Tradicionalmente, las tareas escolares han tenido el objetivo de reforzar los conocimientos adquiridos o poner en práctica lo aprendido, eso, en el mejor de los casos, ya que la mayoría de las veces, la tarea sirve como una justificación del docente del trabajo que no siempre realizó, o, simplemente, la tarea sirve para eso, para dejar tarea.
En el contexto de la didáctica contemporánea, se proponen estrategias diversas, sobre todo con el desarrollo de las tecnologías y dentro de la tendencia constructivista, siendo que el alumno, cada vez mas, juega un papel protagónico dentro del proceso de E-A, como es el caso del concepto de Aula Invertida (Flipped Classroom, Jonathan Bergmann y Aaron Sams), como un método de aprendizaje, más que de enseñanza.
En síntesis, el aula invertida propone una serie de estrategias con las que se busca que la producción del conocimiento provenga, principalmente, del alumno a través de invertir el proceso de la secuencia de la clase, es decir, que, en lugar de que sea el maestro el que exponga los contenidos temáticos, los explique, diseñe los ejercicios y distribuya las tareas durante la hora-clase, sería el alumno el que lleve a cabo la investigación, previamente a la sesión dentro del aula y que sea en esta en donde se realicen las tareas de reforzamiento, debate y aspectos propositivos, generando, así, un aprendizaje colectivo en el que cada elemento tenga un papel protagónico, de acuerdo a sus propios intereses y contextos particulares, para la solución, en conjunto, de los problemas.
De esta manera, se pretende que el aprendizaje se dé al ritmo del estudiante desde su propio espacio (físico y virtual), y, en el aula, como un foro participativo.
En cuanto a los objetivos que se pretenden con el aula invertida, se pueden mencionar la generación de una meta final, la producción de un plan de trabajo, la evaluación de contextos, la resolución de problemas en conjunto y la búsqueda de mejores resultados, palpables y evaluables de forma integral.
Dentro del campo de la investigación, el proceso de la generación de contenidos siempre se ha hecho, si no, sería imposible hablar de investigación; así, en todo trabajo escolar, se pretende, precisamente eso: que sea el estudiante el que aporte los contenidos y que estos sean llevados al aula para su exposición, debate, etc., lo cual no siempre sucede, ya que la gran mayoría de estudiantes, sobre todo en los niveles básico y medio superior, no lleva a cabo investigaciones serias, cayendo, muchas veces en el plagio, sobre todo con las facilidades de acceso a la información que da la tecnología de internet.
La implementación del aula invertida ha generado alguna polémica y, hasta cierto punto, algunas contradicciones a considerar.
La estrategia del aula invertida requiere del acceso a las redes y del uso de la tecnología de los diversos dispositivos, tanto por parte del estudiante, como por parte de las instituciones que pretenden aplicarla y, por supuesto, del docente, lo que significa la disposición de recursos que en la mayoría de las escuelas no existen (pantallas, cañón, conexión a internet, plataformas, etc.), y la habilidad requerida para su manejo y cuidado.
Por un lado, leemos que esta pedagogía deja mas tiempo al maestro que, sabemos, siempre se ve mas que saturado de actividades, sobre todo en cuanto a la carga de trabajo extraclase, pero por otro, encontramos que la misma propuesta del aula invertida implica aún mas aumento de la carga laboral del profesor, aunque se dice que lo convierte en un innovador y coprotagonista del aprendizaje, siendo que no se menciona nada sobre el otro aspecto del proceso, el de la enseñanza, lo que nos lleva a pensar que el docente será, entonces un operador, un animador, un promotor; todo menos un educador.
Supone, el aula invertida, que el alumno será lo suficientemente responsable para cumplir, cabalmente, con los objetivos, sobre todo a la hora de realizar el trabajo en casa y dentro de un tiempo predeterminado, con la finalidad de generar el conocimiento para sí y para sus compañeros, lo cual, definitivamente, es de dudarse, sobre todo cuando tenemos ante nosotros la tarea de revisar los trabajos escolares, cuya calidad, casi siempre deja mucho que desear en cuanto a veracidad del origen de los textos, su presentación, su sustento y su ortografía, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿realmente los trabajos escolares de investigación aportan o solo sirven para completar las listas de calificaciones?, es decir, se habla de fallas al momento del aterrizaje, o sea, de calibrar los resultados como una operación en números negros…, ¿hay resultados positivos?
Otra pregunta que, inevitablemente, salta se refiere al aspecto formativo del alumno: ¿en qué momento se presenta la oportunidad de que el tiempo invertido sea redituable en cuanto a la puesta en práctica de los valores?
Todo esto adquiere mayores dimensiones cuando se trata de un escenario educativo deficiente, por decir lo menos, como es el caso de los países latinoamericanos en los que los presupuestos para la educación son reducidos de forma alarmante o, simplemente, van permeando en el camino.
Sin duda, la propuesta es positiva, ya que busca la mejora del proceso del aprendizaje y busca mayor compromiso por parte del alumno, pero requiere de altos recursos tecnológicos, lo que se logra en la mayoría de los países altamente desarrollados.
Se trata de una mas de las estrategias del constructivismo, pero con el plus de la tecnología, y eso es bueno, ya que el estudiante debe “despertar” para convertirse, sí, en el sujeto receptor, pero también en generador de su propio conocimiento.
Es probable que en el nivel superior o en escuelas con recursos abundantes, el Aula Invertida sea funcional, pero en el resto del panorama educativo, aún estamos lejos de lograr una conciencia educativa que pueda proyectarse hacia la segunda mitad del Siglo XXI.
El argumento de los diputados, de los senadores de Morena y del propio Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, es que, frente a las críticas de la oposición, recomiendan leer primeramente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Señalan que es falso que vaya a haber “pase automático” de los normalistas en lo referente al otorgamiento de plazas y, sobre todo, que es totalmente falso que la CNTE vaya a tener control de esas plazas. Y para tal efecto, recurren -para sustentar lo anterior- a lo que se establece en el párrafo sexto, séptimo y octavo del artículo 3 constitucional donde se afirma que habrá “evaluación diagnósticapara cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”; que la rectoría del Sistema para la Carrera de los Maestras y Maestros corresponderá a la Federación; y que “La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección (…) los cuales serán públicos, transparentes y equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje”.
