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La escuela exhausta

Manuel Gil Antón 1 comentario

Por: Manuel Gil Antón

Para Manolo:

echando en falta

su generosa mirada.

En las sobremesas, luego de la letanía de las desgracias del país que se profiere, no falta una frase, final y lapidaria : “todo es cuestión de educación”. Basta y sobra este lugar común (percepción inútil generalizada) para cerrar el tema. Como es frecuente que por educación se entienda a la formación escolar, se puede hacer un parangón: todo es responsabilidad de la escuela. Y así lo expresan las normas.

El artículo 30 de la nueva Ley General de Educación, señala, en 25 incisos, los “contenidos de planes y programas de estudio de la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o reconocimiento de valides oficial de los estudios, de acuerdo al tipo y nivel educativo”. Está escrito que, entre otros, son: aprender matemáticas; conocer la lecto-escritura y la literacidad; aprender historia, geografía, civismo y filosofía. Fomentar la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación y su uso responsable. Conocer y, en su caso, aprender lenguas indígenas, así como reconocer la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas; aprender, también, lenguas extranjeras.

Fomentar la activación física, la práctica del deporte y la educación física: promover estilos de vida saludables, educación para la salud, la importancia de la donación de órganos, tejidos y sangre; fomentar la igualdad de género para construir una sociedad justa e igualitaria; impartir educación sexual integral y reproductiva para el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeación familiar, maternidad y paternidad responsables, prevenir embarazos adolescentes e infecciones de transmisión sexual.

Y sigue: ha de haber educación socioemocional; prevención de sustancias psicoactivas y el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias; reconocer la diversidad de capacidades de las personas, reconociendo su ritmo, estilo e interés en el aprendizaje; el uso de Lenguaje de Señas Mexicanas, y el ejercicio de los derechos de todas las personas. Promover el emprendimiento, la cultura del ahorro y la educación financiera.

Fomentar la cultura de la transparencia, rendición de cuentas, integralidad, protección de datos personales, y el conocimiento de los educandos de su derecho al acceso a la información pública gubernamental, y de las mejores prácticas para ejercerlo.

Educación ambiental, para la sustentabilidad, desarrollo sostenible, combate al cambio climático, y generar conciencia para valorar el manejo conservación y aprovechamiento de los recursos naturales, con participación social y cuidado al ambiente. Aprendizaje de la cultura de protección civil (prevención, autoprotección y resilencia); mitigación y adaptación al cambio climático. Fomentar los valores del cooperativismo para construir relaciones solidarias y fraternas. Actitudes solidarias y positivas ante el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

Fomentar la lectura y el uso de libros, materiales diversos y dispositivos digitales. Promover el valor de la justicia, observancia de la ley y la igualdad de las personas ante ésta; cultura de la legalidad, la inclusión y la no discriminación, la paz, la no violencia en las manifestaciones y conocer los derechos humanos. Conocer las artes, respeto al patrimonio musical, cultural y artístico; desarrollar la creatividad artística por medios tradicionales o tecnológicos. La enseñanza de la música, por supuesto, para potenciar el desarrollo cognitivo y humano, así como la personalidad de los educandos. Ah, y educación vial.

La escuela mexicana, nueva o vieja, con tanta encomienda no puede, aunque sí quepa en la Ley. Y es que todo es cosa de la educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-exhausta/
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La educación del pueblo: “¿Cómo se puede cambiar un país sin cambiar sus hombres?”

Mario Hernandez

Por: Mario Hernández

“Tratar de armarnos de una visión jánica necesaria hoy, aquella visión del Dios Mitológico Jano, quién tenía una cara hacia el pasado y otra cara hacia el futuro. Así los venezolanos de hoy tenemos que mirar el pasado para desentrañar los misterios del futuro, que resolver las fórmulas para solucionar el gran drama venezolano de hoy”.
(Hugo Chávez)

 

“En esto han de pensar los americanos no en pelear unos con otros”

Fue lo que puso como epígrafe en bastardilla, debajo del título Sociedades americanas en 1828. (Arequipa)

Lo que no logró hacer en Bogotá, en Chuquisaca, quedaría en aquellas páginas. Alguien lo descubriría Ni siquiera puso el nombre del autor.

CONTENIDO. La sociedad y la escuela estaban estrechamente unidas. Una escuela tradicional perpetúa una sociedad tradicional. Era un círculo vicioso. Para hacer República se necesitaban republicanos y tan solo una escuela republicana podía hacerlos.

La independencia militar no bastaba sino se emprendía con urgencia la independencia económica y cultural.

Pero no todo es política. Hay que mirar hacia el sustento y el trabajo. “Los indios y los negros no trabajarán siempre para satisfacer escasamente sus propias necesidades, y con exceso las muchas de sus amos”. Había que enseñarlos a producir. Formar artesanos, agricultores y comerciantes con otro sentido de la creación de la riqueza. El contraste entre las grandes riquezas del continente y la pobreza de sus habitantes no podía continuar. Institutos para enseñar todas las ciencias. “La ignorancia es la causa de todos los males que el hombre se hace y hace a otros”.

“¡Entre tantos hombres de juicio… de talento… de algún caudal… como cuenta la América!… ¡Entre tantos bien intencionados!… entre tantos ¡patriotas!… (tómese la palabra en su sentido recto) no hay uno que ponga los ojos en los niños pobres. No obstante, en éstos está

“la industria que piden…

La riqueza que desean…

La milicia que necesitan…

En una palabra, la… ¡Patria!…”

“¿Cómo se puede cambiar un país sin cambiar sus hombres? ¿Y cómo se puede cambiar los hombres si no se comienza con los niños? No se podrá cambiar el país ni el mundo sin aislar, en una nueva educación, a una generación entera de la influencia corrompida y corruptora de la vieja sociedad. Es así de simple y al mismo tiempo de difícil el problema”.

