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«El SABER del Banco Mundial: ¿una fuente de conocimientos o un arma ideológica para impulsar reformas educativas neoliberales?»

Internacional de la Educación

Por Mark Ginsburg y Steven Klees /Internacional de la Educación

Las siglas de Systems Approach for Better Education Results (Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación, en inglés SABER) dejan entrever dos significados. El primero, si acentuamos la «e», nos lleva al verbo saber y al conocimiento. El segundo, al acentuar la «a», a los angloparlantes nos evoca un arma o sable (también saber en inglés). Aunque reconocemos que muchos de los documentos y recursos producidos por el SABER suponen una fuente de conocimientos, nos gustaría llamar su atención sobre cómo los «datos» y las «recomendaciones» provenientes del SABER son información que ha pasado por el filtro ideológico neoliberal del Banco Mundial.

Consideramos que es importante proceder a un análisis crítico de esta gran iniciativa del Banco Mundial (SABER) que, al contrario que el Informe sobre el desarrollo mundial de 2018 sobre la educación, objeto de críticas en su momento (consultar, p. ej., la serie de documentos de la Internacional de la Educación de 2018), parece haber esquivado los radares y estudios críticos.
En esta entrada del blog, basada en un documento que se publicará próximamente en Comparative Education Review (Klees et al., 2020), presentamos nuestra crítica general al SABER. El presente documento es el resultado de un curso que organizamos sobre el SABER. En próximas entradas, nuestros colegas de la universidad de Maryland examinarán de manera crítica tres de las trece áreas del SABER (docentes, autonomía y rendición de cuentas de las escuelas y participación del sector privado). Explicarán cómo el SABER promueve ideas neoliberales como el pago por desempeño, la desprofesionalización de los docentes, unas evaluaciones limitadas de los resultados del aprendizaje, una contabilidad tipo consumidor-productor, una reducción del papel del gobierno central y la privatización de la enseñanza.
Hemos organizado nuestra crítica al SABER alrededor de las nociones de Gita Steiner-Khamsi (2013) sobre los tres problemas fundamentales o «fachadas» para lograr las mejores prácticas en educación. Se trata de las fachadas de la universalidad, la precisión y la racionalidad. Sin embargo, antes de debatir estas fachadas y su papel en el análisis del SABER, necesitamos explicar por qué consideramos que el SABER constituye una iniciativa importante que merece ser objeto de análisis y crítica.
Descripción del SABER 
El SABER fue lanzado por el Banco Mundial en 2011 para ayudar a poner en marcha su Estrategia de Educación 2020: Aprendizaje para todos. Supuestamente, la estrategia había sido concebida para recopilar «las mejores observaciones y conocimiento acerca de qué funciona en la educación» con vistas a «comparar el progreso de los sistemas educativos con las mejores prácticas internacionales».
El SABER abarca 13 aspectos o «áreas»: Desarrollo en la primera infancia, sistemas de información para la gestión educativa, enfoques de resiliencia educativa, participación del sector privado, equidad e inclusión, tecnologías de la información y la comunicación, autonomía y rendición de cuenta de las escuelas, finanzas de las escuelas, salud y alimentación en la escuela, evaluación de alumnos, educación terciaria de los docentes y desarrollo del personal.
A nivel operativo, en cada una de estas áreas, el personal del Banco o consultores redactan un documento con el marco de «lo más importante», en el que se revisan y evalúan algunos estudios relevantes de esa área para determinar las mejores políticas, características sistémicas y prácticas (en adelante, simplemente «prácticas»).  A continuación, el equipo principal del SABER del Banco desarrolla una rúbrica para la mayoría de las áreas.  Esta rúbrica consiste en una tabla que suele incluir decenas de «indicadores» (el SABER ya cuenta con 16 000 indicadores enumerados en las filas de las rúbricas); en las cuatro columnas se indican las prácticas que ellos consideran que representan los diferentes niveles de madurez:  latente, emergente, establecido o avanzado.
Para poder aplicar el marco y la rúbrica, el Banco suele contratar a un consultor, que pasa un par de semanas en un país estudiando los documentos y realizando entrevistas para recopilar datos sobre políticas educativas, características del sistema y prácticas.  Como resultado de este proceso de recopilación de datos, el país recibe una puntuación para todos los indicadores correspondientes de la escala de «madurez» de ese país.  La puntuación se obtiene mediante un proceso que incluye al consultor, al equipo principal del SABER y una reunión con las partes interesadas del país; el equipo principal desempeña un papel clave.
El hecho de que el SABER sea una iniciativa significativa queda constatado por haber recibido más de 400 solicitudes hasta 2018, que resultaron en más de 190 informes nacionales de más de 130 países. Además, más de 500 trabajadores del Banco Mundial y más de 800 participantes externos han recibido formación sobre el SABER. Más aún, los informes del SABER se vienen utilizando en diálogos políticos con el personal del Ministerio de Educación y como fuente de información en los préstamos y becas del Banco.
Crítica a las tres fachadas del SABER 
La primera fachada que observamos en el SABER es la de la universalidad, es decir, la idea de que lo que podría considerarse como mejor práctica en un contexto puede y debe extenderse al resto de los contextos. La idea de que una práctica pueda aplicarse de manera universal contradice la necesidad de tener en cuenta el contexto. Harold Noah (1984) identifica la descontextualización en la interpretación y generalización de resultados como uno de los «abusos» de la educación comparativa.
Creemos que uno de los problemas esenciales del SABER es la universalidad de sus recomendaciones.  El Banco ha sido tradicionalmente criticado por su enfoque único, y esa universalidad sigue presente en la escala de «latente» a «avanzado» de los diversos indicadores de las prácticas.  En el SABER se presupone que todos los países deberían esforzarse por lograr unas prácticas «avanzadas».  Este ránking universal y descontextualizado de, literalmente, miles de prácticas es tan problemático que solo por ello podría invalidarse el enfoque en su totalidad.
La segunda fachada que refleja el SABER es la de la precisión, es decir, la cosificación de las «cifras como autoridad absoluta». El SABER depende en gran medida de tres fuentes de datos:  los ensayos controlados aleatorizados, los análisis regresivos y las prácticas de los sistemas educativos que obtienen buenos resultados en las pruebas internacionales del rendimiento (Vegas et al., 2013).  Cada una de estas fuentes conlleva problemas significativos; sus resultados no suelen ser sólidos y las pruebas empíricas resultan controvertidas.  Más aún, la base probatoria del SABER es problemática porque casi todos los estudios que la respaldan se basan en si ciertas prácticas promueven, o no, el desempeño cognitivo y, más concretamente, la alfabetización y las competencias matemáticas.  Como todos sabemos, la educación tiene muchos otros resultados de valor.  Elegir una «mejor práctica» simplemente porque incrementa los resultados de alfabetización y matemáticas en las pruebas no tiene mucho sentido; aunque estuviésemos de acuerdo con ello (que no es el caso), es muy probable que las prácticas que alcanzasen estos resultados tuvieran repercusiones negativas en otros parámetros.
La tercera fachada que hemos apreciado en el SABER es la de la racionalidad.  No es que las recomendaciones sean irracionales, pero el pretexto de «racionalidad científica» se está utilizando para enmascarar hasta qué punto las recomendaciones de «mejores prácticas» se basan en ideologías, no hechos. Consideramos que centrarse en la fachada de la racionalidad plantea cuestiones fundamentales sobre la credibilidad del SABER o, más bien, sobre la credibilidad del Banco Mundial como árbitro objetivo de las «mejores prácticas» educativas.  Desde hace tiempo, muchos consideran que los análisis, estrategias y recomendaciones del Banco se basan en ideologías, no hechos.  En lo relativo a la educación, el Banco lleva mucho tiempo impulsando una ideología neoliberal encarnada en lo que Pasi Sahlberg ha denominado GERM (Movimiento mundial por una reforma educativa) que privilegia una serie de reformas educativas muy particulares y controvertidas que incluyen la privatización, un especial hincapié en las pruebas y versiones limitadas de la rendición de cuentas (Sahlberg 2015).  SABER está contribuyendo a que el GERM se extienda por todo el mundo en lugar de una valoración de mejores prácticas objetiva, acordada y basada en hechos.
Conclusión 
SABER se ha difundido ampliamente y se ha utilizado para dar consejos en todo el mundo; sin embargo, ha esquivado radares y estudios críticos.  En este blog hemos defendido que el SABER es erróneo desde su base y también en la práctica:  el enfoque toma lo que podrían ser (o no) buenas prácticas y favorece su universalización, como si el contexto no importara; recurre a un análisis controvertido de los datos para respaldar sus recomendaciones; y selecciona numerosas prácticas o políticas (así como los «datos» sobre los que en teoría se basan) porque encajan con la ideología imperante en el Banco.
Es evidente que aprender de las buenas prácticas y políticas de otros puede ser beneficioso. Sin embargo, tal y como esgrime parte de la literatura sobre préstamo de políticas, las interacciones norte-sur suelen ser más imposiciones que préstamos, sobre todo cuando estas reformas vienen respaldadas por agencias internacionales dispuestas a ofrecer financiación (quizá solo para estas reformas). Mientras que el Banco (y otros organismos humanitarios) siempre hablan de la «autonomía de los países», estos últimos necesitan préstamos y becas, lo que convierte las «recomendaciones» del SABER en órdenes. De este modo, se está transformando una fuente de conocimientos en un arma ideológica para impulsar reformas educativas neoliberales.  En su lugar, en vez de intentar encontrar y promover soluciones universales, deben hacerse esfuerzos por comprender, tomar prestadas y adaptar las mejores prácticas educativas, siempre desde procesos participativos de evaluación, toma de decisiones y gestión.
El Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación (SABER) compara los sistemas educativos con las «mejores prácticas internacionales», catalogando los países como latentes, emergentes, establecidos o avanzados según su madurez política. Aunque el SABER existe desde 2011, aún no ha sido objeto de un verdadero escrutinio. Esta serie de cuatro entradas de blog realiza un análisis del SABER, destacando sus principales errores de concepción y aplicación.