Para el caso del presente artículo no nos interesa ahondar en los argumentos que se presentan en ambas partes -gobierno y oposición-, el tiempo pondrá las cosas en su lugar: si el gobierno federal mantiene la rectoría en el otorgamiento de las plazas, se deberá al hecho de que se hizo respetar la Constitución. Y si eso no ocurre y la CNTE toma control de esas plazas en los estados donde tienen mayor presencia, se deberá a que se terminó imponiendo la constitución oculta -para utilizar un término referido a la educación-; esto es, la constitución que realmente termina funcionando en la realidad y con la cual se alcanzan las negociaciones y los acuerdos políticos.
Así pues, más allá de lo anterior, nos interesa en cambio desarrollar un análisis crítico sobre algunos conceptos que forman parte del andamiaje normativo. Y lo haremos porque, desde nuestra perspectiva, se tienen errores sustantivos en la definición y operacionalización de los conceptos.
En primer lugar, se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.
Y agrego lo siguiente: en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.
En segundo lugar, para el caso de los maestros de nuevo ingreso se afirma que se establecerá “un modelo de admisión al servicio educativo basado en la equidad, transparencia y rectoría de la Federación”; pero se establece como criterio para tal modelo que se dará “prioridad” a los egresados de las escuelas normales públicas, así como a los egresados de la UPN. Y si esto va a ser así, entonces se incumple el principio de equidad que se establece en el párrafo 8 del artículo tercero, porque se deja en desventaja, por ejemplo, a los alumnos que provienen de universidades públicas estatales donde se oferta una Licenciatura en Educación; o en el caso de las escuelas normales privadas. Se puede argüir que falta observar la forma como se va a instrumentalizar la ley. Y que hasta ese momento se puede afirmar si se incumple o no el principio de equidad; pero la pregunta obligada es: ¿qué sentido tiene abrir una brecha para la interpretación subjetiva de la ley si desde el principio se puede dejar en claro el precepto normativo?
En tercer lugar, se integra como criterio para ingresar al Sistema Educativo Nacional los siguientes elementos: la formación docente, el promedio de carrera, la movilidad académica y los cursos extracurriculares. Los criterios son válidos, pero la interrogante se mantiene: ¿por qué circunscribirlo a ciertos egresados de determinadas escuelas públicas del país? Si la razón tiene que ver con un elemento cualitativo, por ejemplo, que los normalistas son los egresados mayormente capacitados en términos didácticos y pedagógicos por el currículo que se desarrolla en esos centros escolares, entonces se tiene que revisar ese apartado en las escuelas -estatales y privadas- que ofertan una licenciatura en educación; pero en ningún sentido se debe dejar en desventaja a los alumnos que egresan de otros centros escolares.
Agrego un elemento adicional: en todo este marco de la reforma educativa -y de las leyes secundarias- se ha afirmado que se “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación”, pero en términos reales, el interés que se prioriza en el discurso público tiene que ver con los derechos laborales del maestro. De hecho, el sentido político de toda esta reforma educativa tiene que ver con ese elemento: el “rescate de los derechos laborales de los maestros”. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se lee como un compromiso -de campaña- cumplido con ese sector. Y con ello no indico que sea inadecuado, al contrario. Simplemente señalo en dónde se ubica la prioridad (real) respecto al interés -de los niños, adolescentes y jóvenes- que se enuncia en la constitución y las leyes secundarias y el discurso institucional que se dirige a los medios.
En suma, hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil.
Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.
“Nuestra manera de alimentarnos y desperdiciar alimentos acaba con los recursos naturales y tiene una implicación ética, mucho más grave si cabe: provoca hambre” (Estudiante de 2º Bachillerato, IES ‘Antonio Calvín’, Almagro)
Cuando se inicia en el aula un nuevo proyecto, en las expectativas del docente reina la incertidumbre… ¿Motivará a los estudiantes? ¿Lograré que les llegue?…
El compromiso de cualquier profesional de la enseñanza es crear un escenario en el que todos tengan posibilidades de aprender más, mejor y con el mayor sentido.
Esta inquietud y esta responsabilidad se acrecientan cuando se pretende desarrollar una propuesta curricular alternativa.
De esto trata la experiencia que relatamos, del establecimiento de un entorno de curiosidad y formación que fue construido a lo largo de tres cursos escolares (2016-17, 2017-18 y 2018-19) y que proporcionó el marco necesario al proyecto pedagógico denominado: ‘Síndrome de abundancia, no tires alimentos’ #reaprovéchalo.
Nos referimos a una iniciativa de organización curricular que afectaba a varias materias, desplegada hasta en 14 centros. El propósito fue propiciar un aprendizaje por indagación y comprometido con el estudio y la difusión de lasconsecuenciasgeneradas por los desperdicios alimentarios.
En el siguiente vídeoSandra Paz, estudiante de segundo de Bachillerato, nos explica las implicaciones, en el aumento del gasto de combustibles fósiles y despilfarro de agua, de un irracional comportamiento con los alientos.
Comenzó su andadura utilizando como soporte metodológico el ‘Aprendizaje Basado en Proyectos’ y se hizo realidad en un grupo de estudiantes de la materia de ‘Imagen y sonido’ (optativa en segundo curso de Bachillerato).
Una ambiciosa propuesta de enseñanza para ir más allá del manejo `técnico’ de algunos aprendizajes clásicos de la materia (elaboración de guiones audiovisuales, captación de imágenes fotográficas y de vídeo, tratamiento digital de imágenes, edición de piezas visuales…). Se proponía transcender los contenidos habituales y alcanzar un mayor grado de concienciación social entre los estudiantes.
El proyecto quería convivir con los valores éticos, colaborar en la construcción de una conciencia colectiva sobre el comportamiento irracional para con los alimentos, y promover empatía y respeto hacia quienes no disponen de ellos. En definitiva, crear conciencia ecológica, frenar al consumo excesivo y favorecer la reutilización.
Después de los primeros debates y correspondientes consensos, pusieron en marcha algunas indagaciones sobre las repercusiones ambientales del desperdicio alimentario. Cuando los estudiantes contactaron con información acreditada y tomaron conciencia de las consecuencias de algunos comportamientos sociales (comprar más de lo necesario, dejar estropear frutas y vegetales, pedir en el restaurante más de lo que se puede comer…) descubrieron que la materia de Imagen y sonido ofrecía una magnífica oportunidad.
Era increíble contar con la posibilidad de aprender a manejar herramientas de edición, en diferentes formatos de comunicación y difusión de mensajes en favor de comportamientos conservacionistas y cuidado del medio ambiente.