“En lugar de pensar en Medos, en Persas, en Egipcios, pensemos en los Indios”.

“La decadencia que experimentan en su propio suelo los Griegos y los Romanos después de algunos siglos de dominación, no nos importa tanto como…

La Decrepitud prematura en que empiezan a caer… (casi a su nacimiento)… las Repúblicas que han hecho los Europeos y los Africanos en el suelo de los Indios.”

En Arequipa le encargaron un estudio sobre la factibilidad de una represa.

Veamos lo que escribía: “El Perú debe pensar menos en buscar minas que en buscar aguas, y en dar a éstas la dirección que les falta para hacer HABITABLE en todos los puntos, una región que parece estar, en gran parte, condenada por la naturaleza a ser eternamente desierta”.

El cerro agujereado de Potosí parecía gritar por todas sus bocaminas abandonadas, lo transitorio y perecedero de la riqueza minera. ¿Dónde estaban ahora esos ricos azogueros legendarios que contaban la plata por arrobas y levantaban palacios delirantes en la desolación de la puna? ¿Qué se hicieron las sedas de Francia, los paños de Flandes, los cascos y armaduras de Milán, las randas de perlas, el resplandor de los diamantes en pecheras y manos? Nada quedó. Quedaron leyendas, memorias descomunales de extravagancias, festejos, torneos, procesiones, demonios y santos. En cambio, con el agua y la tierra y el trabajo del hombre se había hecho la riqueza estable y creciente de los países ricos de Europa. No había minas en aquellos espesos campos de verdura de Holanda, de Francia, de Inglaterra. Pero había riqueza permanente.

Ideas roussonianas y enciclopedistas empapan sus escritos pero con un sentido de originalidad innovadora, incluso en la forma de escribirlo: cuadros sinópticos, distinto tamaño y forma de las letras. En lugar de colegio o escuela, “Casa de la Industria pública” (Bogotá).

La criticidad de la educación, el rechazo a una enseñanza memorística e imitadora, la vinculación entre educación y trabajo, son algunos de los aspectos que proyectan su dimensión futurista.

“Educar no es igual que instruir”, dice, “la función educadora requiere de sujetos críticos, no conformes con todo lo que se les enseña; enseñen a los niños a ser preguntones”.

Concibe la educación como una función que parte de la experiencia misma del educando y rechaza el memorismo por improcedente: “Más aprende un niño, en un rato, labrando un palito, que en días enteros, conversando con un maestro que le habla de abstracciones superiores a su experiencia”.

Punto cardinal de su concreto quehacer fue la educación del pueblo, desdeñando los patrones valorativos de la época, que prescribían una educación exclusiva para aquellos que contaban con los recursos económicos suficientes.

La educación en Simón Rodríguez no es la simple transmisión de conocimientos, no es la aprehensión teórica de las cosas. En su concepción pedagógica está implicada una educación para el trabajo. Traza un plan donde se da la convergencia entre lo teórico y lo práctico. Este plan, por medio de sus varias actividades, y básicamente a través del trabajo productivo, es un instrumento fuerte para el entrenamiento de los educandos. Para su época la educación en el trabajo tiene la finalidad de dar a los alumnos una herramienta con que defenderse en la vida, mediante la adquisición de una habilidad especial de tipo artesanal. Era necesario “colonizar el país con sus propios habitantes” (ver diferencia con Sarmiento). De ahí su búsqueda de maestros nuevos, íntegros, incorruptibles, que acudieran al magisterio por vocación y no por necesidad y cuyo ejercicio les garantizara una vida digna”. (Ver en sección Cuadernos privados de los domingos en Clarín las condiciones de vida de las maestras norteamericanas traídas por Sarmiento. “Las maestras norteamericanas y los escorpiones correntinos” 20.5.2012; “Dos bostonianas en Corrientes” 13.5.2012 y “Chicas yanquis en tierras correntinas” 6.5.2012).

SOBRE SARMIENTO. En El Mercurio aparece un artículo anónimo firmado por “Un teniente de artillería de Chacabuco”. Era Sarmiento. Proponía cambiar los españoles por los franceses y los yanquis. Ese no era un programa para Simón Rodríguez.

Había que hacer la América con su propia gente: con los huasos, sus gauchos, sus indios, sus zambos, sus mestizos humillados. “Con todo esto o no se hará nunca”.

Andrés Bello y Sarmiento estaban de acuerdo sobre una reforma de la ortografía pero peleaban sobre el valor de la literatura y la lengua españolas. Nada de eso le importaba mucho a Rodríguez. Más le importaba hacer una nueva tipografía, pintar las ideas de un modo más llamativo y claro. Cada página como un cartel, como un panorama donde lo esencial se abarca de un golpe de vista.

Pero fueron Bello y Sarmiento los que lograron triunfar, con los pelucones, con los modelos franceses e ingleses.

La educación tenía que tener un carácter innovador, sentía temor de que las incipientes repúblicas imitasen a las viejas sociedades europeas, castrando toda posibilidad de creación propia, de originalidad. “O inventamos o erramos ”, “en vez de imitar hay que pensar”, “La América Latina debe ser original”.

“Entender a un indio importa más que entender a Ovidio”.

El indio y el mestizo también son personas con derecho propio a una educación. Por eso subraya que debe enseñarse el quechua en lugar del latín.

En “Consejos de amigo dados al colegio de Latacunga (Ecuador)” pedido por el Rector. Le advierte que no lo imprima ni lo muestre a no ser a personas de talento e instrucción.

Vuelve sobre los maestros. “Antes de abrir escuelas hay que formar buenos maestros”, maestros que enseñen a aprender, que susciten la creatividad del alumno, que huyan del memorismo y de todo tipo de superficialidad y comedia en la enseñanza. Deben contar con una renta que asegure su vida digna.