Mark Ginsburg se jubiló en 2016 de la FHI360. Es profesor visitante en la Universidad de Maryland (EE. UU.) y en la Universidad de Ciencias Pedagógicas (Cuba) y ha sido profesor en las siguientes universidades: Aston (Inglaterra), Houston, Pittsburgh y Columbia (EE. UU.), así como profesor visitante en la Universidad George Washington (EE. UU.) y la Universidad de Kobe (Japan). Fue Presidente de la Sociedad Internacional de Educación Comparada (1991) y coeditor de Comparative Education Review (2003-2013), además de Presidente del sindicato United Faculty de la Universidad de Pittsburgh (afiliado a la AAUP y a la AFT, 1992-2004).
Steven J. Klees (sklees@umd.edu) es profesor de Sociedad Internacional de Educación Comparada en R. W. Benjamin, Universidad de Maryland. Realizó su doctorado en la Universidad de Stanford y ha enseñado en la Universidad de Cornell, la Universidad de Stanford, la Universidad Florida State y la Universidad Federal de Rio Grande do Norte, en Brasil.
En su obra, el Prof. Klee estudia la economía política de la educación y el desarrollo, con especial interés en la globalización, el neoliberalismo y la educación; el papel de los organismos humanitarios; la educación, los derechos humanos y la justicia social; la educación de pueblos desfavorecidos; el papel de la clase, el género y la raza a la hora de reproducir y enfrentarse a la desigualdad educativa y social; y los enfoques alternativos a la educación y el desarrollo.
Referencias
Internacional de la Educación. 2018. Reality Check: The Bank’s 2018 World Development Report on Education. Bruselas: Internacional de la Educación. https://issuu.com/educationinternational/docs/2018_ei_wdr_realitycheck_publication. ;
Klees, S., Ginsburg, M., Anwar, H., Baker Robbins, M., Bloom, H., Busacca, C., Corwith, A., DeCoster, B., Fiore, A., Gasior, S., Le, H., Primo, L. & Reedy, T. 2020, previsto. The World Bank’s SABER: A Critical Analysis. Comparative Education Review 64 (1).
Noah, H. 1984. The Uses and Abuses of Comparative Education. Comparative Education Review 28 (4): 550-562.
Las opiniones expresadas en este artículo pertenecen a los autores antes mencionados  y no reflejan necesariamente ninguna política o posición oficial de la Internacional de la Educación.
Fuente: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/16508/%C2%ABel-saber-del-banco-mundial-%C2%BFuna-fuente-de-conocimientos-o-un-arma-ideol%C3%B3gica-para-impulsar-reformas-educativas-neoliberales%C2%BB-por-mark-ginsburg-y-steven-klees
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Xamfrà: un espacio socioeducativo para la inclusión social con música, danza y teatro

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Experiencia pionera que acoge la más amplia variedad de personas de todas las edades; muy pegada al barrio barcelonés del Raval, con altos índices de pobreza y riesgo de exclusión social; y donde todo se aprende de forma cooperativa.

“Cuando canta el gallo negro
es que se acaba el día.
Si cantara el gallo rojo
Otro gallo cantaría”.

Una docena de chicos y chicas, sentados en semicírculo, junto a la directora del Xamfrà, Ester Bonal, cantan y marcan el ritmo de esta conocida canción de Chicho Sánchez Ferlosio, golpeando con manos y puños encima de las mesas. Frente al grupo, la profesora de canto Ana Rossi, gesticula con energía y precisión los cambios de ritmo, sobre todo en la exclamación con que se inicia la segunda estrofa.

“Ay, si es que yo miento,
Que el cantar que yo canto
Lo borre el viento»

Repiten una y otra vez, con fuerza y mucha concentración. Se relajan. Intercambian algunas sonrisas. Se producen momentos de intensidad emotiva a juzgar por sus rostros de asombro y el brillo de sus ojos. De tanto en tanto, Ana y Ester cruzan algún comentario o le dan a la tecla del piano para subrayar una nota. “Es muy emocionante”, interviene una chica. “¿Cuál es el mensaje?”, pregunta otra. Ester contesta de inmediato: “El gallo rojo, si algún día llega al poder, se convertirá en gallo negro, porque el poder corrompe”. Exploran diversas voces, comentando a quien le puede ir mejor los graves o los bajos. Este taller de canto joven dura una hora.