Iniciaron su aprendizaje con ‘ganas’, trabajaron con técnicas de producción y edición de audios, imágenes interactivas, cortos de vídeo… La intención era ilustrar los mensajes que difundían en redes sociales (Twitter, Facebook, YouTube, Pinterest, e Instagram).
Esta buena acogida del proyecto alentó a Inma Contreras, que lo extendió a otras etapas educativas y así ocurrió con los niveles primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Otro de los profesores del instituto,Lorenzo Sobrino, decidió implicarse también desde la materia de Lengua Castellana y Literatura.
En clase de Lengua se debatía en público y se escribían artículos de opinión, que subían al blog del proyecto; en Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente valoraban el impacto ambiental de la inadecuada e insostenible distribución de alimentos, visitando un centro de gestión de residuos. En Imagen y Sonido, confeccionaban imágenes y vídeos para los posts en redes sociales (rrss) y hacían de community manager. En Educación Plástica, Visual y Audiovisual preparaban murales de cartón reciclado, que transformaban en ‘gif’ e imágenes 3D.
Buscaron en la red y contactaron con iniciativas de colectivos, entidades y organizaciones que disponían de espacios web y aplicaciones (apps) móviles para compartir alimentos.
Entraron en relación con entidades como… Yo no desperdicio (una red virtual de suscriptores que colaboran en la reducción de desperdicios alimentarios, compartiendo aquello que no se consume), We Save Eat (una app que permite formar parte de una comunidad de SAVERS -ahorradores- de comercios y consumidores que dicen NO al desperdicio alimentario),I’m perfect food (tienda en línea de alimentos que podrían desperdiciarse), Too Good To Go (bajo el lema de ‘da valor a tu excedente’, pretende que cada establecimiento sea más sostenible)… Todas estas entidades defendían una causa común: evitar eldesperdicio alimentario, colaborar con la campaña de la FAO de#HambreCero, luchar contra en el cambio climático y propiciar la supervivencia de las especies.
Con los mensajes elaborados y difundidos en redes sociales conseguían que profesores y profesoras de distintos puntos de la geografía española compartieran el proyecto y colaborasen en su expansión, con aportaciones, campañas de concienciación…
Lo que comenzó siendo un proyecto de una clase, se expandió a varios niveles de Bachillerato y ESO, a dos centros más de la localidad de Almagro (Instituto ‘Clavero Fernández de Córdoba’ y Colegio Público ‘Paseo Viejo de la Florida’) y tuvo incidencia en otros muchos centros de enseñanza. Hasta catorce centros se lanzaron a crear sus propias campañas. Se unieron centros de localidades como La Laguna, Huércal de Almería, Sevilla o Pamplona….
En unos meses, se trasformó en un proyecto de colaboración en red, que utilizaba un blog y las rrss (#reaprovéchalo) como medio de comunicación y trabajo conjunto.
Los estudiantes, de manera consciente, planificada y propositiva aprendían a utilizar de forma responsable las rrss, las tecnologías y los soportes móviles (Mobile Learning). Estas herramientas les permitían canalizar su malestar de una manera edificante, con pretensión de justicia social y planetaria.
Hacer un uso consciente de estas herramientas de relación y comunicación, respetuosa con los demás, se convirtió en objetivo educativo.
“Ignorar las posibilidades educativas de este tipo de herramientas y ‘gadgets’ tecnológicos empobrece el aprendizaje en el siglo XXI.
Sabemos de las adiciones de jóvenes y adultos en el uso de estas tecnologías y su reprobable utilización en situaciones acoso. Pero es precisamente por esta razón, por lo que deben ser objeto de trabajo educativo y escolar. Todo esto, sin que sea contradictorio con cualquier regulación que democráticamente acordada se adopte en cada comunidad educativa; algo lógico, por otra parte, a considerar en la convivencia de cualquier comunidad y más aún en una institución educativa” (Inma Contreras).
Cualquier proyecto de colaboración necesita un espacio para compartir y construir juntos; este cometido lo cubría, entre otros recursos, el blog “Síndrome de abundancia: No tires alimentos, #reaprovéchalo”. En este lugar, estudiantes y profesorado compartían sus trabajos, actividades, reflexiones y sugerencias.
Y llegamos, de esta manera, al curso 2017-18, en el que deciden continuar con el proyecto. Necesitaban seguir recogiendo información y difundirla en sus comunidades escolares y en las rrss.
Contaron, además, con el apoyo y el empuje del saludo, en rrss, de Jordi Cruz, uno de los presentadores de televisión más recordados por las generaciones jóvenes, la cara visible de Art Attack, el programa de manualidades que atrajo la atención de muchos jóvenes a finales de los años 90 y principios de los 2000. Podemos escucharlo en el siguiendo vídeo.
En este curso también se unió al proyecto la profesora Natividad Sánchez del instituto ‘Antonio Calvín’, especialista en Formación y Orientación laboral.
Aprovechando la sinergia de las redes y lo aprendido en los dos cursos anteriores,continuaron mejorando lacampaña de concienciación medioambiental y de empatía con los que no tienen, sensibilizando a favor de evitar el desperdicio irresponsable de alimentos, por razones éticas y sociales, económicas y medioambientales.
Eran conscientes de que el deterioro del clima y el sentimiento de inseguridad instaurados en distintos órdenes de la vida, no se superaban, tan solo aumentando el número de efectivos policiales o la oferta de servicios de las empresas de seguridad. Tampoco era algo que se podría solucionar con sólo disminuir el desperdicio alimentario. Sabían que eran necesarias medidas globales y sistémicas, alternativas a una configuración social asentada en valores exclusivamente económicos, monetarios y comerciales, que se priorizan a las necesidades de la vida de las personas y a la supervivencia de las especies.
Cada vez existen más iniciativas, a este respecto. Después de la reciente ‘Huelga Mundial por el Clima’, en estos momentos, continúan en marcha otras acciones como las del movimiento ‘Extinction Rebellion’ (XR), defensor de la creación de una ‘asamblea ciudadana’ que, con la colaboración de expertos, participe en todo lo que afecta al clima.
Es evidente que estos cambios sociales necesitan decisiones y comportamientos institucionales, políticos y sociales sustentados en valores de justicia social y distributiva.
El proyecto ‘Síndrome de abundancia…’ les acercaba a este tipo de análisis y ponía en evidencia la organización de una sociedad adormecida. Sirva de lustración el visionado del siguiente corto, editado y producido por estudiantes de segundo de bachillerado del Instituto ‘Antonio Calvín’.