“¡Mandar recitar, de memoria, lo que NO SE ENTIENDE, es hacer PAPAGAYOS, para que… por LA VIDA!… sean CHARLATANES”.

“¡Enseñen a los niños a ser PREGUNTONES!

Para que, pidiendo el POR QUE, de los que se les manda hacer,

¡Se acostumbren a obedecer… a la RAZON!

No a la AUTORIDAD, como los LIMITADOS

Ni a la COSTUMBRE, como los ESTUPIDOS”

“La Enseñanza debe ser GENERAL Y CONSTANTE

No se tome

VOCACION… por… INSPIRACION

¡Ni el HAMBRE! Por llamamiento al Magisterio

Las cualidades merecen un PREMIO, proporcionado al TRABAJO,

Y al TIEMPO que se emplea en él, El tiempo es todo el año

El Maestro debe contar con una Renta, que le asegure una decente subsistencia, y en que pueda hacer AHORROS para sus enfermedades y para su VEJEZ.

Puede, o más bien, debe tener familia…

No ha de recibir dádivas a cambio de Preferencias en la Enseñanza, ni Limosnas que lo humillen.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=262203

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Las universidades prostituidoras

Lidia Falcon

LIDIA FALCÓN

Veinte universidades españolas entre las que se encuentra la de Salamanca, la más ilustre de España,  han organizado jornadas sobre prostitución con el indisimulable propósito de contribuir a la campaña por su legalización. Tanto los temas que se han seleccionado, como las participantes, pertenecen al lobby que está impulsando una legislación permisiva –aún más que la que tenemos- para que el negocio prostituidor crezca y recoja más beneficios.

Veinte centros de la sabiduría. Comenzó hace unas semanas la de La Coruña y cuando recibió las críticas de las abolicionistas suspendió las jornadas, muy dolidos sus organizadores con lo que consideraron “censura” feminista. Y al parecer se están vengando, con la colaboración de otras diecinueve que deben estar regidas por una dirección que acoge en su seno a proxenetas de toda laya, con sus cómplices –y víctimas a la vez- que operan ahora como activistas por los derechos de las prostitutas.

Al parecer, para que las feministas no seamos tachadas de represoras y censoras hemos de consentir, calladas, toda clase de ignominias perpetradas contra las mujeres: la prostitución, la pornografía, el alquiler de vientres, todas las violencias que están masacrando a la población femenina.

Creíamos que las Universidades eran templos del estudio y pese a las divergencias y controversias que se producen en su seno, que hacen avanzar la ciencia, no permitían que se debatieran en sus sagrados espacios disparates o monstruosidades. Excepto cuando estuvieron aherrojadas por la represión franquista, y aún entonces unos cuantos profesores se arriesgaron a defender los derechos humanos con riesgo de su propia libertad, hasta ahora en nuestras Universidades no se permitiría debatir si debemos instaurar la tortura nuevamente como método de interrogatorio, o la esclavitud con protección social, o los dogmas de los Testigos de Jehová sobre las transfusiones de sangre, o la preeminencia de la raza blanca sobre las de color, por poner algunos ejemplos. Y no por ello los rectores y decanos universitarios se sienten censores de la libertad de expresión.

Porque si es cierto que la libertad de expresión no tiene límites, sí los tiene la investigación científica y sociológica en el ámbito universitario, para que nunca más se sucedan los horrores del régimen nazi que convirtió las universidades en espacios del horror con los experimentos biológicos y la difusión del racismo y el exterminio de colectivos humanos.

En tiempos en que el capitalismo ha introducido con tanto éxito la ideología de la libertad en el discurso de políticos, filósofos, sociólogos, periodistas, con el que convencer a la sociedad de que le permitan perpetrar sus crímenes con total impunidad, la prostitución se presenta como una opción libre, voluntaria y respetable. Para algunas mujeres, que suelen ser pobres, por supuesto, y que no son ni las madres ni las esposas ni las hijas ni las hermanas de quienes así la defienden. Esas otras que se merecen ser carne de deseo sexual de los hombres, a cambio de míseras compensaciones, porque no tienen alternativa para sobrevivir.

Ciertamente, unas cuantas activistas, preparadas por el lobby prostituidor, están difundiendo el mensaje de que son ellas las que escogen esa “profesión”, que es rentable, agradable y digna, y que están siendo perseguidas por las feministas inquisitoriales.

En el discurso de las regulacionistas no existe ni el negocio de los lobbies proxenetas, el segundo más rentable del mundo después del tráfico de armas, ni el beneficio de chulos y macarras ni aún siquiera la violencia cotidiana que sufren las mujeres explotadas. La prostitución es una opción privada y totalmente voluntaria que depende únicamente de la decisión de la mujer, y que además es más rentable que cualquiera otra profesión manual, como la de fregar escaleras. Siempre se da esta alternativa en los ejemplos escogidos.

En ese perverso discurso no se menciona nunca lo que supone la relación sexual, la más profunda de las relaciones humanas, en la que el atractivo físico, la simpatía, el afecto y el deseo son fundamentales para hacer de ella el culmen del placer humano. Condiciones que ni se plantean en el coito rápido, tantas veces violento y denigrante, que deben soportar las víctimas al menos veinte veces al día, por diferentes hombres, para que su actividad les permita sobrevivir. Y poco más, que ni los gastos de su mantenimiento ni las coimas que han de pagar a proxenetas y policías les permiten ni aún siquiera pagar las deudas que tantas veces han contraído anteriormente.

Ninguna de estas terribles condiciones, que aquí tan someramente he enumerado, se plantean en la veintena de jornadas prostituidoras que las Universidades han enmascarado bajo la enseña de la libertad de expresión.