Extraescolares inclusivas al servicio de toda la comunidad

A continuación, entra un grupo de seis y siete años que trabajan a la vez diversas artes: desde la percusión hasta la música en movimiento. Solo a partir de los ocho años se apuntan a una actividad diferenciada de música, danza o teatro. Los talleres son de lo más variopinto: canto coral, coral infantil, de mujeres, y de madres y padres; conjunto instrumental, violín, guitarra o acordeón diatónico; break dance y canto moderno para jóvenes, etc. Todos los talleres son semanales, duran una hora y tienen lugar entre las cuatro y las nueve de la noche, excepto el de las madres con bebés que se programa para los jueves por la mañana o algún otro. Actualmente asisten 300 personas de todas las edades y condiciones sociales, mayoritariamente del Raval y barrios colindantes, pero también llegan de otros lugares.

Existe una tarifa plana de 60 euros al trimestre que da opción a asistir a todos los talleres -hay quien asiste a más de uno-, pero hay familias que pagan menos o nada. También las hay solidarias que cubren la cuota de otras. Estos magros ingresos se complementan con los procedentes de la Fundació l’Arc que les da cobijo, de otras entidades privadas, del convenio con el distrito municipal o de la plataforma de micromecenazgo Teaming, donde personas amigas y socias aportan un euro al mes. Y están atentos a todo tipo de convocatorias de subvenciones y ayudas. Hay que tener en cuenta que Xamfrà cuenta con un equipo de veintidós personas: una que se encarga de la administración y de la coordinación con familias y el resto, siempre profesionales cualificados, que imparte talleres: cinco con dedicación plena y las otras a tiempo parcial, percibiendo una remuneración digna. Además, se cuenta con voluntariado permanente o puntual, con cierto bagaje profesional en diversos campos.

Este espacio socioeducativo está muy vinculado al territorio: es uno de los nudos de la red educativa y social que se impulsa desde la Fundació Tot Raval. Desde el principio, trabaja para encontrar complicidades y sinergias con otros agentes educativos, culturales y sociales del barrio, y está atento a sus necesidades y demandas para incorporarlas a su oferta formativa, siempre en clave de inclusión. Así, colabora, entre otras entidades y equipamientos, con el Casal dels Infants, con el Parc Sanitari de Sant Joan de Deu, (con infancia de diversidad funcional), o con la Fundació Escó, que atiende a mujeres en situación de riesgo, ofreciéndoles un espacio de socialización afectuoso y no estresante con talleres de juegos de falda. Y ahora se inician dos nuevos proyectos: un grupo de percusión para jóvenes del barrio extutelados, y otro para mujeres que han padecido procesos de violencia de género.

Pero la acción del Xamfrà se extiente también a unos 700 alumnos y alumnas de tres centros escolares. En el Pere Vila se organizan las tardes artísticas; en la Mediterrània se promueve una orquesta y en el Verdaguer se trabaja la música tradicional. Sólo se atienden las demandas de centros considerados de alta complejidad y que padecen situaciones de segregación o de inequidad educativa. Otra iniciativa de Xamfrà y de la Fundació l’Arc es el Centro de Recursos Musicales y de Educación en Valores, creado en el 2012 y que funciona como una plataforma online donde los centros educativos y el profesorado puede suscribirse. Allí se cuelgan recursos y propuestas didácticas mensuales dirigidas a educación infantil, primaria y secundaria. También se celebran tres formaciones presenciales al año.

Una directora que lo tiene muy claro: la música está al servicio de la educación y la sociedad, y no al revés

Ester Bonal (1956) lleva toda su vida disfrutando de la música: enseñando y aprendiendo de manera colectiva, “haciéndolo todos juntos”. La cosa empezó a los 5 años cuando entró en la coral L’Esquitx de la mano de su tía Maria Dolors Bonal, un referente emblemático en la educación musical de Catalunya que siempre le ha acompañado en sus proyectos. Más adelante, al salir de la escuela, su hermana mayor -que por aquel entonces pertenecía a la coral Sant Jordi- les distribuía partituras y las cuatro hermanas y un hermano cantaban durante una hora. Una familia muy musical. Estudió Farmacia -¿error de juventud?- pero no llegó a ejercer, y siguió con su pasión musical durante el tiempo de ocio. Más adelante, se apuntó al CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), sacó las oposiciones e impartió clases en secundaria como especialista de educación musical, actividad que, entre otras, compaginaba con la dirección de coros infantiles. Hasta que en el curso 2004-2005 llegó Xamfrà, una iniciativa de la Fundació L’Arc Música, dirigida por la mencionada Dolors Bonal. Primero se ubicaron en aulas y espacios cedidos por el IES Miquel Tarradell y, al cabo de siete años, ya disponían de un local propio de 300 m², debidamente equipado, cedido por el Ayuntamiento. Como directora se le reconoce un liderazgo imaginativo, democrático y muy profesional, porque en todos los grandes proyectos se precisan fuertes liderazgos. Aún le queda tiempo para dar algunas clases en la Escola Superior de Mùsica de Catalunya (ESMUC) y coordinar un posgrado de Artes Escénicas y Acción Social en el Institut del Teatre.

Xamfrà es un fiel reflejo del pensamiento de Ester Bonal y de las otras personas que le acompañan en esta apasionante aventura que se sostiene en tres pilares estrechamente interrelacionados: educación, música y compromiso social con el entorno, siempre en clave inclusiva. “La música es un patrimonio común de la comunidad que genera bienestar a todas las personas. La llevamos en el estómago, forma parte de nuestra cotidianidad y a través de ella se generan diversas emociones y valores. La música abre la posibilidad de maravillarte, de hacerte vibrar, independientemente de la cultura y de la situación social. Porque esta vibración es transversal”. Su discurso se aleja, por tanto, de quienes entienden la música como un lujo, reservado a las élites y solo como un proceso de suma especialización.

Para Bonal la música desarrolla dos cualidades básicas del acto educativo: despierta la curiosidad y fija la atención. Sostiene que hay que ser muy exigentes: “Sin disciplina no vas a ninguna parte”. Por otro lado, sostiene que en el proceso musical se conjuga la atención a la diversidad individual con los vínculos de pertenencia a una comunidad. Lo expresa de manera muy gráfica: “La música te permite que personas diferentes, haciendo cosas diferentes puedan hacer un acto colectivo armónico. Y todas y cada una de las personas son imprescindibles para que ello funcione”. Se trabajan actitudes, se aprende a compartir y a participar de manera cooperativa, a construir comunidad. Por eso en Xamfrà no hay clases individuales: todo se hace en grupo.

