionalidad -del poder occidental‑ predominante hasta ahora. Todo ello remite las miradas hacia los creadores de las diferentes racionalidades, es decir, a los sujetos de la producción y reproducción de la vida (comunitaria, urbana, social), a los sujetos de los saberes, a los sujetos de las transformaciones sociales (culturales, políticas, económicas). En segundo lugar, es saludable tener en cuenta que el propio planteo de la interculturalidad es intercultural. Es decir, sus contenidos, definiciones y significaciones, son diversos y múltiples.

No hay una única propuesta intercultural monolítica (dogmática); el abordaje de esta dimensión en estas páginas no pretende, por tanto, ser «la interpretación» de la interculturalidad, ni todo «lo que hay que saber» acerca de ella, sino brindar los elementos claves que permiten colocar a la interculturalidad como una de las piedras conceptuales (y prácticas) fundantes de la nueva racionalidad plural y multidimensional ya en gestación.

Construir colectivamente un pensamiento crítico emancipatorio y las alternativas emancipadoras, requiere nutrirse y articular diferentes experiencias, saberes, sabidurías y cosmovisiones. Y esto hace imprescindible que todos y todas dejemos de lado viejos prejuicios discriminatorios y jerárquicos, en lo organizativo y también en lo cultural, para reconocer(nos) y aceptar(nos) en la diversidad, entendiéndola -no como una «desgracia» que hay que soportar, sino‑ como fuente enriquecedora, forjadora de capacidades colectivas para conocer, saber y poder actuar con equidad y mayor tino. Esto supone, obviamente, desterrar la concepción (y las prácticas propias) del pensamiento y la verdad únicos, correspondientes con la ideología, cultura y hegemonía de los poderosos. A este proceso, se lo identifica como descolonización. La descolonización abre las entendederas y el corazón para adentrarnos en este empeño munidos con los posicionamientos interculturales. Ambas: interculturalidad y descolonización resultan entrelazadas en este proceso que es cimiento y parte del complejo proceso de liberación.

No existe una única cosmovisión «verdadera». Los nuevos paradigmas epistemológicos civilizatorios interculturales descolonizados en construcción se fundamentan en la riqueza de la pluralidad y diversidad, y se anclan en principios tales como: solidaridad, ética, diferencias, equilibrio, complementariedad, paridad, horizontalidad, espiritualidad, democracia intercultural, vivir bien, buen vivir, autogestión, vida comunitaria, redes sociales.

Cuidar de no «tirar el niño con el agua sucia»

Descolonizar no significa renegar ni rechazar los aportes y el legado cultural y de los saberes de la modernidad, sino relacionarnos con ellos desde un lugar diferente, ajeno a la subordinación y la dependencia.

Coincido en esto con Samanamud, cuando señala que «…los propios presupuestos de la modernidad se van a entrelazar de una manera diferente en nosotros, no es que se van a negar (…), sino que se van a entrelazar de otra forma, pues la interculturalidad supone también encontrarnos con lo humano. Si desde nuestro ángulo, que no es universal, encontramos también lo humano que hay en mí, en tí y en lo que estamos haciendo, en el momento de descolonizarnos, no estamos realizando ninguna negación de occidente ni otra síntesis necesariamente. En este sentido debe ser explicitado este movimiento de la descolonización, no se trata de una síntesis, no es sólo eso, allí podremos «articularnos» relacionalmente sin negar la dialéctica, es simplemente otra conciencia de la realidad. // Se va entender de otra manera el sujeto, pero no va a desaparecer, se va a entender de otra manera la autonomía del sujeto, pero no va a desaparecer.» [2009]

Un pensamiento «abierto al mundo» y en debate con «los otros»