Y yo me pregunto, ¿realmente en esas Universidades no hay ni rectores ni decanos ni catedráticos ni profesoras que sean capaces de ver la infamia que supone la prostitución para las mujeres y la perversión de una sexualidad masculina que se satisface con ella? ¿Y qué enseñanzas impartirán a los alumnos sobre sexualidad y amor, hoy en que la pornografía es la principal fuente de conocimiento de las relaciones sexuales para los adolescentes? ¿Y a esos profesores y profesoras que consienten que en su Universidad se haga campaña por legalizar la prostitución les gustaría que sus hijas se dedicaran a ella? ¿Y sus dirigentes, de diferentes disciplinas y esfuerzo en el estudio y en el saber, ven con naturalidad y hasta complacencia que en sus aulas se reciba a proxenetas y cómplices para defender que los cuerpos de las mujeres pueden estar al servicio de una sexualidad venal para hombres pervertidos?

¿Esos profesores y profesoras se han planteado alguna vez, ya en el terreno de lo simbólico, lo que supone la aceptación social de que la sexualidad masculina se satisface con la explotación y vejación de la mujer, porque  las mujeres pueden ser prostitutas porque son mujeres?

Esos profesores y profesoras que consienten semejante indignidad en los espacios donde se enseña, se estudia, se investiga y se avanza el conocimiento, que deberían estar dedicados a estudiar y debatir cómo defender los derechos humanos, el progreso y el avance de la igualdad entre hombres y mujeres, no son dignos de trabajar en el ámbito universitario, que queremos sea el que tenga los ideales más elevados en la larga búsqueda de la verdad y el progreso humano.

Fuente: https://blogs.publico.es/lidia-falcon/2019/10/22/las-universidades-prostituidoras/?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=web

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Lo que no nos dicen sobre la innovación educativa

Carlos Aldana

La innovación se confunde con demasiada frecuencia con el uso de tecnología en las aulas. Pero la innovación tiene más que ver con transformaciones cualitativas de la vida humana, hacia mejor calidad de vida y hacia nuevas maneras de enfrentar las problemáticas diversas.

Carlos Aldana

Es muy frecuente que, en países como los latinoamericanos, el discurso sobre la calidad educativa esté asociado al de la innovación. Y esta siempre va vinculada a dispositivos o programas telemáticos.

La innovación educativa como esa panacea pedagógica tan milagrosa como rutilante. Además, ya está muy interiorizado que la calidad educativa se asegura con solo llenar las aulas de computadoras, tabletas y programas informáticos u otros dispositivos.

En aulas y establecimientos escolares, presenciamos la influencia de la tecnología en los usuarios, incluidos profesorado y directivos que se ufanan en incorporar cuanto aparato nuevo surja, o cuanto programa se les venda con la promesa de que así se aprenderán mejor las materias del currículo establecido.

Ya sea por razones didácticas o como mecanismo de evaluación cuantitativo, o para incorporación de calificaciones y otras informaciones que facilitan la cotidianidad del profesorado, pareciera que la innovación es sinónimo de tecnología. Fuera de ella, no existe educador, pedagogo o funcionario que tenga capacidades para innovar.

Y ahí está la trampa, lo que no nos dicen. La innovación educativa debe ser asumida con un enfoque amplio pero, sobre todo, concentrada en todo lo que signifique transformaciones cualitativas de la vida humana, hacia mejor calidad de vida y hacia nuevas maneras de enfrentar las problemáticas diversas. Saber manejar una computadora y todos sus programas, sin saber qué hacer a favor de la propia vida y de la ajena, no me parece que hable de innovación. Aprender a descubrir maneras de entender y atender la problemática de nuestros estudiantes, o aprender a incorporar actitudes que antes impedían la escucha sabia o la empatía educadora, me parecen elementos de mayor innovación.

¿Cómo lograr que se desarrolle pensamiento crítico?, ¿cómo hacer para que nuestros estudiantes se interesen y comprendan dramas globales, como el de la migración forzada?, ¿cómo crear hábitos y actitudes profundamente arraigadas a favor de un consumo responsable y de un cuidado del entorno sostenible? ¿Cómo aprendemos a ser resilientes ante las problemáticas familiares y comunitarias? Preguntas como estas, y muchas otras, sí podrían acercarnos a la innovación en lo educativo.

Dicho de otro modo, la innovación educativa debe ser comprendida e incluida en todo lo que hagamos, vivamos y sintamos a favor de la dignidad y de la vida plena de quienes somos parte de la comunidad educativa. Si esos cambios nos demandan el uso de la tecnología, o de las innovaciones materiales a las que tenemos acceso, pues ¡bienvenida la innovación tecnológica!

Tampoco nos dicen que, gracias a los conocimientos acumulados y a las mismas creaciones informáticas del mundo de hoy, el logro de innovaciones de carácter material es mucho más fácil que alcanzar innovaciones en el mundo político, social o simplemente en el mundo de las relaciones con otros seres humanos. De hecho, ni siquiera estamos aprendiendo a convivir con otras especies en un planeta que se nos cae a pedazos.

Nos obnubila un aparato nuevo, pero no nos impacta el dolor humano. Sabemos innovar en cosas, pero no parece que estemos aprendiendo a tener un corazón nuevo.

Por supuesto, no dejemos de maravillarnos ante las innovaciones que se incorporan a nuestras aulas. Pero tengamos claro que somos innovadores mientras estemos en búsqueda, en el día a día, de cómo crear nuevas relaciones con nuestros estudiantes, o de cómo inventar esfuerzos que representen desafíos nuevos para los cerebros que se están formando. O mientras aprendemos a resolver crisis y conflictos, o en la medida que la emoción y la curiosidad son parte de nuestros esfuerzos pedagógicos. Por el contrario, mientras la innovación tecnológica solo nos ayude a obtener información, a divertirnos sin profundizar pensamiento crítico, o a comunicarnos mediante redes sociales, pero sin crear auténticas redes humanas, la llamada “innovación educativa” solo es una forma disfrazada de control y sometimiento.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/28/lo-que-no-nos-dicen-sobre-la-innovacion-educativa/

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Educar para lo social, lo emocional y lo sostenible.