La directora subraya el valor de los lenguajes musicales y escénicos para trabajar emociones y espacios compartidos, “pero la cuestión está en el cómo se hace, desde qué mirada. Aquí partimos de cuatro valores básicos: la confianza, la generosidad, el compromiso y la permeabilidad: “Si alguien se va del centro sabe que siempre puede volver; y en bastantes casos lo hacen”. Ester Bonal atesora una sólida formación musical pero también pedagógica. Confía en la infancia y en sus enormes posibilidades, sabe que la educación se contagia más que se enseña, y está muy convencida de que lo más importante es el crecimiento personal de las personas, respetando sus ritmos, sin agobiarlas, como ocurre en tiempos tan convulsos, acelerados y estresantes como los actuales: “La música ha de estar al servicio de las personas y no al revés”.

Otra singularidad de esta experiencia, no cansan de repetirlo, es la inclusión social. “No trabajamos solo para la población desfavorecida sino para todo el mundo”; y uno de sus logros ha sido integrar en un espacio común de encuentro a colectivos que hasta ahora vivían de forma muy impermeable, incorporando a una amplia diversidad de familias: desde las que habitan en el Raval de toda la vida hasta las procedentes de todas las culturas y oleadas migratorias, pues se trata posiblemente del barrio más multicultural de la ciudad. “Xamfrà no es una escuela de música, danza y teatro, sino un espacio socioeducativo que trabaja a través de las artes de manera cooperativa para garantizar el acceso de todas las personas a la práctica artística, en un espacio no segregado”.

A lo largo de estos años han recibido un montón de premios, entre ellos el Marta Mata (2014), otorgado por Rosa Sensat, en reconocimiento de los diez años de trayectoria educativa en el barrio del Raval y, justo este año, el premio Alicia como proyecto social, otorgado por la Academia Catalana de la Música. Cuando le pregunto a Ester que me defina en una sola palabra este proyecto, se lo piensa un rato: “Te responderé por lo que dicen muchas de las personas que asisten: una familia”. Y su sueño es que se crean otros Xamfràs, porque es el único espacio de estas características.

Foto: Xamfrà

Una obra feminista muy coral

Cada año Xamfrà, en colaboración con otras entidades del barrio, organizan un espectáculo final de curso donde incorporar parte de lo aprendido en las distintas áreas artísticas. Este año estrenaron Indòmites el 17 de julio en la Sala Bars. Hoy asisto al ensayo general que realizan en el CCCB (Centre de Cultura Contemporània de Barcelona), coincidiendo con la exposición en torno a los feminismos. La obra la representan en colaboración con el colectivo las Anónimas.

El texto, de marcado contenido feminista, transcurre en la Barcelona de los años 30, en el corazón del Raval, con personajes reales de la época y otros inventados, y que muestra el contraste entre la explotación de la mujer en la fábrica y la vida de una familia burguesa, con algunos saltos y referencias a la situación actual. Las escenas se introducen con vídeos de denuncia y reivindicativos, y las actuaciones de actores y actrices se mezclan con cantos y danzas corales, acompañados de una amplia orquesta con diversos instrumentos y registros musicales. En total intervienen unas 120 personas de diversas edades.

Yola. “No se’n parla de nosaltres” (No se habla de nosotras).
Todos. Nosaltres! (¡Nosotras!)
Edith: Les que penquen 14 hores (Las que trabajamos 14 horas).
Todas: On el soroll et talla l’ànima (Donde el ruido te corta el alma).

Le sigue un vals de Shostakovitch. Tras la escena de la fábrica, aparece otra familiar, con algunas pinceladas sobre el cuerpo y la mujer: “¿El cuerpo de las mujeres es respetado?; ¿Tenemos derecho a gozar del placer?; ¿El amor es libre?”. Le sigue otra sobre la taberna donde aparece la reina del Pay Pay.

Hay escenas que se repiten hasta tres veces. Tanto Ester Bonal, que hace de regidora pegada al escenario, como Cristina Gàmiz, autora del texto y también directora, desde una posición más distanciada, moviéndose con su pequeño Aran atado a su cuerpo, van dando órdenes para corregir entradas y salidas, tonos de voz y todo tipo de gestos y movimientos: “¡Más voz, con más fuerza!”; “¡Callad, chicos!”; “Venga, la banda”; “Esta luz la sacaría”; “Vocalizar más, no corráis, más despacio”. Saltan algunos nervios porque el tiempo apremia: ”Vamos a saltarnos algunas escenas que ya controlamos”; “La orquesta, adelante”.

Hacia el final se entona el rap del patriarcado:

“No debería de existir este sistema autoritario,
Que por diferencia de género no sea igualitario,
… Somos personas ante todo
Juntas nos levantamos del todo
Nadie es superior de ningún modo,
La igualdad; el feminismo es el método X2”.

La obra termina con un himno y una manifestación. Y en la familia burguesa la mujer inicia un proceso de liberación, poniendo en su sitio al Sr. Ramón, al que se le dedica una canción homónima muy popular.

Al término del ensayo converso brevemente con cuatro de los actores y actrices para recabar su opinión sobre este proyecto. Arnau, 17 años, cursa 2ºde Bachillerato y vive en el Raval. Ha estudiado teatro y lleva seis años en el Xamfrà. “Para mí es un espacio donde las personas aprenden a vivir una experiencia artística de manera colectiva e inclusiva, porque el arte es muy elitista y no es accesible a la mayoría de la población; y aquí sí lo es. No se plantea como una competición entre los artistas sino como un trabajo en equipo”. Yola, 20 años, estudia en el Taller de Músicos, ha cursado el Bachillerato Artístico y lleva aquí cinco años.:“El Xamfrà me aporta mucho porque lo que quiero es dedicarme a enseñar música”. Joan, 18 años, sigue Estudios Literarios en la Universidad de Barcelona, vive en Poble Sec y lleva ocho años: “Xamfrà es una experiencia de formación y aprendizaje que te permite vivir una experiencia viva de las artes escénicas de forma comunitaria y compartida, sin protagonismos ni rivalidades. Es como una gran familia”. Y Simbiat, 18 años, es el segundo año que asiste. “Iba al Casal de Santa Coloma, me hablaron de Xamfrà y vine inmediatamente. Estaba en una crisis fuerte y me ayudó a situarme en la vida y a darme cuenta de que las cosas hay que trabajarlas. Xamfrà me hizo sentir en familia, encontrar un sentido a la vida, hacer algo útil que me guste y me haga feliz. No lo dejaría para nada”.

Se sienten como en una familia, como nos decía Ester. ¿Cuántas otras vidas habrá salvado este espacio educativo aparte de la de Simbiat? Lo que es seguro es que deja marcas profundas en quienes comparten este proyecto que va más allá, mucho más allá de la música. La historia de la educación muestra que la institución escolar ha aprendido y ha cambiado merced al buen hacer de diversas experiencias extraescolares, más libres, menos burocratizadas y también menos segregadoras. Xamfrà es una de ellas, de la que los centros educativos tienen mucho que aprender.

Fuente imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/11/06/xamfra-un-espacio-socioeducativo-para-la-inclusion-social-con-musica-danza-y-teatro/

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Acento en la Educación Inicial

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La Educación Inicial ya es obligatoria, según lo marca la propia Constitución. El primer párrafo del artículo tercero estipula lo siguiente:

“El Estado impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias (…) La educación inicial es un derecho de la niñez y será responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.”