Es importante nutrirse de las enseñanzas de la historia de las luchas anticapitalistas y de las experiencias socialistas del siglo XX, revalorizar y actualizar los aportes teórico-filosóficos de Marx, Engels, Lenin, Mao Tse Tung, Luxemburgo, Gramsci, Luckacs, Korsch, Freud, Althusser, Ho Chi Min, Foulcault, Mészaros, Amín, Mariátegui, Mella, Gabriela Mistral, Varela, Ingenieros, Flora Tristán, Guevara, Nela Martínez, Dussel, Sánchez Vásquez, Graciela Bustillos, Zavaleta Mercado, Kusch y muchos otros/as grandes pensadores/as revolucionarios, profundizar la crítica al funcionamiento del sistema del capital en la actualidad, y -en nuestro caso, muy importante‑ rescatar la riqueza de los pensamientos independentistas (de San Martín, Bolívar, Juárez, Martí…), de los pensamientos y cosmovisiones de los pueblos indígenas, de la teología de liberación, de la educación popular, de los feminismos y las concepciones despatriarcalizadoras, etc., en aras de fortalecer el pensamiento crítico intercultural, emancipatorio, despatriarcalizado y descolonizado indo-afro-latinoamericanista y su papel político estratégico de orientador de las luchas de los sujetos y las sujetas populares.

Esto resume su posicionamiento político y epistémico revolucionario actual, a la vez que lo torna parte de las herramientas de rechazo a la colonización y colonialidad del poder [Quijano] y fortalece las búsquedas de fundamentos descolonizados e interculturales para aportar a la construcción de un proyecto colectivo común, encaminado a la superación concreta de la civilización creada y afianzada por el capital, es decir, creada, desarrollada y afianzada por la humanidad bajo la dominación del capital y sus tentáculos hegemónicos, contribuyendo a construir una civilización rehumanizada, intercultural, que apueste por la diversalidad del mundo, con interrelaciones humanas individuales y colectivas basadas en principios de solidaridad, justicia, equidad y horizontalidad , reencontrada con la naturaleza, la vida y el futuro.

Despatriarcalización, feminismos, igualdad de géneros e identidades

En principio vale destacar que el feminismo y los enfoques de género ‑y sobre todo las luchas de las mujeres durante años‑, han contribuido claramente a pensar lo colectivo y la unidad sobre nuevas bases, haciendo del reconocimiento de las diferencias ‑en vez de un obstáculo‑ un enriquecimiento, un pilar para las articulaciones. Es un granito de arena aportado por las mujeres militantes al pensamiento emancipatorio y al caldero de la construcción plural y diversa del nuevo sujeto popular colectivo.

Este posicionamiento llama a dar cuenta de las nuevas realidades y sus nuevos suje­tos/as: los/as desplazados/as de diversos orígenes, los/as precarizados/as permanentes, los LGTBIQ…, así como también de los viejos sujetos negados: los movimientos indígenas, los afrodescendientes, las mujeres, los/las jóvenes, los niños y las niñas, los y las adultos/as mayores… Llama a abrir espacios a las di versas identidades, cosmovisiones, saberes, sabidurías y corrientes de pensamiento: los saberes originarios y sus cosmovisiones, los saberes ecológicos, la biopolítica, la bioética, el feminismo político y la despatriarcalización como crítica raizal del poder del capital. ⁵

La generalización de los privilegios de los hombres en el capitalismo -y antes en el feudalismo, etcétera-, como si fueran características «naturales» propias de todos los hombres, le garantiza al poder machista‑patriarcal del capital, por un lado, el ocultamiento de su origen, contenido y pertenencia de clase y, por el otro, la permanencia de su brutal autoritarismo subordinante, discriminante y explotador de los seres humanos. Es aquí donde género y clase se dan la mano, y lejos de contraponerse y excluirse logran desentrañar la génesis raizal del poder patriarcal‑machista, poniendo al descubierto -a la vez‑, su pertenencia de clase: la de los que detentan el poder en lo económico, político, jurídico, ideológico, religioso, cultural.

Perfeccionando viejos mecanismos, modelos y modalidades de subordinación de la mujer al hombre, el capital ha acondicionando el funcionamiento de la vida social pública y privada y los roles de hombres y mujeres en ellas, acorde con el funcionamiento del mercado y los complejos mecanismos de producción y reproducción de su hegemonía. Las consecuencias deshumanizantes que ello acarrea en la vida familiar de millones de seres humanos empobrecidos, despojados de sus trabajos, de sus tierras, de sus casas, de su país, representa una sobrecarga económica, física y espiritual para las mujeres y alcanza hoy niveles antes insospechados. Todos los sectores empobrecidos y excluidos lo sufren en carne propia, pero doble o triplemente las mujeres del pueblo que suman jornadas mal remunerada s a su agotadora jornada laboral doméstica. Ellas en primer lugar -y sus hijos-, resultan los soportes humanos de la criminal y gigantesca nueva etapa de acumulación del capital a escala global.