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por Andy Smart, Margaret Sinclair, Aaron Benavot, Jean Bernard, Colette Chabbott, S. Garnett Russell y James Williams

GEMS REPORT

A principios de este año, el Secretario General de la ONU informó que » el cambio en las vías de desarrollo para generar la transformación requerida para cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para 2030 aún no está avanzando a la velocidad o escala requerida «. Señaló con pesar que «… los países más vulnerables son los más afectados por los obstáculos actuales para la implementación de los ODS … La sombría situación de los países en situaciones de conflicto o fragilidad es aún más preocupante dado que, para 2030, se proyecta que más de la mitad de los pobres del mundo vivan en países afectados por conflictos ”. Este blog analiza una nueva publicaciónpor NISSEM sobre los desafíos que enfrentan los países con pocos recursos o afectados por conflictos para abordar el Objetivo ODS 4.7. Argumenta que abordar este objetivo puede ayudar a cambiar el comportamiento a largo plazo para ayudar a lograr los ODS.

¿Por qué Target 4.7?

4.7Entre los objetivos del ODS 4, 4.7 es único para impulsar el cambio social, económico, político y ambiental, ya que destaca los valores y principios transformadores. Refleja los compromisos de los países con la educación para estilos de vida sostenibles, derechos humanos, igualdad de género, una cultura de paz y no violencia, ciudadanía global y apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

El indicador global para la Meta 4.7 exige que sus temas se integren en las políticas educativas, los planes de estudio, la capacitación de docentes, las evaluaciones de aprendizaje y, en última instancia, en la enseñanza y el aprendizaje en el aula. El aprendizaje social y emocional (SEL), a veces llamado «habilidades blandas» o «habilidades no cognitivas» es vital. Cuando los materiales de instrucción incluyen estas habilidades en formas contextualmente significativas, es más probable que los estudiantes aprendan a empatizar, colaborar y negociar, y a construir sociedades humanas, justas y respetuosas con el medio ambiente, según lo previsto por los ODS.

A pesar de los formidables desafíos de monitoreo relacionados con el objetivo, los países necesitan encontrar formas de integrar estos temas en políticas y planes de estudio, incluidos los libros de texto, y preparar a los docentes.

Integrar temas de Target 4.7 y aprendizaje socioemocional en los libros de texto

Lograr estos cambios es particularmente difícil en los países más pobres y afectados por conflictos. Una nueva iniciativa, Networking to Integrate SDG 4.7 y SEL en los Materiales Educativos ( NISSEM ), tiene como objetivo identificar y apoyar formas prácticas de alcanzar el Objetivo 4.7 de SDG en estos contextos. Su nueva publicación de acceso abierto, NISSEM Global Briefs: Educar para lo social, lo emocional y lo sostenible , con más de 60 colaboradores,  muestra cómo ciertas intervenciones de alto impacto y bajo costo dirigidas a escritores de libros de texto y materiales de lectura pueden ayudar.

La publicación aclara la terminología en torno a Target 4.7 y el aprendizaje socioemocional, mostrando que pueden significar diferentes cosas en diferentes culturas y, por lo tanto, no pueden enseñarse de la misma manera en todos los contextos. Las prioridades sociales y emocionales son muy diferentes en África subsahariana, Asia oriental o América del Norte.

Lecciones para escritores de libros de texto.

La meta 4.7 plantea preguntas para especialistas en currículum y escritores de libros de texto, que a menudo dejan de lado las identidades minoritarias, ya sean indígenas, étnicas, lingüísticas o globales. Exige que los libros de texto apoyen a los maestros para desarrollar la empatía de los estudiantes y el sentido de humanidad compartida, al incluir elementos de aprendizaje social y emocional. Los escritores de libros de texto deben identificar ejemplos de contenido de Target 4.7 que se apliquen a su propio contexto y vincular esto con el programa de estudios. Deben analizar las brechas en los libros de texto actuales relevantes para el objetivo, como lo hizo el Informe GEM en 2016 .

Los libros de texto pueden obstaculizar o ayudar al aprendizaje. A menudo, en los países de bajos y medianos ingresos, los libros de texto son demasiado difíciles de entender para los estudiantes desfavorecidos. Este es especialmente el caso en los libros de texto de la escuela primaria y para los alumnos que no estudian en su lengua materna. El texto es a menudo demasiado denso y no hay tiempo de lección para una respuesta cognitiva, social y emocional equilibrada al tema de la lección. De hecho, los escritores de libros de texto enfrentan una tarea difícil para hacer coincidir el contenido con los requisitos curriculares y las realidades del aula. Se necesita un fuerte apoyo institucional para los escritores para priorizar la legibilidad e integrar un apoyo pedagógico simple para el maestro promedio. Un paso importante es incluir más maestros de aula en equipos que preparan libros de texto o sus especificaciones.

La publicación presenta un modelo básico para guiar a los escritores sobre cómo incrustar contenido relacionado con Target 4.7 en las principales materias escolares. Este enfoque se ilustra en una actualización reciente de los libros de texto de estudios sociales de la escuela primaria en Bangladesh, donde el tratamiento del tema de la tolerancia se condensó y complementó al incorporar una pedagogía que ayuda a los estudiantes a leer con comprensión y les da más tiempo para involucrarse con el tema y El uno al otro.