A lo largo del proyecto se crearon bancos de materiales que les sirvieron para iniciar cualquier indagación y avanzar en su profundización. Inma Contreras desempeñaba, en esta tarea, una labor de content curator (filtrado, agrupación, categorización y selección de información útil), montando, al mismo tiempo, un repositorio de materiales audiovisuales.
Eran materiales de trabajo para los estudiantes y se utilizaban también para compartir con otros docentes, favoreciendo que el proyecto tuviera presencia en otros centros educativos. Contaron, además, con una recopilación de tableros, en la red Pinterest, de enlaces con los que obtener documentación relevante.
La concienciación conseguida fue indudable y así se puede oír en la declaración que hace Luis, estudiante de segundo de Bachillerado del Instituto ‘Antonio Calvín… “Os cuento las razones que he encontrado con mis compañeros, a raíz de un proyecto de trabajo que hemos llevado a cabo en clase para evitar el desperdicio de comida. Nuestra manera de alimentarnos y desperdiciar alimentos acaba con los recursos naturales y tiene una implicación ética, mucho más grave si cabe: provoca hambre.»
“El desperdicio de comida se revela como un agente de destrucción del planeta que debemos erradicar de todos los modos posibles, y es una causa con la que debemos implicarnos. Por esto he decidido mandar este vídeo.”
Pero queda aún mucho más relato por delante. Debemos referirnos a muchas actividades desplegadas y mostrar parte de sus producciones; pero eso será el cometido del siguiente post.
Continuará…
Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/08/escuelas_en_red/1570558773_769308.html
La infancia en situaciones socioeconómicas vulnerables accede en una proporción mucho menor a la educación infantil de 0-3 años que la de familias de mayor poder adquisitivo.
Los datos de escolarización en el primer ciclo de educación infantil han mejorado mucho con los últimos años pero son claramente insuficientes. Y, sobre todo, son claramente desiguales, en lo socioeconómico y en lo territorial. Estas son algunas de las conclusiones del último informe elaborado por Save the Children (Donde empieza todo) en el que hace un repaso a la situación del primer ciclo de la etapa. Para ello ha contado con estadísticas oficiales, así como entrevistas con madres, docentes y personas expertas.
Un 36% de las niñas y niños acuden a un centro de educación infantil de 0-3 años en nuestro país. Es una cifra muy positiva que, incluso, supera las expectativas marcadas por la Unión Europea. Pero esconde diferentes realidades: el 62,5% de la infancia de familias más ricas acuden a estos centros; el porcentaje de las familias más pobres que pueden hacerlo es del 26,3%, casi tres veces menos.
La desigualdad en el acceso a estos servicios educativos es muy grande y, además, impacta sobre las familias que más dificultades tienen.
La ONG ha identificado cuatro tipos de causas para que la matrícula en centros de educación infantil de 0-3 no sea mayor en España. El primero, por supuesto, es la motivación económica. Se trata de un tramo educativo que difiere del 3-6 en que no es universal ni gratuito. El gasto es demasiado elevado para muchas de las familias que más se beneficiarían de esta escolarización temprana. No hay plazas públicas gratuitas suficientes y, a esto, se añade que otros servicios como el de transporte o comedor escolar tampoco están cubiertas. Hay mucha desigualdad dependiendo de la capacidad económica de cada ayuntamiento y comunidad autónoma a la hora de crear y mantener plazas de educación de calidad para este público.
Según los datos de la Encuesta de condiciones de vida del INE para el año 2016, que utiliza la ONG en el informe, los hogares en el quintil de renta más bajo, el 63,6% no pueden permitirse llevar a sus hijos e hijas a una escuela infantil. En el extremo opuesto, entre los hogares de mayor renta son el 19,7% los que no pueden asumir el gasto que supone.
A la razón económica también se suma la dificultad burocráitica, según señalan desde Save the Children. Una dificultad que se materializa en los procedimientos de matriculación para personas en situación de vulnerabilidad o para personas migrantes (téngase en cuenta la dificultad con el idioma en muchos casos) o a la de que estas familas no tengan redes de apoyo suficiente.
La tercera de las causas que se ha detectado tiene que ver con los problemas de organización. Como ha destacado Carmela del Moral, analista jurídica de Derechos de Infancia, se trata de una etapa muy poco regulada pero que es bastante inflexible en relación, por ejemplo, con los horarios de apertura de centros, muy vinculados a la conciliación (de 9.00 a 17.00). Cualquier hora que se salga de esto supone costes extra difícilmente asumibles. Podrían barajarse otras modalidades de acceso a estos centros, con diferentes horarios, por la tarde o por la mañana, acompañamientos a las familias, etc. La idea es que niñas y niños no tengan que estar más de 8 horas en el centro educativo y puedan tener tiempo de crianza con sus familias. En este sentido destaca cómo en no pocos territorios, la concesión de plazas prima a los progenitores que estén trabajando, dejando a quienes tienen algún miembro (o todos) en el paro en una situacion de desventaja. Se quedan sin plaza donde matricular a sus hijos y sin tiempo para salir de su situación de precariedad, sea por vía del trabajo o de la formación.
Finalmente, existen otras barreras a la matriculación en el 0-3 que tienen un carácter más cultural. Entre muchas familias no está nada clara la importancia que tiene esta etapa para alcanzar unos mejores niveles educatios en edades posteriores. No poca gente entiende que es un tiempo eminentemente de cuidados que, en la mayor parte de los casos, recae en las mujeres.
Tres propuestas para mejorar la situación
La universalización del 0-3. No es necesario que sea obligatorio, pero sí que haya plazas suficientes, públicas y gratuitas, para absorver la demanda de las familias a la hora de matricular.
Apoyo económico por parte del Estado; no dejar la situación al albúr de unas administraciones locales o autonómicas que pueden tener o no financiación suficiente para la etapa. O puede estar entre sus prioridades o no.
Y una regulación estatal que marque unos mínimos para homogeneizar la oferta educativa, extremadamente diferente en función del territorio. Currículo mínimo, ratios, características de los centros educativos…
El coste de estas medidas, según la ONG, sería de 1.640 millones de euros en 10 años. Una cifra muy inferior a otros costes que ha analizado la organización que podrían rebajarse de manera importante si se generalizara una educación infantil universal, gratuita y de calidad. Costes que tienen que ver con las altas tasas de repetición que se dan en España, así como las de abandono escolar temprano y fracaso escolar. La primera, 2.700 millones al año; la segunda, 17.000 millones.
Tasa de escolarización en 0-2 años por comunidades autónomas. Fuente: Miniterio de Educación y FP. (Infografía: Save the Children).