La Educación Inicial comprende desde los 0 a los 6 años de edad (SEP, 2019). Varias investigaciones recientes han señalado su importancia, incluyendo la del Premio Nobel de Economía, James Heckman, quien en 2015 concluyó que para impulsar el crecimiento económico en nuestro país, es necesario enfocarse en el desarrollo de la primera infancia. Él aseguró que la niñez, en especial hasta los seis años, es la que recibe menos atención.

Asimismo, Isabel Crowley, representante de la UNICEF en México, coincidió en 2014 que en la educación a la primera infancia está la fórmula precisa para que nuestro país enfrente los retos de desarrollo que tiene en cuanto a desigualdad y pobreza.

Efectivamente, la carencia de educación inicial entorpece significativamente el resto de los niveles educativos. Un niño sin preescolar presenta dificultades en su coordinación, motricidad, seguimiento de reglas, e incluso en cuestiones tan básicas, como los colores.

Imaginemos el esfuerzo titánico que deben hacer los profesores de primer grado de primaria para llenar estos huecos, y además, lograr la lectoescritura y asentar el pensamiento matemático. Y esto es mucho más frecuente de lo que imaginamos, sobre todo en las escuelas vespertinas, y en las periferias citadinas.

El acento en la Educación Inicial es muy reciente. El Preescolar tiene apenas 10 años de ser completamente obligatorio, cuando primer grado de dicho nivel se tornó un deber.  Según el Informe “La Educación Obligatoria en México” (INEE, 2019), sólo 8 de cada 10 niños acude al preescolar, y ni siquiera se cuenta con cifras exactas sobre Educación antes de los tres años de edad.

Ahora que la Educación Inicial ya es obligación estatal, el desafío es enorme: actualizar estadísticas, crear programas de estudio y libros de texto, capacitar docentes, y concientizar a las familias de lo vital de dicha formación. El ritmo de avance ha sido hasta ahora lento, pero sí se le asigna la prioridad suficiente, los objetivos pueden alcanzarse, y con ello, forjar las bases para el mejoramiento de la Educación Primaria y el resto de los niveles educativos.

El desarrollo infantil temprano, además de ser un derecho, brinda rendimientos a largo plazo para los países. Rendimientos que se traducen en economía; pero también en niños, jóvenes y ciudadanos más exitosos y felices. Porque para mejorar  la cúspide, es preciso empezar por las bases.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/acento-en-la-educacion-inicial/

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De lo impensable a lo real

Elena Simón

Por: Elena Simón

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Todos los logros que el movimiento feminista ha conseguido para las mujeres, en cuanto a derechos de ciudadanía ya normalizados para todas, tuvieron épocas previas en que se consideraban impensables. Casi todo lo que en un momento dado era inimaginable pasó por un camino lleno de escollos y dificultades, que se iban despejando a medida que se intensificaba la presión, aumentaba el número de voces a favor y escritos vindicadores y el discurso iba convirtiéndose en “una cuestión de justicia” y acababa cayendo por su peso. El peso de tantos y tantos esfuerzos y presiones, jalonado de ridiculizaciones, ninguneos y ataques directos contra la dignidad y la libertad de pensamiento y de acción de muchas.

Cuando han transcurrido una o dos generaciones al menos y los caminos se han allanado, revierte la percepción y lo que fue impensable, ahora se muestra como impensable lo contrario. El proceso que se ha seguido responde a esta secuencia: Impensable-Imposible-Posible-Probable-Legal-Real.

El tema de la educación y las inteligencias múltiples de las mujeres es uno de los mejores ejemplos y hoy lo elijo porque diviso en el horizonte algunos nubarrones que podrían enredar un logro fundamental para que las mujeres hayamos podido cambiar nuestro destino preescrito por una cierta elección de un proyecto de vida propio. Sin estudios y con la inteligencia aplastada y aleccionada por los prejuicios, difícilmente habríamos evolucionado, ni las mujeres ni las sociedades en las que vivimos.

Vayamos un poco hacia atrás. De las mujeres se dijeron muchas mentiras “científicas”, creídas sin rechistar, como por ejemplo: que no teníamos inteligencia teórica y especulativa sino sólo práctica, que no nos interesaba más que lo pequeño y cotidiano, que no éramos aptas para la imparcialidad, que sólo deseábamos pescar un buen marido que sustituyera todo lo que no habíamos aprendido, que los asuntos públicos y del bien común no eran de nuestro agrado ni de nuestra incumbencia, que invertir en nuestra educación era un derroche de tiempo y dinero. De esta larga época –de la que hay vestigios en muchas sociedades del mundo– queda una frase repetida hasta la saciedad: “La niña, ¿estudiar? ¿para qué?”.

Pero, gracias a las presiones repetidísimas y a la voluntad férrea de muchas feministas, hoy todas podemos acceder a estos bienes inmateriales derivados del acceso al conocimiento. Era impensable que las mujeres poblaran la Universidad y los centros de investigación. Impensable, que luego fue imposible, más tarde posible, luego… probable, y legal/real. Al final del siglo XIX van desapareciendo las prohibiciones de estudios superiores para las estudiantes de un buen número de países del mundo. En España se levantó la prohibición definitivamente en 1910. Y ahora sería impensable que las niñas, las chicas y las mujeres no estuviéramos en los sistemas educativos de todos los niveles.

Luego se abrió otro largo camino: conseguir que las niñas y los niños pudieran ir a los mismos colegios, tener los mismos currícula y el mismo profesorado. Impensable al principio por dos motivos prejuiciosos: que no teníamos el mismo ritmo de aprendizaje que los varones ni las mismas cualidades intelectuales y que la escuela mixta podía inducir a la promiscuidad sexual temprana. Estos prejuicios sobreviven a la evidencia en la actualidad, por quienes defienden y consiguen la escuela segregada. Parece impensable aún para algunas entidades educativas de tinte religioso y hablan de “educación diferenciada”, basándose en los prejuicios antes nombrados.

Pero la evidencia a la que me refería es que casi la totalidad de centros educativos son mixtos. Si preguntamos a alumnas y alumnos actuales, no les cabe en la cabeza que casi todos los centros fueran separados no hace tanto. También pasó del impensable al imposible, al posible, al probable y finalmente al real/legal. En España se declara la obligatoriedad de la escuela mixta para todos los centros sostenidos con fondos públicos en 1985.

Y ahora nos enfrentamos a una nueva etapa ¿impensable también? Me refiero a la coeducación, que deberá cambiar el currículo sustancialmente para incluir la obra humana de las mujeres: reproductiva, creativa y productiva, así como un lenguaje reformado que sea incluyente y específico de lo femenino y de las mujeres, así como educación sexual, democrática para la ciudadanía y física sin discriminación.

Creo sinceramente que esta propuesta no es impensable, ni siquiera imposible. Pero todavía se halla lejos de ser real, es decir: que toda niña y niño reciba enseñanzas respecto a la igualdad a lo largo de su escolaridad.