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Figura 1: Páginas de muestra de Bangladesh y Global Studies, clase 4

NISSEM Global Briefs también describe enfoques innovadores para la lectura de los primeros grados, que incluyen el contenido de Target 4.7 y SEL. En Afganistán y Líbano , por ejemplo, las intervenciones de alfabetización de primer grado cubren el SEL en los libros de alfabetización de niños en los grados 1 a 3.

Renovación de libros de texto y materiales educativos: una estrategia selectiva y de bajo costo

Los contribuyentes al volumen concluyen recomendando una estrategia de bajo costo para el cambio.

  1. Los escritores de libros de texto deben recibir capacitación y apoyo transformadores para incorporar el espíritu de Target 4.7 en forma simplificada en los primeros años de educación, para apoyar a los maestros a través de la pedagogía estructurada y el aprendizaje social y emocional.
  2. Deben desarrollarse temas cognitivamente ricos, motivadores y relevantes a nivel nacional para enriquecer la escolarización de los adolescentes con ideas para una ciudadanía responsable y un desarrollo sostenible.
  3. El papel de los campeones, ya sea individual o institucional, es crucial, como lo ilustran las innovaciones exitosas lideradas por Pratham, incluida la producción de materiales de lectura en diferentes idiomas nacionales y la creación de redes a través de ‘ maestros de impacto ‘.

En circunstancias ideales, SDG Target 4.7 requiere preparar a los maestros para que dominen sus temas, con amplios recursos para que los estudiantes participen en trabajos individuales y de colaboración, tanto dentro como fuera del aula, y en base a enfoques de aprendizaje social y emocional basados ​​en evidencia. Sin embargo, cuando la educación básica no cuenta con suficientes recursos, se necesitan estrategias alternativas. La renovación de los libros de texto y materiales educativos actuales con elementos apropiados de aprendizaje social y emocional puede acelerar las transformaciones requeridas para la Agenda 2030. Esperamos que los ministerios de educación y los donantes tomen medidas en este camino. Lo invitamos a consultar el contenido de los Informes globales de NISSEM para encontrar más ejemplos de programas de campo y para comprometerse con los autores o editores para abordar este desafío.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/11/06/educating-for-the-social-the-emotional-and-the-sustainable/

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Envejecimiento activo y universidades para mayores

Sofía García-Bullé

La oferta de programas educativos requiere de una adaptación de los espacios didácticos para habilitar el envejecimiento activo.

El envejecimiento no es solo una realidad personal, también es social. La mitad de las generaciones vigentes están ya en la etapa de adultez madura. Los Baby boomers ya están entrados en los 60 años, miembros de la Generación X pasan los 50, inclusive las primeras generaciones de Millennials ya se encuentran en los albores de los 40 años.

La importancia de los datos anteriores, más que poner un énfasis en la edad, es reflexionar sobre la carga negativa que socialmente imponemos al transcurrir de la vida. El envejecimiento está intrínsecamente asociado con la falta de ímpetu, la aparición de dolencias físicas, la disminución de la capacidad mental y la habilidad de aprender. Este último aspecto no es necesariamente cierto, al menos no como ese trágico proceso de decrecimiento intelectual que comúnmente se presenta cuando se habla del tema.

La gente mayor es capaz de aprender. Estudios recientes de psicología y neurociencia muestran que el cerebro es capaz de adquirir habilidades nuevas a los 30, 50 o incluso hasta los 90 años.

Aunque el esfuerzo por obtener aprendizaje pudiera ser mayor en edades avanzadas, el beneficio es significativo, ya que los adultos mayores que siguen aprendiendo tienen más probabilidades de mantener una salud cognitiva estable. Estas investigaciones pueden tomarse en cuenta como base teórica para impulsar lo que conocemos como envejecimiento activo.

¿Qué es el envejecimiento activo? 

El envejecimiento activo se define como el proceso de optimización de oportunidades de salud, participación y seguridad para elevar la calidad de vida de las personas a medida que van avanzando en edad. El principio se aplica tanto a individuos como a grupos y se ha permeado en la forma en que vemos el aprendizaje y la capacidad de las personas para adquirirlo.

La mayor tesis para sostener la falta de capacidad de aprender del adulto mayor viene de la teoría de que su cerebro tiene menos plasticidad. Sin embargo, investigadores de la Universidad de Brown comprobaron que las personas de edad más avanzada aún tenían una capacidad de aprender competente. Encontraron, además, que la plasticidad todavía sucedía en sus cerebros, solo que en una región diferente.

Bajo este contexto, el problema no es que las personas mayores no puedan aprender, sino que necesitan métodos y programas hechos a su medida; que tomen en cuenta una curva más amplia para su aprendizaje, pero que sepan aprovechar su experiencia, sus habilidades ya adquiridas y la estructura cognitiva que han desarrollado a lo largo de su vida.

La oferta educativa para el adulto mayor

Existen numerosos esfuerzos de educación continua a nivel global para mantener a un adulto mayor activo y con una mejor salud cognitiva y mental.

Dependiendo de la institución educativa y del país en cuestión, es posible que el candidato mayor de 45 años tenga que pasar por una prueba de acreditación que evalúe los conocimientos generales sobre las materias que se cursarán. Otras universidades permiten asistir de oyentes a los adultos mayores, no es necesario realizar ninguna prueba, pero no se acredita un grado académico.

Para los adultos mayores que busquen una certificación de su aprendizaje y habilidades adquiridas, ya hay opciones en varias universidades alrededor del mundo. Existe la Red Global de Universidades Inclusivas para el Adulto Mayor, en la que universidades de América, Europa y Asia son miembros.