La desigualdad también va por territorios
A pesar de que las medias de matriculación en el 0-3 no son malas en España, las diferencias entre los territorios son bastante notables.
Si en la ciudad de Ceuta, dependiente del Ministerio de Educación, la escolarización en esta etapa es del 13,2%, en Euskadi la cifra es del 52,5%. Pero estas medias también pueden descomponerse en los diferentes años de la etapa y aquí se notan otras tendencias.
Mientras que la escolarización de niñas y niños entre el nacimiento y el primer año en ningún territorio llega al 20%, durante el segundo curso de la etapa el salo es importante. La Comunidad de Madrid prácticamente escolariza al 50%, Y euskadi y Galicia le siguen muy de cerca. También Andalucía. En la otra punta, Ceuta y Canarias no llegan al 20% (de hecho la ciudad autónoma está muy por debajo). En el último curso, Euskadi sobrepasa el 90% de escolarización, seguiad por Madrid y Cantabria, algo por encima del 70%. En la cola, de nuevo, Ceuta y Canarias, muy por debajo del 30%.
En palabras de Andrés Conde, director general de Save the Children, «en el 0-3 anida la desigualdad social» que existe en España. Sin las administraciones públicas no hacen el esfuerzo en esta etapa, difícilmente podrán superarse algunas de las situaciones de origen en las etapas posteriores del sistema educativo. Sobre todo porque si se deja a la voluntad y capacidad inversora de algunas de ellas, lo que puede ocurrir es que se profundice en dicha desicaldad.
Necesitamos recuperar el sentido de la educación como un proceso de construcción personal y de recreación de la cultura. Si prescindimos por completo de un sentido humanista de la educación, pervertimos la educación.
Necesitamos una reflexión consciente sobre el sentido de la educación no del mercado educativo. Permitir que el poder económico condicione el sistema educativo y que el Estado subvencione con dinero público a organizaciones religiosas y grupos con declarados intereses económicos e ideológicos que forman las élites dominantes es “no sólo una aberración pedagógica sino una clamorosa injusticia”, constata Emilio Lledó (El Espectador 30.06.2018). Ni el mercado, ni la ética comercial, ni los intereses religiosos e ideológicos de grupos, colocan la igualdad por encima del lucro ni de sus “paraísos” privados. Lo peor no es la injusticia, sino el hecho de que la aceptemos.
La ideología desigualitaria, -según Piketty- lo que en este periodo, que es el nuestro, legitima el statu quo, sería la meritocracia, “la necesidad de justificar las diferencias sociales apelando a capacidades individuales” es el fundamento del mercado educativo. En este contexto la educación pierde tres de sus condiciones esenciales: pública, laica y democrática. Y el hecho de fomentar cada vez más el individualismo solo acentúa la indiferencia cívica. El trastorno más extendido de nuestro tiempo. A los neoconservadores les interesa más el accionista que el ciudadano.
La educación, con esta losa conservadora de la derecha, es una herramienta para la instrucción dominada por la simplificación, la fragmentación, la selección y la segregación. Es útil para desinformar y mantener a las personas en la perplejidad, pero no clarifica ni ayuda a afrontar los problemas más elementales de la vida. Por el contrario, necesitamos recuperar el sentido de la educación como un proceso de construcción personal y de recreación de la cultura. Si prescindimos por completo de un sentido humanista de la educación, movido por la curiosidad, el deseo de aprender, la crítica y la independencia de pensamiento, pervertimos la educación. Tendremos una visión muy empobrecida de lo humano y del acto de educar que forma el ser de una sociedad viva, y es desafiante, estará en peligro de extinción. La información y la ingente acumulación de contenidos, sin vinculación significativa, para el que por obligación se topa con ella, impide la construcción real del conocimiento y la sabiduría. Un ataque directo al derecho a la educación.
El derecho a la educación requiere un planteamiento pedagógico común que integre los distintos saberes necesarios para ejercer la ciudadanía responsable, autónoma y crítica para una vida personal plena. Necesita un currículo diversificado que permita a cada persona desarrollar oportunidades propias y valiosas para su vida y la vida en común.
La investigación, la creatividad y el trabajo cooperativo deben formar parte de los objetivos educativos. El aprendizaje, como actividad compartida, produce el desarrollo de una inteligencia común. Engloba la educación para la convivencia, la solidaridad, para la gestión de los conflictos, la paz, el cuidado y el respeto a la naturaleza, como parte indisoluble del ser humano. E incluye el derecho de las niñas y niños, adolescentes y jóvenes a la felicidad y el bienestar personal y colectivo. Ellas y ellos son la razón de ser del sistema educativo, no la obligación de ser alumno.
Es verdad que la universidad necesita cambiar su práctica docente e innovar su metodología, pero también la formación pedagógica del profesorado (que tendría que ser obligatoria), la dotación presupuestaria, las estructuras, las relaciones laborales…
En los últimos meses han aparecido algunos análisis y documentos sobre la falta de innovación educativa en la Universidad. No digo que no sea así, pero es mucha casualidad que estas críticas aparezcan en todas partes y no lo hagan en la misma medida la carencia de recursos; la precariedad laboral, con mucho profesorado a tiempo parcial y mal pagado, y la falta de financiación de los últimos años que proletariza la universidad. A pesar de todo (sobre todo de la administración), la universidad sale adelante, con menos presupuesto, con políticas erráticas u orientadas al “salvarse vosotros” y con personal cada vez más precario y desmotivado.
Y sale adelante, también, por el compromiso de mucha gente que es consciente de que hoy ya no es suficiente poseer un razonable caudal de conocimientos. Es fundamental la capacidad de adaptación al cambio y a la incertidumbre porque, actualmente, el cambio es constante y vertiginoso en todas las áreas del conocimiento y de la actividad humana. Por eso, el profesorado universitario tiene que ser capaz de transmitir nuevas capacidades a sus estudiantes, pero ha de empezar por poseerlas él mismo. También porque el alumnado se aburre cada vez más, de tanta palabra y tantas presentaciones audiovisuales leídas.
Ello no justifica que no se haya dejado de lado el tradicional objetivo de transmitir o compartir conocimientos, mediante la sesión expositiva, que no es del todo mala (es malo quien la da y coómo la da). Nadie duda de que es necesario adoptar metodologías didácticas diferentes y eficaces para encarar los nuevos requerimientos.