Si observamos las resistencias y reacciones contra muchas propuestas de este tipo, veremos que se pretende interrumpir el proceso y dejar la coeducación en estado de imposible, para que no pase de ahí. El caso más llamativo es la denuncia interpuesta contra el programa Skolae del Gobierno navarro. Desde la década de 1980, en que se empezaron a hablar y a practicar pequeñas y numerosas experiencias coeducativas, hasta el presente, seguimos en la etapa entre lo imposible y lo probable.

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/05/de-lo-impensable-a-lo-real/

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¿Están los ciudadanos de América Latina preparados para el siglo XXI?

Mercedes Mateo-Berganza

Por: Mercedes Mateo

La región se enfrenta a un escenario que lastra sus oportunidades: altos niveles de desigualdad, ineficiente inversión en educación y baja productividad laboral

Vivimos en un mundo en acelerada transformación en el que los cambios se suceden a nivel tecnológico, migratorio, demográfico y climático. A pesar de la incertidumbre y desafíos que traen consigo, muchos de estas modificaciones son positivas, como una mayor esperanza de vida o la aparición de nuevas oportunidades profesionales para personas que hoy están fuera de la economía formal en ámbitos como la economía gig o economía colaborativa. Sin embargo, América Latina y el Caribe se enfrenta a un complicado escenario que podría impedir que la región aproveche las oportunidades de la cuarta revolución industrial: un escenario en el que se combinan altos niveles de desigualdad con ineficiente inversión en educación y una baja productividad laboral.

En medio de esta compleja actualidad surgen varias preguntas. ¿Están preparados nuestros jóvenes para formarse y poder navegar vidas productivas y felices en un mundo en acelerada transformación? ¿Cuáles son las habilidades clave a desarrollar para el individuo del siglo XXI? ¿Podrían estas transformaciones ayudarnos a romper con el lastre de la desigualdad y crear sociedades más prósperas?

La realidad es que el individuo del siglo XXI se desenvuelve en un entorno extremadamente dinámico en el que va a convivir con tecnologías como la inteligencia artificial que, si bien pueden a ayudar a resolver algunos de los problemas que hoy enfrenta la humanidad, también van a generar desafíos prácticos y éticos. Sabemos que, hasta ahora, el desarrollo de habilidades técnicas ha estado fuertemente relacionado con buenos resultados en el mercado laboral. Sin embargo, un estudio del BID muestra cómo su importancia ha venido cayendo en las últimas dos décadas, mientras que los retornos de la inversión en habilidades transversales o socioemocionales han ido aumentando.

Pero, ¿cuáles son estas habilidades, llamadas también habilidades blandas o, como yo prefiero llamarlas, habilidades a prueba de automatización? Se trata de herramientas como la perseverancia, la resiliencia, la capacidad de aprender a lo largo de la vida, la creatividad, el pensamiento crítico, la flexibilidad, la comunicación y la persuasión. Su desarrollo —además de tener impacto en nuestro éxito laboral— también tiene efectos sobre los distintos ámbitos del bienestar y de la vida personal y social de todos nosotros como individuos. Constituyen el equivalente al sistema operativo humano: forman la arquitectura mental del individuo y son el mejor amortiguador para responder a la incertidumbre que nos plantea el mundo actual porque soportan tanto las funciones básicas como el desarrollo de funciones más sofisticadas para el trabajo y para la vida en general.

Una oportunidad para reducir la desigualdad

América Latina y el Caribe tiene una de las brechas de habilidades más grande del mundo y los sistemas de formación de talento de la región, incluyendo la escuela, se enfocan en títulos detrás de los que hay currículos que no están adaptados a la nueva realidad. Además, el desempeño de los estudiantes es extremadamente pobre comparado con otras regiones, y la deserción escolar sigue siendo un gran desafío: en América Latina, cerca del 50% de los estudiantes abandona el sistema antes de concluir la educación secundaria. Y las brechas salariales asociadas a un abandono temprano entre un trabajador que no terminó la secundaria y la que terminó educación terciaria son del 300% en países como Chile o Colombia. Esto quiere decir que no solo convivimos con estructuras del siglo pasado: incluso dentro de esas viejas estructuras, estamos dentro del grupo de cola. Nuestros países tienen que seguir invirtiendo en conocimientos y habilidades específicas y técnicas, pero necesitan hacerlo mucho mejor y, sobre todo, no de forma exclusiva: mantener un modelo de instrucción basado solo en contenidos ya no preparará a nuestros jóvenes de hoy a enfrentarse con éxito a los retos del mañana, ese mañana que está sucediendo ya hoy, aquí.

Mientras la memorización es cada vez menos importante porque tenemos acceso ilimitado y al instante a millones de contenidos con un simple clic, la mentalidad o mindset de los estudiantes es cada vez más relevante. Un estudio de la consultora McKinsey sobre cómo mejorar los resultados escolares de los estudiantes a partir de datos de PISA 2015 muestra que el mindset de los alumnos puede llegar a ser dos veces más importante que su origen socioeconómico para predecir el desempeño académico de los jóvenes de 15 años que realizaron las pruebas. Es decir, que, al contrario de las creencias generalizadas, el origen familiar no tiene por qué definir por sí solo el futuro de los chicos, siempre que la escuela logre trabajar y fortalecer ese mindset o arquitectura mental de los jóvenes. De hecho, los chicos de cuartiles de ingreso más bajo que participaron en el estudio y que tenían una mentalidad bien calibrada, obtuvieron un mejor desempeño académico promedio que los chicos del cuartil de ingreso más alto con una mentalidad mal calibrada.

La pregunta es, ¿cómo podemos expandir estos resultados para llegar a una población más amplia? La buena noticia es que, como se muestra en una publicación reciente del BID, existen programas de desarrollo de habilidades que pueden preparar a los niños y jóvenes de la región para desarrollar todo su potencial y, en algunos casos, se pueden poner en marcha incluso con recursos humanos y financieros limitados. Los países de la región deberían invertir en programas de alfabetización digital, de ciudadanía global y valores, en programas musicales, deportivos y de formación para el emprendimiento porque a través de estos programas niños, jóvenes y adultos logran desarrollar el conjunto de habilidades que necesitan para la vida. Además, en todos ellos se pueden incluir los últimos hallazgos de las ciencias del comportamiento para incorporar estrategias de intervención que permitan derribar las barreras psicológicas que impiden a los individuos desarrollar sus habilidades y alcanzar sus objetivos a través de cambios en sus hábitos, actitudes y conductas.