En tanto nuevas actoras sociales, las mujeres resultan fuera de los paradigmas del pensamiento político tradicional. En tal sentido, el feminismo ‑con enfoque de género‑ propone una profundización inexcusable a la democracia (en la práctica y en su contenido políticosocial), incluyendo en ella también a las relaciones sociales hombre-mujer fuera y dentro del hogar, incluyendo la diversidad de identidades sexuales y de géneros. Resulta por ello enriquecedor de los procesos de despatriarcalización‑transformación raizal de la sociedad y de un nuevo pensamiento crítico de cuya construcción es parte y del cual, a su vez, se nutre.

En este empeño busca‑experimenta y aporta modalidades de convivencias interculturales que, nutriéndose de la diversidad de miradas y subjetividades, van construyendo también un pensamiento revolucionario indo-afro-latinoamericano, acorde con las realidades socioculturales de cada pueblo, un pensamiento descolonizado, despatriarcalizado, intercultural, abierto a la creación colectiva permanente de los pueblos con toda la riqueza de su diversidad y desarrollo histórico.

Esto es parte de las nuevas prácticas, pero al ser estas todavía culturalmente minoritarias constituye ante todo un llamado de alerta.

Las herramientas conceptuales culturales heredadas de la cultura occidental moderna nos impiden asiduamente trabajar en y con pluralidad; ellas hacen de la exclusión su modus vivendi por lo tanto hay que dar un paso al costado, salir del cerco de la modernidad para replantearse otras miradas y rumbos. La interculturalidad supone la descolonización; y anudadas con los feminismos, la despatriarcalización y los enfoques de géneros, abren caminos hacia el nuevo mundo y conforman uno de los nervios constitutivos de las epistemologías emergentes desde abajo.

Aportar a la construcción de un nuevo tipo de unidad del campo popular

Interculturalidad, descolonización y despatriarcalización contribuyen a replantear también los criterios acerca de la unidad del campo popular y los caminos para construirla: no se logrará sobre la base de la unicidad ni la homogenización de todo pensamiento y opción, ni aplicando la lógica del «ordeno y mando». Abren las puertas a un nuevo tipo de unidad del campo popular formada sobre la base de la complementariedad y la articulación de los y las diferentes para enriquecer lo colectivo. Esto supone, por ejemplo -siguiendo cosmovisiones otras‑, reconocer la incompletitud de cada uno, en lo individual y en lo sectorial y, consiguientemente, ver en las diferencias, en el otro y en la otra, la posibilidad de completitud, desarrollando variados procesos de articulación basados en el reconocimiento de las virtudes y ventajas de lo diferente más que en sus restricciones.⁶

En contraste con la supuesta «verdad absoluta» de pocos, la «verdad revolucionaria» se construye entre todos los sectores del pueblo, con sus puntos de vista, identidades, subjetividades, perspectivas y objetivos diversos. Por eso es plural, intercultural, descolonizada, compartida, relativa, histórica y en desarrollo. Concibe y apuesta a la unidad con diversidad a la que articula. Se va construyendo día a día en las prácticas, en las conciencias. Existe con diversidad y se fortalece en las interdependencias y en los ámbitos comunes para germinar nuevas pertenencias e identidades colectivas. Porque la «verdad revolucionaria» es una verdad históricamente construida por los actores sociales y políticos del campo popular. Por ello suma, fortalece y multiplica en vez de disciplinar, debilitar, restar y dividir, rescata en vez de desechar, constituye sujetos a la vez que es constituida por ellos.

No hay metodología alguna que garantice resultados ni verdades. Se trata de un complejo proceso práctico‑reflexivo, yuxtapuesto y simultáneo de sujetos en lucha y creación intercultural, descolonizada, despatriarcalizada, cuya coherencia y trascendencia está marcada por la participación consciente en él del conjunto de sus protagonistas.

La educación popular y la investigación acción participativa

¿Por qué articular educación popular, interculturalidad y descolonización? ¿Qué relación guarda esto con la revitalización-refundación del pensamiento crítico y con los actuales procesos de constitución-autoconstitución del «sujeto colectivo» del cambio social en Indo-afro-latinoamérica?