Es lógico que algunos docentes se sientan muy satisfechos académicamente después de una clase puramente transmisora. Esto es el que han visto y vivido. Y nadie les ha dicho que hay otras maneras. La universidad se ha caracterizado, durante siglos, por la sesión expositiva en sus aulas como procedimiento metodológico, pero hoy día es obligado cuestionarse la pura transmisión expositiva en la que un docente mantiene el protagonismo absoluto de la comunicación obviando a quien le escucha y centrándose únicamente en lo que dice. Pero no hay metodologías de enseñanza puras y milagrosas e, incluso podríamos decir, no hay metodologías buenas y malas, sino buenas y malas prácticas metodológicas que se realizan en el aula.
Existe un ADN “profesoril” cuya concepción de la enseñanza universitaria es que el alumnado aprende asimilando los conocimientos tal como el profesorado los formula, puesto que se piensa que el estudiante no posee ningún conocimiento y que con la transmisión se inferirá automáticamente (y no pasa a la cabeza sino a los apuntes). Por lo tanto, se examinará sobre lo que se ha dicho (no sobre lo que aprende). Ya sabemos que es una falacia pensar que el ser humano aprende por transmisión verbal, al contrario, no aprende por transmisión verbal del conocimiento sino por construcción del conocimiento mediante la actividad. Una enseñanza útil y con sentido es la que utiliza una metodología complementaria que posibilita que se construyan los conocimientos para cambiar las estructuras del conocimiento.
Lo que es importante no es qué metodología se utiliza, sino cuál es la concepción, implícita o explícita, de enseñanza y de aprendizaje que se posee. Este es el problema. No será tan importante la técnica pedagógica como la concepción de la que se parte.
Hablar de innovación en la universidad son palabras mayores, puesto que implica aportar elementos que conduzcan a una actividad intelectual individual o en grupo, y a crear relaciones de retroacción y motivación para comprobar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Tiene que activar en ellos el proceso de aprendizaje. Es decir, hay que centrar la formación en el aprendizaje y en la adquisición de competencias y destrezas, valorando adecuadamente el esfuerzo requerido y la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Esto comporta nuevos retos para el profesorado y el estudiante: en los objetivos y en la metodología docente, en la reformulación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y en modificaciones en el sistema de evaluación y en la organización de los recursos y los espacios. Es una nueva forma de enfocar la enseñanza universitaria. Nada fácil con las condiciones actuales.
Por eso sería necesario que el docente universitario se sensibilice interiorizando su labor como una profesión educativa (no como la de un científico que enseña) y sepa cuáles son las tareas pedagógicas necesarias para llevarla a cabo, cuáles son los aprendizajes relevantes, los medios didácticos de que dispone y qué tiene que hacer para facilitar en el alumnado el desarrollo de la capacidad de comprensión más que la de repetición. Y muchos no lo saben hacer. Nunca han recibido una formación pedagógica. Y esto es responsabilidad de quienes gobiernan las universidades. No es únicamente “culpa” de los docentes.
Es muy bonito y complaciente decir que el profesorado tiene que ayudar a gestionar el proceso de aprendizaje del alumnado innovando, motivándolo y entusiasmándolo en un trabajo más provechoso y una actitud constante de aproximarse a las fuentes de nuevos conocimientos, pero no dando herramientas para hacer esta transformación. A coste cero, dirán.
Es verdad que la universidad necesita cambiar su práctica docente e innovar su metodología, pero también la formación pedagógica del profesorado (que tendría que ser obligatoria), la dotación presupuestaria, las estructuras, las relaciones laborales… Mucho trabajo después de los recortes y de la mala gestión administrativa. Supone un necesario cambio y eso sí que sería innovar. Cuando un alumno entra a la universidad no ve a grandes científicos, a grandes investigadores (como piden las agencias de acreditación); ve a un docente que está ante él intentando enseñarle algo. El cambio tendría que actuar sobre las personas y los contextos (procesos de comunicación, estructurales, políticas, agencias de acreditación, de relaciones de poder y categorías, de toma de decisiones, de relaciones laborales…) para promover innovaciones institucionales desde dentro y con el contexto de cada universidad para una institución de futuro. La miopía se cura con nuevas gafas y no con palabras escritas o de discursos.
¿Qué ves cuando piensas en la malnutrición infantil?
Hace 20 años, la imagen era llamativa: un niño peligrosamente desnutrido que apenas tenía con qué alimentarse.
En la actualidad sigue habiendo millones de niños desnutridos, pero la imagen está cambiando. Aunque el número de niños con retraso en el crecimiento está disminuyendo en todos los continentes menos África, el sobrepeso y la obesidad están aumentando en todos los continentes, incluido África, y a un ritmo rápido. En todo el mundo, al menos la mitad de todos los menores de cinco años padecen hambre oculta: una falta de nutrientes esenciales que suele pasar inadvertida hasta que es demasiado tarde.
1 de cada 3 niños no está creciendo bien debido a la malnutrición.
En muchos países, incluso en un mismo hogar, estas tres formas de malnutrición –desnutrición, hambre oculta y sobrepeso- se dan al mismo tiempo. Esto significa que un solo país puede tener que enfrentarse al desafío de abordar altas tasas de retraso en el crecimiento, carencias de micronutrientes y obesidad. Del mismo modo, en una familia puede haber una madre con sobrepeso y un niño con retraso en el crecimiento. Estas tendencias reflejan lo que se conoce como la triple carga de la malnutrición, que pone en peligro la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de los niños, las economías y las sociedades.
Es probable que esta carga siga creciendo. Sorprendentemente, ningún país ha avanzado en la disminución de los niveles de sobrepeso y obesidad en los últimos 20 años.
Esto nos obliga a preguntarnos: ¿por qué tantos niños comen tan poco de lo que necesitan y consumen cada vez más lo que no necesitan?
LA TRANSICIÓN NUTRICIONAL
A lo largo de las últimas décadas, las sociedades han evolucionado. Estamos más conectados que nunca a través de los mercados comerciales globales. Cada vez más gente abandona las zonas rurales para trasladarse a ciudades con gran densidad de población. Más mujeres prosperan en el mundo del trabajo, al tiempo que siguen criando a sus familias. Además, el cambio climático ejerce cada vez más presión sobre la forma en que vivimos y utilizamos los recursos naturales.
Nuestro mundo feliz ha influido enormemente en la forma de producir los alimentos, en nuestro acceso a esos alimentos y, por último, en lo que comemos.