Por todos estos motivos, es el momento de que nuestra región transforme sus sistemas educativos para generar una masa crítica de jóvenes líderes, de agentes de cambio e individuos activos a cualquier edad, con independencia de su origen socioeconómico. A pesar de los riesgos, tenemos ante nosotros una oportunidad única: la de lograr, en un corto periodo de tiempo, que mucha gente —gente normal para los estándares del siglo pasado— tenga la oportunidad de convertirse en gente extraordinaria que pueda desarrollar todo su potencial y contribuir a crear un mundo más próspero para las generaciones futuras. En medio de esta transición en la que nos encontramos —la transición de un mundo conocido de títulos y diplomas hacia a un nuevo mundo centrado en habilidades y en el aprendizaje a lo largo de la vida— la clave está en que, en vez de enfrentarla con miedo o suspicacia, lo veamos como una verdadera oportunidad. La oportunidad de que América Latina y el Caribe logre, por fin, comenzar a cerrar la brecha de oportunidades entre niños, jóvenes y adultos de altos y bajos ingresos para crear un nuevo espacio en el que por fin podamos combatir uno de los peores males de nuestra región: la desigualdad.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/21/planeta_futuro/1571676232_677064.html

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América Latina palpitante: ¿y las escuelas?

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

La escuela debe cumplir su tarea formativa más amplia, que incluye la dimensión política, es decir, la formación de los ciudadanos que eviten las dictaduras, la intolerancia, la represión, la violencia, o que cuando ocurran, esos ciudadanos comprometidos y solidarios acudan a las tribunas, a los recintos políticos, a las calles, e inclinen la balanza hacia la humanidad y nos alejen de la barbarie.

I. Camino a casa converso con mis hijos a la salida de su escuela. Ella estudia segundo año del colegio secundario; él, cuarto grado de primaria. Ella tiene 13; él, cumplió 10 años. Hoy, en la radio del auto escuchamos noticias. Mariana Belén me pide cambiarle a una estación de música. Le digo sí, pero antes, les cuestiono por los sucesos recientes que cimbraron al país: la frustrada detención del hijo del Chapo Guzmán, capo mexicano y campeón mundial en su negocio, con la tremenda secuela de violencia, heridos y muertos no aclarados con suficiencia por el Gobierno Federal en el Estado de Sinaloa.

-¿Ustedes saben qué sucedió en la ciudad de Culiacán?- Les pregunto.
-Sí.- Contesta ella con rapidez.

El hecho está en primeras planas de los medios nacionales de prensa; en la televisión, en redes sociales. Con el paso de las horas se van aclarando confusiones y dimensionando los yerros en el operativo militar, así como las presuntas irregularidades.

Vuelvo al tema, mientras él, atrás de nosotros, mira distraído hacia la calle. En el calor del mediodía tropical no es la hora más amena, menos, después de siete horas de clases.

-¿Y en la escuela los maestros han comentado algo, les han preguntado, han explicado los sucesos o comentado sus opiniones?

-No. -De nuevo responde ella.

-¿Nunca hablan de los temas de la realidad, de lo que sucede en México o el mundo?

-No.

No tengo más dudas.

¿Qué están haciendo las escuelas y los maestros en México y América Latina frente a la oleada de revueltas y acontecimientos en nuestros países?

II. En Bolivia las elecciones presidenciales han abierto fracturas y puesto en cuestionamiento la transparencia y legitimidad de Evo Morales. Ecuador la pasa muy mal con las manifestaciones que la convulsionaron; el motivo aparente, un alza en combustibles. Argentina se hunde en la crisis económica y su población de nuevo empobrece, de cara a una elección donde aparecen los fantasmas del presente contra los fantasmas del pasado. Brasil dejó de ser foco de atención mediática en temas políticos por los incendios del Amazonas y porque los sucesos en el resto de las naciones son más candentes. En México, la operación contra el poderoso grupo narcotraficante del Chapo Guzmán y Mayo Zambada ahondó la desazón, porque la pacificación parece lejana.

Chile ahora es punto y aparte, envuelto en una agitación que amenaza derrumbar los cimientos políticos y económicos del modelo económico ejemplar ante el mundo financiero internacional, que ha castigado terriblemente a sus clases pobres y medias. La manifestación popular más grande desde el regreso de la democracia, con un millón de chilenos solo en las calles de Santiago, crece la agitación ante la frustración social y la insensibilidad gubernamental. Las decisiones del presidente Piñera, incluido el perdón por sus desaciertos, no avizoran la luz de salida.

Por otro lado, la migración centroamericana sigue formando columnas que suben hacia el Norte en busca de un horizonte distinto. Un éxodo bíblico que para muchos termina en Monte Calvario. Son miles de centroamericanos expulsados por gobiernos incapaces, dominados por atrasos históricos, con ciudadanías populosas que no logran la mínima certidumbre por la comida del día siguiente y la atención de las necesidades elementales.

¿Qué hacen las escuelas en América Latina ante realidades lacerantes? ¿Qué hacen los maestros? ¿Qué tendríamos que estar haciendo unas y otros?

III. Las escuelas pregonan la formación ciudadana, la formación integral, la educación cívica, la responsabilidad social, entre otros eslóganes, pero no siempre son coherentes. Alejan a sus alumnos del ruido de las manifestaciones callejeras, de los tambores de las comparsas afrentosas, de las proclamas. En aras de una educación despolitizada y elusiva de la confrontación, se dice, la instrucción se limita a dosificar contenidos presuntamente neutrales o asépticos.

¿Es posible que los niños en la escuela primaria o secundaria estudien lo que está pasando en el momento, en sus países, en otros? No solo es posible, es deseable, necesario. A su nivel, con los temas que tienen que conocer, donde puedan opinar, ligados a las materias, con profesores analíticos e informados. ¡Como es la enseñanza! Como aprendimos con Paulo Freire cuando nos enseñaba que la lectura de la realidad antecede a la lectura de la palabra, o que la alfabetización solo está completa con la lectura de las realidades y las palabras, de los textos y los contextos.

La historia fría o muerta podría encarnarse a partir de estudiarla ligada con los hechos a veces dramáticos del presente. La educación cívica o la formación ciudadana encontraría cada día ejemplos, situaciones, imágenes, discursos, que constituirían formidables “materiales didácticos”. Las clases de literatura o lenguaje se podrían volver más interesantes a partir de descomponer los mensajes de las pancartas, de los discursos políticos, de las palabras que se repiten en los movimientos sociales. Las matemáticas podrían ensayarse preguntando a los chicos: ¿cómo se puede calcular con relativa precisión que hay un millón de personas en las calles de Santiago o Quito? ¿Cuánto dinero mensual debe ganar una familia de cuatro personas para subsistir pagando tanto de energía eléctrica, de colegiatura en las escuelas, de sanidad mensual o anual, de gas doméstico y 30 pesos al día por cada viaje en el metro?

La escuela no puede aislarse de la realidad, debe insertar a los estudiantes en la comprensión del devenir. Debe cumplir su tarea formativa más amplia, que incluye la dimensión política, es decir, la formación de los ciudadanos que eviten las dictaduras, la intolerancia, la represión, la violencia, o que cuando ocurran, esos ciudadanos comprometidos y solidarios acudan a las tribunas, a los recintos políticos, a las calles, e inclinen la balanza hacia la humanidad y nos alejen de la barbarie.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/04/america-latina-palpitante-y-las-escuelas/

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La generación de jóvenes que despertó a Chile

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

Los chilenos y chilenas han reventado, hartos de tanta desigualdad y de vivir bajo un modelo neoliberal que no les garantiza el acceso a sus derechos más básicos como la educación, salud o las pensiones. De la mano de los más jóvenes, tratan de dar respuesta a lo que la política, por ahora, está dejando al aire.