En realidades donde la cultura predominante y dominante ha sido y es aplastantemente monocultural, patriarcal-machista y colonizadora, la tarea pendiente no se agota en los enunciados de interculturalidad, descolonización o despatriarcalización. Hay que buscar caminos para construir, sostener y afianzar estas nuevas concepciones y cosmovisiones, contribuyendo a abrir canales estables de intercomunicación entre los actores sujetos, vasos comunicantes y puentes entre las diversas identidades y sus modalidades de existencia socioculturales, que hagan visibles y pongan en valor epistémico y cultural los saberes sumergidos. Ello contribuirá a recuperar y sistematizar experiencias colectivas, a construir conocimientos colectivos interrelacionados a partir de la interculturalidad descolonizadora.

Se trata, en definitiva, de poner en sintonía diversas formas, entendimientos y modalidades del saber hacer que convergerán en la conformación de nuevas modalidades y saberes colectivos surgidos de los pueblos y construidos a partir de su participación y sabiduría. Son los saberes populares fragmentados, rescatados, interarticulados y potenciados como saberes de todos para todos. Tal es la labor primera de la pedagogía intercultural: los distintos actores y actoras sociales la llevan adelante simultáneamente con el proceso de construcción de saberes colectivos. En este, la concepción (y la práctica) de la educación popular resulta altamente enriquecedora.

La educación popular es una concepción del mundo que reconoce los saberes oprimidos, ocultados, negados por el poder y, con ello, a los y las diferentes sujetos de esos saberes y poderes otros. Esto supone un modo de interrelacionamiento entre sujetos diversos que ‑desde el inicio‑ rompe con las estructuras y los presupuestos del poder dominante.

La educación popular busca rescatar al otro y a la otra para construir colectivamente nuevos saberes y nuevas interrelaciones. Fortalece (y se fortalece con) la propuesta intercultural y descolonizadora. Como dijo Paulo Freire, es una concepción del mundo que supone una concepción de los seres humanos en y con el mundo, en la que -afirma‑ podemos asumirnos como sujetos en el proceso de [auto]concientización. Por lo tanto, la educación popular es ‑a la vez que una concepción del mundo‑, una concepción del saber y el poder para transformar el mundo. Y resulta una herramienta político‑cultural imprescindible en la construcción de un pensamiento crítico situado.

La educación popular o pedagogía de los oprimidos toma como punto de partida las experiencias concretas, los saberes, conocimientos y cosmovisiones de los pueblos en ellas participantes. Reconoce y parte de la diversidad de los sujetos populares para reflexionar desde allí, promoviendo el diálogo de saberes de modo intercultural y descolonizado. Se propone re-construir el conocimiento fragmentado desde abajo, con los y las protagonistas de las luchas, enriquecer el pensamiento crítico desde las prácticas y con sus protagonistas participantes, articulados con el trabajo comprometido de la intelectualidad orgánica. Por ese camino, busca definir ‑coletivamente‑ los rumbos, alcances y objetivos del proceso sociotransformador.

La educación popular se caracteriza por construir ámbitos donde los sin voz toman la palabra, contribuye a hacer visible ‑social y políticamente‑ la presencia de los y las excluidos/as en los procesos sociotransformadores, para dignificar y valorizar su palabra, su pensamiento y su acción. Por eso puede constatarse que ‑aunque con diferenciaciones‑ la educación popular está presente en las organizaciones sociales, en sus procesos de formación y en las prácticas de vida y organización comunitaria promoviendo interrelaciones horizontales y participativas.

Su práctica pedagógica ‑que construye saberes a partir de los modos de vida de los sujetos concretos‑, pone al descubierto los nexos e intercondicionamientos entre un determinado modo de existir y reproducirse del mundo privado y un determinado modo de existir y reproducirse del mundo público, y contribuye a que los que participan del proceso pedagógico puedan descubrir los nexos entre una realidad supuestamente privada e individual, aparentemente casuística, con la realidad de un determinado modo de existencia económica, política y cultural de la sociedad en que viven.