La globalización ha cambiado nuestra forma de comer. Ha transformado rápidamente los sistemas que llevan la comida del campo a la mesa y lo ha cambiado todo, desde la cosecha de los cultivos hasta la forma en que los alimentos se exhiben en los supermercados. Hoy en día, numerosas comunidades de todo el mundo cuentan con acceso a una mayor disponibilidad y variedad de alimentos. Sin embargo, la globalización y el comercio también han ampliado el mercado de la comida rápida y la comida basura, y han impulsado la comercialización de los alimentos dirigidos a los niños.
El auge mundial de los supermercados, las tiendas multiservicio y las cadenas de comida rápida ha hecho que las familias y las comunidades estén abandonando las dietas tradicionales, a menudo más sanas, en favor de dietas modernas que suelen estar cargadas de alimentos procesados, ricos en grasas saturadas, azúcar y sodio y con un bajo contenido de nutrientes esenciales y fibra.
En la actualidad, más de la mitad de la población del mundo vive en ciudades. La urbanización ha ocasionado una rápida transformación de los hábitos alimentarios y el estilo de vida, como refleja el aumento de los alimentos ultraprocesados y la disminución de la actividad física.
Como resultado, ha aumentado la prevalencia del sobrepeso y la obesidad entre los residentes urbanos, así como los índices de diabetes, hipertensión y enfermedades cardiovasculares. Para 2050, el 70% de los adolescentes del mundo vivirán en ciudades: estarán, por tanto, más expuestos que nunca a la comercialización de alimentos poco saludables y serán más vulnerables a las enfermedades asociadas con la dieta.
Cada vez es mayor elnúmero de mujeres que se incorporan al mercado laboral, lo que representa casi un 40% de la fuerza laboral del mundo. Sin embargo, en casi en todo el mundo, las madres siguen siendo las responsables de gran parte de la alimentación y el cuidado de los hijos. Suelen recibir poca ayuda de las familias, los empleadores o la sociedad en general, lo que obliga a muchas de ellas a enfrentarse a la imposible tarea de elegir entre alimentar bien a sus hijos o recibir ingresos fijos.
Sumaiya tiene siete años y es una migrante por el cambio climático.
Los fenómenos climáticos extremos, como las inundaciones, las tormentas, las sequías y el calor extremo se han duplicado desde 1990, y los niños sufren sus consecuencias de manera desproporcionada. Ellos son el grupo más susceptible a las enfermedades transmitidas por el agua, las cuales incrementan el riesgo de malnutrición y muerte.
Las perturbaciones climáticas alteran la producción de los alimentos y el acceso a estos por parte de las familias de zonas rurales: solo las sequías son responsables del 80% de los daños y las pérdidas en la agricultura. En zonas donde las personas cuentan con un solo cultivo básico, como el maíz, cualquier alteración en la producción puede acabar por completo con el suministro de alimentos.
Cada vez es más frecuente que los problemas causados por las perturbaciones climáticas obliguen a las familias a abandonar sus granjas y trasladarse a zonas urbanas, donde predominan los alimentos procesados y el sedentarismo. Además, dado que los sistemas alimentarios explican hasta una tercera parte de las emisiones de gases de efecto invernadero, el cambio a la producción industrial de alimentos no hace más que agravar el calentamiento global.
LOS ENTORNOS ALIMENTARIOS Y LA COMERCIALIZACIÓN
Si los niños no comen los alimentos adecuados, ¿por qué los padres, o incluso los propios niños, no eligen preparar y consumir alimentos más saludables?
La respuesta radica en entender los entornos alimentarios.
Cuando observamos un entorno alimentario, o, en otras palabras, todos los factores que influyen en las decisiones alimentarias de una familia (desde lo que hay disponible en su zona hasta el dinero que tienen o los alimentos que son convenientes o conocidos para ellos) vemos que la alimentación es mucho más que una mera preferencia personal.
Las familias que viven en ciudades suelen comprar su comida, por lo que, en general, sus ingresos determinan lo que comen. Ellos tienen más probabilidades de comprar en supermercados, donde gran parte de los alimentos están envasados o son ultraprocesados. Para las familias pobres de zonas urbanas, el acceso a alimentos saludables es aún más escaso, y muchos dependen de comida callejera, que está cargada de grasas y sal.
Algunas familias de zonas urbanas viven en “desiertos alimentarios”, o vecindarios en los que es imposible encontrar productos frescos y mercados de alimentos saludables. Otras viven en “pantanos alimentarios”, donde las opciones poco saludables como la comida rápida o las cadenas de restaurantes sobrepasan el número de opciones saludables y son menos costosas. El tiempo y la comodidad también son factores importantes. Un padre o una madre solteros pueden encontrarse con dificultades para trabajar y llevar comida a la mesa. Las mujeres de zonas rurales, en particular, suelen verse obligadas a conciliar los trabajos agrícolas no remunerados con su función de cuidadoras principales.
Conforme un niño se va haciendo mayor, las personas que ejercen más influencia sobre su alimentación van cambiando, desde los padres y otros cuidadores en sus primeros años de vida hasta el personal de las guarderías y los cuidadores profesionales de niños. Cuando comienzan la escuela, sus compañeros y sus amigos son los que tienen más influencia.
Un aspecto importante del entorno alimentario que, además, influye enormemente en la alimentación de los niños es la comercialización de los alimentos. Los anuncios, el envasado de los alimentos y las campañas digitales dirigidas a los niños impulsan la demanda de comida basura, comida rápida y bebidas azucaradas. El aumento de la comercialización de los alimentos está estrechamente ligado al aumento de la obesidad infantil.
Los niños se exponen a diario a un enorme volumen de situaciones en las que se comercializan de alimentos poco saludables. Un estudio reciente llevado a cabo en 22 países reveló que, por cada anuncio de alimentos saludables, había cuatro que promovían alimentos no saludables. Esta disparidad es aún mayor en países de ingresos altos como los Estados Unidos o el Reino Unido.
En los países de ingresos bajos también se está registrando un rápido aumento del consumo de alimentos no saludables. Entre 2011 y 2016, las ventas de comida rápida crecieron en un 113% en la India, un 83% en Viet Nam y un 64% en Egipto.
Las zonas más pobres de Inglaterra son focos para la comida rápida con cinco veces más puntos de venta que las áreas más ricas.
En comparación con la televisión tradicional y la comercialización en los medios impresos, la comercialización digital presenta una dificultad única. En todo el mundo, aproximadamente uno de cada tres usuarios de internet es un niño. Con el aumento de los teléfonos inteligentes, los comercializadores alimentarios cuentan con un canal directo para anunciar sus productos, con el que pueden dirigirse de manera específica a los niños y que está disponible para ellos casi todo el tiempo.