España cuenta con opciones tanto presenciales como virtuales. Cataluña es la comunidad autónoma con el mayor número de universidades que ofrecen programas para el adulto mayor. Entre ellas se encuentran la Universitat a l’Abast, de la Universidad Autónoma de Barcelona, que cuenta con dos tipos de programas: en campus, donde la gente mayor puede tomar los mismos cursos que llevan los estudiantes “tradicionales”, y las aulas de extensión universitaria, donde aquellos interesados en continuar aprendiendo, pero que no pueden asistir al campus, puedan hacerlo desde sus localidades. La Universidad de Girona también cuenta con un programa de formación universitaria para mayores de 50 años, el cual también abre su oferta educativa en el campus y en aulas de extensión universitaria.

En España también destacan la Universitat per a Majors de la Universidad Jaume I, que este curso 2019/2020 coordinará el nuevo proyecto europeo Life-eLearn: blended experiential learning for adults, el cual pretende diseñar una acción educativa y metodológica para aprovechar al máximo la educación mixta (real-virtual), con el objetivo de maximizar la experiencia educativa de las personas mayores.

La Universidad Permanente de la Universidad de Alicante busca facilitar a las personas adultas su desarrollo personal y social a través de un “programa de desarrollo científico, cultural y social dirigido a promover la ciencia y la cultura, al mismo tiempo que las relaciones intergeneracionales, para mejorar la calidad de vida de las personas mayores y fomentar la participación de éstas en su contexto como dinamizadores sociales”.

La Universidad Complutense de Madrid también cuenta con una división enfocada en la educación de los adultos mayores. Su Universidad para mayores cuenta con una oferta educativa que se divide en dos ciclos: un Primer Ciclo, dirigido personas mayores de 55 años, desarrollado en cuatro cursos académicos, y un Segundo Ciclo o Ciclo de Especialización, dirigido a personas mayores de 50 años. Esta universidad cuenta en la actualidad cuenta con más de 2.100 alumnos matriculados.

En el ámbito virtual también se ofrecen programas especializados para los adultos mayores. La UNED Senior se especializa en temas de actualidad y desarrollo personal y busca proporcionar conocimientos, aprendizajes y estrategias para el desarrollo integral y la autonomía personal de las personas mayores de 55 años además de favorecer la comunicación a través de las relaciones interpersonales y del encuentro intergeneracional.

La Universidad en Internet (UNIR) también cuenta con titulaciones para adultos mayores en ciencias de la salud, ciencias sociales, jurídicas, humanidades, arquitectura e ingeniería.

Estados Unidos cuenta con universidades con programas educativos específicos para adultos mayores, algunos de ellos gratuitos para ciudadanos estadounidenses en universidades como Universidad de Alaska, Universidad Central Estatal de Connecticut, la Universidad de Kansas y la Universidad Estatal de Mississippi.

Este movimiento de inclusión para con generaciones mayores en la universidades va más allá de solo desarrollar programas educativos amigables, existe una iniciativa por habilitar y habitar hogares de retiro cerca de los dormitorios universitarios. Este proyecto sirve a varios propósitos, les permite a los adultos mayores estar cerca de las ofertas educativas, a los estudiantes jóvenes les permite encontrar mentores y a las universidades les ofrece una opción para obtener fondos en un panorama económico en el que un número creciente de instituciones  están perdiendo oportunidades para procurar fondos. 

“Tomando en cuenta la situación demográfica, la deuda de colegiaturas y cómo los estados han dejado de fondear la educación superior… el resultado es que la colegiatura sube y la necesidad de becas sube. Así que esto es un beneficio al engranaje, de alguna forma encaja”.

Dice Tom Schwarz, el recién retirado presidente la Universidad Purchase sobre la práctica de convocar a los adultos mayores a invertir tanto en educación superior como en vivienda cerca de las casas de estudio.

Singapur no escatima en recursos y retos para las instituciones educativas que buscan ofrecer programas para los adultos mayores. Todos los graduados de carrera y grados posteriores egresados de la Universidad Nacional de Singapur, permanecen inscritos hasta 20 años después de su fecha de primera admisión; haciéndolos elegibles para cualquiera de los 500 cursos que imparte la universidad.

China ha presentado un boom en la fundación de universidades para adultos mayores. Desde 1983, han abierto 70,000 programas para personas de edad avanzada. Ofrecen desde cursos tradicionales académicos hasta actividades extra-curriculares como baile, compras en línea e inglés para viajar. La edad promedio de los estudiantes admitidos en estos programas es de 65 a 70 años.

La educación continua para adultos mayores es una necesidad patente tomando en cuenta la extensión de los límites de edad para jubilarse. La edad de jubilación se está perfilando por encima de los 70 años. Es imperativo que las universidades participen en el esfuerzo por mantener activa y saludable a una creciente población de edad avanzada que merece el mismo acceso a la educación y calidad de vida que sus congéneres más jóvenes.

Por esto que podemos decir que la tendencia de crear productos educativos enfocados a personas mayores no solo continuará, sino irá en aumento, podríamos hablar de un futuro próximo en el que jóvenes y adultos convivan en un ambiente universitario debido a este cambio demográfico, borrando los límites socialmente impuestos de hasta cuando se puede aprender.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/envejecimiento-activo?utm_source=Observatorio+Facebook&utm_campaign=7ef76672ca-EMAIL_CAMPAIGN_2019_01_15_LDTEC_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_613c71fb67-7ef76672ca-236776455
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Un pacto contra la injusticia educativa

Xavier Bonal

XAVIER BONAL

La segregación escolar ha aumentado prácticamente en todas las ciudades europeas durante los últimos años, y en algunos casos de manera acelerada. La interacción de varios factores ha generado unas dinámicas de escolarización que han favorecido la concentración de grupos socialmente homogéneos –tanto en las fracciones sociales altas como bajas de la estructura social- en los centros escolares.