Por ello la educación popular resulta, por un lado, cuestionadora raizal del poder hegemónico, discriminador y excluyente del capital, contribuyendo a que los sujetos tornen visibles sus nexos e interrelaciones. Por otro, al fortalecer el conocimiento colectivo de los movimientos sociales acerca de sus experiencias, al contribuir a un mejor análisis de evaluación de logros y deficiencias, la educación popular resulta clave también para los procesos de empoderamiento social, entendiendo que el primero y fundamental de ellos es el del saber: qué, cómo, para qué, quiénes.⁷

Queda claro, una vez más, que la conciencia no puede ser traída de afuera e implantada como «doctrina» en los sujetos. Estos construyen y desarrollan su conciencia a partir de su participación en los procesos de lucha y transformación, reflexionando críticamente acerca de ellas y de su modo de vida en interacción concreta con sus realidades, sus subjetividades, identidades y cosmovisiones. La «toma de conciencia» resulta por tanto, un proceso histórico concreto permanente y complejo de conocimiento-acción-reflexión crítica individual y colectivo que articula raizalmente la interculturalidad con la descolonización y viceversa. Como subraya Samanamud, «…no hay, por tanto, recetas, sino que se trata también de plantearse problemas pertinentes con el proceso histórico.»[2009]

En este sentido, en Indo-afro-latinoamérica la educación para la descolonización para la educación… resulta un entrelazamiento vital. A construirlo contribuyen: la educación popular, la investigación acción participativa (IAP), las historias de vida (con historia oral) y la construcción de conocimiento colectivo: gestión intercultural del conocimiento mediante.

La importancia de la investigación acción participativa (IAP)

La educación popular aporta su concepción acerca de la relación poder-saber-sujetos oprimidos al desarrollo de procesos de construcción‑reconstrucción de saberes populares (oprimidos, negados, excluidos) desde abajo. En este empeño conjuga la recuperación y articulación de la memoria histórica de los pueblos, la recuperación crítica de sus experiencias de lucha, organización y propuestas, mediante la sistematización de las mismas, interrelacionando su concepción y sus propuestas metodológicas con la investigación participativa (IAP) y las historias de vida, apelando, fundamentalmente, a la historia oral. Y todo ello reditúa en la posibilidad de enriquecer un pensamiento crítico emancipador intercultural colectivo, partícipe de las prácticas colectivas de búsqueda y construcción de un mundo nuevo.

La investigación acción participativa se articula directamente con la educación popular pues se nutre conceptualmente de ella, comparte sus principios. Apuesta a la construcción de conocimientos partiendo de los actores (desde abajo), reconociéndolos co-investigadores de su realidad. La investigación participativa se basa en una interrelación horizontal de saberes compartida entre sujetos, en tanto no reconoce «objetos de investigación», sino sujetos, actores, terrenos, problemas, temas, búsquedas de respuestas que son emprendidas co-participativamente por los investigadores «de afuera» y «de adentro» de la situación o realidad concreta de la cual se trate.

Se busca, en definitiva, interactuar entre sujetos/as que tienen conocimientos y saberes diversos anclados en experiencias adquiridas/desarrolladas durante años, en organización de tareas de sobrevivencia en diversos ámbitos, y que tienen por tanto amplios saberes que aportar, con pleno derecho a ser incorporados al pensamiento socio-transformador; son caminos también de empoderamiento y reconocimiento de sus valores en tanto protagonistas-creadores con reconocimiento de sus identidades, sus culturas, sus experiencias, sus tradiciones, cosmovisiones…

En ese sentido, la investigación acción participativa comparte los objetivos con la educación popular, la interculturalidad, la descolonización y la construcción de un pensamiento crítico situado.

III. Pensar con los sujetos y no para (ni por) los sujetos

Lo expuesto hasta aquí perfila un reto clave para intelectuales orgánicos del campo popular y de la izquierda político-partidaria: dejar de pensar por y para los sujetos, y disponerse a pensar con los sujetos, a partir de sus experiencias, conocimientos, saberes y sabidurías concretas para ‑desde ahí‑ crecer colectivamente en pensamiento y acción liberadoras.

Esta definición resume y proyecta uno de las más importante principios de las epistemologías emergentes desde abajo , revolucionarias, transformadoras, en tanto habilitan, posibilitan y sustentan las búsquedas y creaciones del nuevo mundo, la nueva civilización rehumanizada en hermandad armónica con la naturaleza, con centro en la vida, la paz , el bienestar colectivo y la felicidad.

En la perspectiva expuesta resulta claro que la construcción de un nuevo pensamiento crítico emancipador es una obra colectiva que supone la interacción de intelectuales con los y las protagonistas de los procesos de resistencias, luchas, creaciones y construcciones de los pueblos.