Si no se establecen normativas eficaces, será imposible que los niños escapen de esta fuente constante de comercialización de alimentos, ya sea mediante la televisión, los medios impresos o los canales digitales. La legislación gubernamental parece ser la forma más efectiva de reducir las ventas de alimentos no saludables, y la Organización Mundial de la Salud insta a los gobiernos a comprometerse a erradicar la obesidad infantil utilizando enfoques de eficacia demostrada, a promover una nutrición de más calidad y a regular la comercialización de alimentos no saludables para los niños.
LA POBREZA Y LA MALNUTRICIÓN
La mayoría de las formas de malnutrición que se dan en todas las partes del mundo (desde las zonas rurales hasta las urbanas) tienen su origen en la pobreza y la desigualdad.
Los niños que viven en situación de extrema pobreza en países de ingresos bajos, especialmente en zonas remotas, tienen más probabilidades de estar subalimentados y malnutridos. Asimismo, tienen menos probabilidades de tener acceso a agua limpia, saneamiento y atención médica. Dada su situación de desventaja, también tienen menos probabilidades de terminar la escuela; tienen más tendencia a enfermar y, por último, a seguir en el ciclo de pobreza.
La malnutrición también afecta de manera desproporcionada a los niños más pobres y desfavorecidos de los países de altos ingresos. En los Estados Unidos, la obesidad infantil es más común en familias de niveles de ingresos y educación más bajos. En Inglaterra, las tasas de sobrepeso y obesidad infantil se duplican en las zonas más pobres. Además, esas zonas tienen cinco veces más restaurantes de comida rápida que las zonas más acomodadas. En muchos casos, los alimentos saludables son más costosos que las opciones no saludables.
Los ciclos de pobreza y malnutrición abarcan generaciones.
Una madre con insuficiencia ponderal o anemia tiene más probabilidades de tener un hijo con retraso en el crecimiento. A su vez, su hijo tendrá menos probabilidades de crecer fuerte y sano, de destacar en la escuela y de obtener oportunidades laborales y económicas. Como resultado, ese niño tendrá más probabilidades de permanecer en esa situación de pobreza, de estar malnutrido y de tener hijos con retraso en el crecimiento.
Del mismo modo, los hijos de madres con sobrepeso se enfrentan a obstáculos que les impiden crecer sanos. Estudios de todo el mundo han demostrado que existe una relación entre las madres con sobrepeso y los niños con sobrepeso de la generación siguiente. El funcionamiento físico y psicológico de los niños en la edad adulta también se ha relacionado con las madres con sobrepeso. En la actualidad, tener sobrepeso es el factor de riesgo más común durante el embarazo.
Sin embargo, una nutrición adecuada puede romper el ciclo vicioso de la pobreza y la malnutrición en solo una generación. Si reciben la nutrición y los cuidados adecuados, los hijos de padres malnutridos tienen posibilidades de crecer y alcanzar una altura saludable. Para que eso ocurra, las mujeres y las niñas, especialmente las madres adolescentes, necesitan ayuda y orientación en materia de nutrición antes del embarazo, tanto para su propio bienestar como para garantizar que sus hijos tengan la nutrición que necesitan en los 1.000 primeros días de vida, que son fundamentales.
EL COSTO DE LA MALNUTRICIÓN
La malnutrición puede ocasionar daños permanentes en el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de un niño. El retraso en el crecimiento en los primeros 1.000 días de vida se asocia con un peor rendimiento en la escuela: por una parte, porque la malnutrición afecta al desarrollo cerebral, y por otra, porque los niños malnutridos tienen más probabilidades de enfermar y no ir a la escuela. El hambre oculta puede causar ceguera (falta de vitamina A), dificultar el aprendizaje (falta de yodo) y aumentar el peligro de que una madre muera durante el parto (falta de hierro). El sobrepeso y la obesidad pueden ocasionar enfermedades graves, como la diabetes de tipo 2 y enfermedades cardiovasculares.
Además, esta alteración del desarrollo físico y cognitivo de los niños les afecta también en la edad adulta y pone en peligro sus perspectivas económicas y su futuro.
En general, la pérdida de potencial y productividad tiene enormes implicaciones para el desarrollo socioeconómico de las sociedades y las naciones en un sentido más amplio, ya que socava la capacidad de los países de desarrollar el “capital humano” y debilita los niveles generales de educación, formación, habilidades y salud en una población. La pérdida es significativa.
El promedio de pérdida de ingresos asociada al retraso en el crecimiento en el transcurso de una vida es de 1.400 dólares por niño, pero puede llegar a 30.000 dólares en países más ricos. Las pérdidas económicas en los países de medianos y bajos ingresos derivadas de enfermedades relacionadas con el sobrepeso y la obesidad, como enfermedades de corazón, cáncer, diabetes y enfermedades respiratorias crónicas, superarán los 7 billones de dólares a lo largo del periodo 2011-2025.
En total, se estima que la repercusión de las distintas formas de malnutrición sobre la economía mundial puede llegar a los 3,5 billones de dólares al año, 500 dólares por persona.
En contraste, hay numerosos ejemplos de la relación entre una nutrición adecuada y la mejora del rendimiento escolar de los niños. Desde China hasta Tanzanía y desde Guatemala hasta los Estados Unidos, muchos estudios han demostrado que una nutrición adecuada mejoró las tasas de matriculación escolar, asistencia y rendimiento en ámbitos como las matemáticas y la lectura.
Es necesario subrayar la importancia de las inversiones como forma de abordar la malnutrición. Con tan solo 8,50 dólares por niño al año podrían alcanzarse los objetivos mundiales para poner fin al retraso en el crecimiento en niños menores de cinco años.
Esta inversión no solo es reducida si se compara con el gasto anual de la publicidad de empresas multinacionales de comida y restauración, sino que además genera una asombrosa tasa de rendimiento: cada dólar invertido en reducir el retraso en el crecimiento genera una rentabilidad equivalente a unos 18 dólares en países muy afectados.
CREAR SISTEMAS ALIMENTARIOS
QUE SATISFAGAN LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS
La comida y la nutrición adecuadas no solo conforman la base de la salud de los niños y del desarrollo de la sociedad en general, sino que además son un derecho humano básico de los niños.
Como comunidades, madres y padres, gobiernos, empresas alimentarias, comercializadores y ciudadanos del mundo, tenemos la responsabilidad compartida de dar prioridad a las necesidades de los niños en nuestros sistemas alimentarios.
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