Entre las causas de este incremento se debe señalar evidentemente el aumento de la segregación residencial, que con la crisis económica ha crecido notablemente. Igual o incluso más importante, sin embargo, son los factores que tienen que ver con los sistemas de provisión y con los modelos de política educativa de los diferentes países. Un informe reciente de la OCDE destaca, por ejemplo, que aquellos sistemas que basan menos la asignación de centro escolar en criterios residenciales son los que presentan índices de segregación socioeconómica y académica más elevados, o que los sistemas que favorecen la competencia entre centros para la atracción de estudiantes son también los que presentan los niveles más altos de segregación escolar.

Responsabilidades políticas

Junto a los factores urbanos y de modelos de provisión educativa, hay que observar también qué instrumentos activan los diferentes gobiernos nacionales, regionales o locales a la hora de combatir la segregación escolar. Las medidas aquí también son diversas. Mientras que desde los años sesenta EE.UU. puso en marcha políticas de busing para asegurar el equilibrio en la escolarización entre distritos con composición social y étnica muy desigual, en las sociedades europeas los intentos de conseguir una escolarización más equilibrada sobre todo se han perseguido a través de la política educativa.

Por una parte, hay sistemas en los que se prioriza la asignación de centro escolar por proximidad –Francia, Noruega- mientras que otros permiten niveles más elevados de elección escolar a las familias –Inglaterra, España, Italia, Holanda–. Por otra parte, hay sistemas que buscan sobre todo igualar las condiciones de provisión de la oferta educativa para reducir el efecto potencialmente segregador de la elección –Finlandia-, los hay que otorgan mucha autonomía a los centros escolares y al mismo tiempo intentan incentivarlos con recursos suplementarios para atraer estudiantes socialmente desfavorecidos –Inglaterra-, y los hay que no hacen nada de lo dicho –Bélgica, Holanda.

Otro gran capítulo de diferenciación entre políticas educativas se observa en el carácter más o menos integrador de los itinerarios escolares dentro de los sistemas. Mientras que los sistemas de tronco curricular común pueden asegurar niveles más elevados de mezcla social y académica en las escuelas –España, Finlandia, Francia-, los sistemas que practican el tracking desde edades tempranas generan una elevada segregación académica y social (Bélgica, Holanda, Alemania, Austria).

Finalmente, no debe olvidarse que los propios centros escolares juegan un papel importante en los procesos de segregación escolar. La discriminación activa, la pasividad, la búsqueda de exclusividad o la indiferencia son actitudes que, en uno u otro, pueden facilitar o dificultar las dinámicas de segregación. La determinación con la que los poderes públicos actúan evitando la selección adversa también es un elemento que diferencia los sistemas educativos y que puede conducir a niveles más o menos elevados de segregación escolar por la vía de la selección del alumnado.

El aumento o estancamiento de la segregación escolar en la mayoría de países europeos de los últimos años evidencia, en todo caso, que las políticas desplegadas por los gobiernos han sido tímidas o ineficientes. Hemos asistido sobre todo a medidas que han reforzado la capacidad de elección de centro por parte de las familias y que han tendido a reforzar la polarización social y académica.

La situación de Catalunya

En Catalunya la situación no es particularmente exitosa. Dos informes del Síndic de Greuges sobre la situación de la segregación escolar en Catalunya publicados en 2008 y 2016 nos muestran una situación preocupante con respecto a las desigualdades en la escolarización del alumnado extranjero. Estos informes evidencian que, en el marco normativo actual, los márgenes de actuación política que pueden desplegarse para reducir la segregación escolar no son pocos y sí ampliamente desperdiciados. La pasividad del Departament d’Ensenyament en este ámbito ha sido evidente, lo demuestra el hecho que de las medidas que propone el último informe del Síndic prácticamente un 80% son políticas de competencia autonómica (y no local).

La reproducción de la segregación escolar se ha producido más por omisión que por acción. La ausencia de sistemas adecuados de detección del alumnado con necesidades específicas de escolarización, la falta de medidas que obliguen a los centros a aumentar las plazas reservadas para este alumnado, una planificación educativa más basada en el seguimiento de la demanda que en la satisfacción de necesidades educativas, decisiones sobre las ratios escolares que han sido sobre todo respuestas a presiones de familias, la falta de control sobre algunas cuotas abusivas de algunos centros concertados o la ausencia de control del fraude en el proceso de preinscripción escolar, son algunas de las omisiones más chaladas de la política educativa autonómica.

Al lado de esta notable inacción, hemos observado cómo algunos municipios han tenido la valentía política de enfrentar el problema y desplegar medidas –no siempre populares- con el fin de reducir la desigualdad educativa. Curiosamente, en los casos de más determinación municipal al desplegar políticas de desagregación, normalmente los ayuntamientos han tenido al Departament como aliado y la corresponsabilidad ha facilitado la adopción de medidas: nuevas zonificaciones escolares, cambios en la reserva de plazas, criterios de distribución de la matrícula viva, etc.

El nuevo Pacte contra la segregació escolar impulsado desde el Síndic de Greuges y apoyado por la mayoría de actores de la comunidad educativa y por los poderes públicos es una oportunidad para corregir lo que no se ha hecho durante años. Para que el Pacte tenga éxito sin duda es necesario aumentar el termómetro de valentía política de las administraciones. Evidentemente, hay que lograr el máximo consenso entre los diferentes actores de la comunidad educativa, pero hace falta también que la hoja de ruta distinga entre derechos y privilegios y poner el principio de interés público por encima de todo. La igualdad de oportunidades educativas se convierte en una falacia si no va acompañada de la igualdad en las condiciones de escolarización y aprendizaje, y la segregación escolar es un lastre generador de injusticia educativa. Hay margen pues, pero hay que activarlo de manera decidida. Y eso sí que no puede esperar.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/politica/el-mundo-de-manana/20191015/471004772102/pacto-justicia-educativa.html

Imagen tomada de: http://www.teinteresa.es/educa/Secretariado-Gitano-segregacion-identificar-colegios_0_1993000817.html

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