Las propuestas y reflexiones de cada actor sociopolítico del campo popular aportan contenidos claves al nuevo pensamiento sociotransformador construido en interacción dialéctica con los intelectuales orgánicos, en proceso de diálogo colectivo para la producción de nuevos saberes.

Esto supone articular las diversas dimensiones del pensamiento reflexivo crítico, es decir, del saber que es elaborado en su dimensión estrictamente teórica, con el saber que emerge de abajo y que mayormente queda contenido (inmerso) en las prácticas . D e ahí, entre otras razones, la importancia de rescatarlas, sistematizarlas y conceptualizarlas. La articulación de estas dimensiones diversas e interconectadas posibilita la integración e interrelación y construcción de un renovado diálogo horizontal entre los saberes: «científico» y «popular», encaminado a la construcción de un pensamiento colectivo común (pensamiento sobre pensamiento), indispensable para la producción de un nuevo pensamiento crítico estratégico situado sociotransformador indo-afro-latinoamericano.

Crear, no «aplicar»

En tanto la nueva civilización buscada solo puede ser producto de la creación de los pueblos, es inédita. Parte de la realidad concreta y de las experiencias de los sujetos populares, es decir, no está contenida en ningún texto; no es un algoritmo diseñado a priori que los sujetos tendrían que «aplicar».

El nuevo mundo supone la conjunción de procesos epopéyicos de creación heroica colectiva que se nutrirán y a la vez abonarán desde abajo el pensamiento crítico para promover, fortalecer, impulsar, aprender… y crecer colectivamente en ese empeño. Y para ello -desde esta perspectiva epistemológica‑, sus creadores, militantes sociales, intelectuales y académicos, tienen que ser parte del mismo. Es la democracia de la epistemología y por consiguiente de la política desde ella construida.

En tal sentido, vale subrayar que la primera y principal fuente de aprendizaje que tenemos es la experiencia colectiva de los pueblos; reflexionar críticamente a partir de ellas, con sus protagonistas, es fundamental. Al decir de Houtart: «Ver‑juzgar‑actuar, constituye la base de nuevas esperanzas que puedan reconstruir la adhesión de nuevas generaciones, actualmente muy despolitizadas.» [2016]

Y aquí radica un nudo epistemológico clave para el pensamiento crítico situado: la inseparabilidad sujeto‑objeto, teoría‑práctica, a la que se articulan pensamiento y acción, ser social y conciencia social, lo objetivo y lo subjetivo. Esto significa que:

‑La realidad social histórico-concreta es el punto de partida inequívoco de todo análisis social, económico, político, filosófico, cultural y, a su vez, también el destino de los mismos. Está claro, en esta perspectiva, que el pensamiento solo puede ser de la historia, si lo es en la historia.

‑No hay apriorismo en las reflexiones ni en las conclusiones de los análisis y las propuestas. Estas se construyen interarticulada y orgánicamente con las luchas de los movimientos sociales (indígenas, obreros, campesinos, de mujeres … ).

Al articular el pensamiento con las prácticas sociotransformadoras, el pensamiento crítico que las capta y sintetiza en conceptos y categorías, resulta ‑por su génesis‑ histórico, inacabado… y demanda, por ello, actualización y desarrollo permanentes junto con la construcción de nuevos conceptos. Se trata por tanto de un pensamiento abierto a la vida de los sujetos y sus prácticas en sus realidades histórico-concretas.

Son las prácticas sociohistóricas concretas de los actores-sujetos populares por cambiar la sociedad en que viven en el sentido de su liberación, las que posibilitan y articulan este pensamiento crítico situado con pertenencia de clase que, a la vez, se caracteriza por ser autocrítico, liberador y de liberación.

«Sin teoría revolucionaria no hay movimiento revolucionario», sintetizaba Lenin, lo que señala también, interdependientemente, que sin movimiento revolucionario no hay teoría revolucionaria; son ambos a la vez o no son.