“El malestar llegó a los estudiantes, que veíamos que la gente mayor no hacía nada, pero de repente comenzamos a ver que mucha gente quería hacer algo”. Lo explica a través de un podcast uno de los tres jóvenes que puso en marcha la cuenta de Instagram @cursedin, a través de la cual se viralizaron las evasiones masivas en el metro de Santiago que fueron el punto de partida de las movilizaciones más multitudinaria desde el retorno de la democracia en Chile. Una generación que impulsó el despertar de un país que se creía dormido.

El gobierno de Sebastián Piñera decidió aplacar los llamados de los adolescentes a la evasión masiva con mano dura. Envió a la policía a intervenir a las estaciones afectadas, lo que desató una ola de protestas, saqueos y altercados mucho mayor: 118 estaciones de las 136 que conforman la red de metro quedaron dañadas, 25 de ellas incendiadas. La noche del viernes 18 de octubre, casi de madrugada, el mandatario chileno decidió decretar el Estado de Emergencia, desplegar los militares en la calle e imponer un toque de queda durante una semana. La respuesta ciudadana, articulada sin líderes ni portavoces, fue, entonces, masiva: “Ahora ni cagando pueden decir que son sólo los estudiantes quienes protestan”, decía una de las jóvenes que participaba en uno de los tantos cacerolazos que se autoconvocaron en las calles durante todo el fin de semana.

Lo que partió como una protesta de los secundarios en contra del alza del precio del transporte público se ha convertido en el estallido de la mayor crisis política y social desde 1990. Ni la revocación del alza del transporte público, ni tampoco la llamada a diálogo con la oposición, ni el anuncio de una “nueva agenda social” –considerada insuficiente desde el inicio–, ni mucho menos el “profundo” cambio de gabinete que llevó a cabo el presidente han servido para convencer a los manifestantes y rebajar la movilización. Las protestas –mayoritariamente pacíficas– se mantienen hasta hoy. Con más de 15 días en las calles, los manifestantes han perdido el miedo y ya no se conforman con medidas parche, sino que reclaman cambios profundos y estructurales al modelo bajo el que (sobre)viven desde hace 30 años.

En la agenda se ha instalado la demanda por una nueva Constitución, que sustituya la diseñada e implementada en 1980, bajo la dictadura de Pinochet, y que acabe con el actual modelo. Ese es el principal objetivo al que hoy apuntan los manifestantes y pasaría por convocar un plebiscito que confirmara que ese es un clamor mayoritario. «No descarto ninguna solución, ninguna reforma estructural», afirmó la semana pasada Piñera, cuando empezó a tomar fuerza la posibilidad de abrir un proceso constituyente.

Foto: Meritxel Freixas

El torpe manejo político de la crisis ha tenido costos importantes para Sebastián Piñera y su gobierno. La cancelación del Foro de Cooperación Económica Asia-Pacífico (APEC) y la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP25), ambos eventos internacionales previstos para las próximas semanas, representa un duro golpe al liderazgo regional del presidente, un objetivo que quería consolidar y para el que venía trabajando desde su llegada al poder.

Jóvenes reprimidos

La Fiscalía investiga la muerte de 23 personas bajo el Estado de Emergencia, cinco de ellas a manos de policías o militares, además de 840 denuncias por presuntas violaciones de derechos humanos. La última actualización de las cifras del Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH) asegura que hay más de 4.300 personas detenidas, casi 500 de ellas menores de edad, además de 1.574 heridos por balas, balines, perdigones o armas de fuego no identificadas. El organismo ha presentado hasta la fecha un total de 179 acciones judiciales, la mayoría de ellas por torturas y una veintena por violencia sexual.

Una de ellas recoge el caso de Josué Maureira, estudiante homosexual de Medicina que declaró haber recibido golpes, amenazas y vejaciones de parte de varios agentes de policía. «Fue desnudado y abusado sexualmente en el contexto de tortura que estaba sufriendo […]. Lo obligaron a gritar su identidad sexual, mientras los uniformados proseguían con los golpes», aseguraron desde el INDH. “Estoy amenazado por la policía y nos han intimidado a mi familia y amigos. Mi vida cambió radicalmente desde ese día. Chile ya no es un país seguro para mí, por eso decidí irme a España para acabar mis estudios de especialización”, explica el joven.

Otro caso es el de Jennifer Abarca, estudiante de Quillota, municipio ubicado en la región de Valparaíso, al centro del país. Fue detenida alrededor de las 6 de la tarde, cuando entraba en vigor el toque de queda de la primera semana. “La marcha casi había terminado y había sido pacífica. Iba llegando a casa y la policía empezó a disparar perdigones y a tirar bombas lacrimógenas. Corrí para refugiarme en un edificio, pero llegaron los policías y nos golpearon con las lumas. Estaba con otras dos chicas, menores de edad”. La estudiante cuenta que fue arrastrada por las escaleras de tal forma que “le saltó la ortodoncia de la boca” y que, una vez en comisaría, “fueron obligadas a desnudarse y a hacer sentadillas”. Dice que no la autorizaron a ir al baño hasta el día siguiente a las 10 de la mañana, cuando fue llamada a declarar ante el juez.

Foto: Meritxel Freixas

La semana pasada el ministro de Justicia, Hernán Larraín, reconoció por primera vez la veracidad de las denuncias: «Estamos muy complicados porque se han producido situaciones que, efectivamente, aparentemente, parecen ser violaciones a los derechos humanos», asumió. El Ministerio de Interior, por su parte, dio a conocer que hay 983 personas de Fuerzas Armadas, Carabineros y Policía de Investigaciones que también han sido lesionadas en los múltiples enfrentamientos con los manifestantes.

Entre la incertidumbre y la esperanza

Está previsto que durante esta semana se retome la actividad en la mayoría de las universidades e institutos. Sin embargo, algunos centros ya han anticipado el cierre del año escolar, que normalmente se da antes de las vacaciones de Navidad, por falta de condiciones que garanticen la seguridad de la comunidad escolar.

Chile vive al día, sumido en la incertidumbre y sin muchas certezas ni claridades de cómo van a avanzar los acontecimientos. Sin embargo, hay una cierta sensación de esperanza y muchas expectativas puestas en la posibilidad de lograr un cambio real. La semana comienza con convocatorias de nuevas manifestaciones, cacerolazos y caravanas de vehículos, además de las múltiples asambleas y cabildos abiertos que se siguen celebrando en pueblos y ciudades para que la ciudadanía decida sobre el futuro de su propio país.

Los chilenos y chilenas han reventado, hartos de tanta desigualdad y de vivir bajo un modelo neoliberal que no les garantiza el acceso a sus derechos más básicos como la educación, salud o las pensiones. De la mano de los más jóvenes, tratan de dar respuesta a lo que la política, por ahora, está dejando al aire.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/04/la-generacion-de-jovenes-que-desperto-a-chile/
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