A diferencia de los saberes absolutos abstractos que abundan en las academias, que luego buscan canales para «aplicarse» a la realidad, el nuevo pensamiento crítico emancipatorio en gestación , el pensamiento crítico situado, no busca «aplicarse» a la realidad porque nace de ella, en interacción con sus protagonistas, los/las que piensan, disputan y construyen la nueva realidad. No cimenta sus posiciones y propuestas en legados académicos dogmáticos coloniales , eurocéntricos o nortecéntricos ni busca legitimarse en estos espacios; define su sentido en función del horizonte político intercultural de la transformación de la sociedad desde la raíz, desde abajo, por los de abajo en articulación con intelectuales, académicos…

Hacia un nuevo tipo de intelectual orgánico

Esto presupone el diálogo horizontal de saberes, miradas y experiencias, en construcción articulada desde abajo. Y constituye parte de las nuevas dimensiones del desempeño de lo que nos hemos acostumbrado a identificar como intelectual orgánico. En la perspectiva epistemológica expuesta, este no es «el que sabe y orienta», sino el que construye conocimiento, saberes y conciencia crítica colectiva junto con los actores-sujetos concretos de una sociedad determinada, partiendo de sus realidades, compartiendo prácticas, búsquedas, ideales y horizontes estratégicos para la liberación del yugo del capital.

Esto hace a una nueva forma de pensar el saber: como realidad presente y diseminada (múltiple) entre las distintas actoras y actores sociales del continente. El pensar no es un patrimonio exclusivo de la intelectualidad, está entre todos nosotros y nosotras, y tenemos que aprender a extraerlo, hacerlo palpable y construirlo (articularlo) colectivamente. Esto, claro está, sin desmerecer la necesidad de contar con pensamiento teórico en el sentido pleno del concepto; las dos vertientes son necesarias. ⁸

La organicidad de los intelectuales comprometidos se define entonces, no por su pertenencia partidaria, sino por su capacidad de ser y sentirse parte del proceso sociotransformador, en diálogo constante con los actores que lo protagonizan. Debe ser comprometido para ser creíble, y crítico para ser útil y así contribuir al avance del conocimiento y la conciencia colectiva. Y asumir que los protagonistas no están destinados a «ejecutar» o «aplicar» las ideas generadas por intelectuales, académicos o políticos, sino que son también creadores y portadores de ideas, conocimientos, pensamientos… el desafío es poner todos estos conocimientos y saberes diversos en común para producir un saber colectivo orientado hacia un horizonte estratégico común.

La creación de una nueva civilización, capaz de contener en pie de igualdad a las múltiples civilizaciones existentes y sus cosmovisiones para crear y construir un mundo en el que quepan todos los mundos, es tarea de multitudes no de élites iluminadas. En este espíritu van formándose las nuevas generaciones de luchadores sociales e intelectuales militantes orgánicos por la vida, conscientes de la integralidad manifiesta en la unidad entre humanidad y naturaleza, el reconocimiento de la diversidad y la búsqueda del equilibrio en la paridad, equidad y horizontalidad de sus interrelaciones.

La construcción de nuevo pensamiento crítico emancipatorio resulta entonces raizalmente articulada con los proceso de construcción‑acumulación de conciencia y poder propio que llevan adelante con sus luchas y propuestas los actores sociopolíticos del campo popular en el continente. Los análisis críticos sistemáticos de sus experiencias, la identificación colectiva de sus logros, sus errores y enseñanzas concretas constituyen una suerte de brújula epistémica sociopolítica que abona el camino hacia una nueva civilización. En este empeño es especialmente importante:

• Salir del cerco ideológico, político, cultural y mediático del poder hegemónico.
• Que los sujetos (concretos) recuperen su centralidad protagónica práctica y teórica.
• Replantearse desde abajo los caminos de transición hacia la nueva civilización.

En conclusión, el desafío -en este sentido‑ supone construir colectiva y dialogalmente un nuevo pensamiento crítico, situado, con pertenencia de clase, intercultural, despatriarcalizado y descolonizado. Esto es clave para crear, pensar y simultáneamente encaminarnos hacia una convergencia global orientada hacia una salida civilizatoria colectiva superadora de la actual.

Bibliografía empleada

Houtart F. (2016). Carta a Marta Harnecker, compartida conmigo (4/10/16)

Marx, Carlos y Federico Engels (1845). La ideología alemana. 5ª ed. 1970. Barcelona (España) Ediciones Grijalbo.

Rauber, Isabel (2017) Refundar la política. Desafíos para una nueva izquierda latinoamericana. Ed. Continente-Peña Lillo, Buenos Aires.

Rauber, Isabel (2014) «Sujeto plural, descolonización y nuevo tipo de organización política (El legado de Camilo Torres)», en: Unidad en la diversidad. Camilo Torres y el Frente Unido del Pueblo. pp. 301-322. Fundación Colectivo Frente Unido (CFU); Periferia Fondo Editorial; Ediciones Desde Abajo, Bogotá.

Rauber, Isabel (2012). Revoluciones desde abajo. Ed. Continente-Peña Lillo, Buenos Aires

Rauber, Isabel (1998). Género y poder. Ed. UMA, Buenos Aires.

Samanamud, Jiovanny (2009). «Interculturalidad, educación y descolonización» En: Integra Educativa Vol. III / Nº 1 79

Yampara (2009). En: Integra Educativa Vol. III / Nº 1 77.

Notas:

1. Según Marx: «El modo como los seres humanos producen sus medios de vida no se reduce a la reproducción de su existencia física, dado quemanifiesta un modo de vida del que son portadores. Esos seres humanos son tanto lo que producen como el modo como lo producen, siendo esto último el primer hecho histórico del que constantemente son protagonistas (…).» [Marx y Engels (1845: 19, 20, 28]

2. «Con la palabra clase popular yo quiero dar a entender los pobres de Colombia. Naturalmente que desde el punto de vista estrictamente sociológico yo comprendo que es una expresión bastante vaga, pero es la expresión que el pueblo entiende. Yo no creo que en Colombia los pobres tengan una conciencia de clase. Y en mi concepto tener la conciencia de clase es uno de los elementos importantes para constituir una clase, pero para designar a los pobres, y para no referirme únicamente a los obreros, sino también a los campesinos he utilizado esa expresión de clase popular». [C. Torres, 2014: 126]

Partiendo de la realidad latinoamericana, al referirse a los sujetos del cambio, Torres comienza reconociendo a los pueblos indígenas y sus realidades e identidades como sectores sociales que hacen al sujeto social y político; también se refiere, en ese sentido, a las poblaciones mestizas, a los obreros, a los campesinos, a las clases medias, a los empobrecidos de las ciudades y el campo, a los hombres y las mujeres, a los jóvenes, a las organizaciones sociales… [Rauber: 2014: 302]

3. Ver [Rauber, 2014: 305]

4. La interculturalidad supone la interrelación de las culturas, modos de vida y cosmovisiones diferentes. Y esto trae debates y pugnas por el corrimiento de los poderes históricos acuñados acerca de la posesión del conocimiento verdadero y válido consolidado en las sociedades coloniales y poscoloniales sobre la base del monoculturalismo, las academias, las instituciones públicas… Por otro lado, la interculturalidad se diferencia del multiculturalismo‑aunque lo presupone‑, porque no es una sumatoria estática de la diversidad sino que propone su interacción e interdefiniciones en pos del enriquecimiento y crecimiento mutuo colectivo a partir de ella.

5. «El planteamiento de género, en su cuestionamiento, llega hasta los cimientos mismos de la cultura del poder patriarcal heredado y desarrollado por el capitalismo. De ahí su fundamental importancia para un replanteamiento profundo del conjunto de relaciones sociales y del poder de una sociedad dada, en el sentido de nuevo proyecto social. No digo que sea suficiente, pero sí necesario, imprescindible, insoslayable.» [Rauber, 1998: 7]

6. Completitud-incompletitud: conceptos claves de las cosmovisiones indígenas. Lo que está solo, según esta lógica, está fraccionado, incompleto, y busca ‑casi ontológicamente‑ su completitud; la complementariedad es parte de esa búsqueda.

7. El levantamiento indígena de Chiapas, por ejemplo, es parte del proceso de toma de conciencia de sus integrantes acerca de su realidad. Y se construyó con el apoyo de la concepción y las prácticas político-pedagógicas de la educación popular desarrolladas en función de transformar las condiciones de vida colectivas, que fue , a la vez, un proceso de construcción de alternativas para la vida. Es decir, que supone, simultáneamente, la construcción de sujetos con capacidad de autonomía. Y esto también es parte de la descolonización.

8. Ver [Rauber, 1998: 7]

Fuente: https://rebelion.org/epistemologias-desde-abajo/