Italia / 24 de julio de 2019 / Autor: Alfredo Vela / Fuente: TICs y Formación
Hola:
Una infografía sobre el Sistema educativo de Italia. Vía
Un saludo
Fuente de la Infografía:
https://ticsyformacion.com/2018/08/14/sistema-educativo-de-italia-infografia-infographic-education/
By: The Guardian.
As the proportion of SEN children in alternative schools continues to rise, it’s time to stand up for inclusion
A showdown between parents of children with special needs and the government is coming. Three families from different parts of England have won the right to a judicial review of the funding allocated to local authorities to fulfil their obligation to educate the 253,680 young people in England with an Education, Health and Care plan (EHC) – or “statement” – and the 1,022,535 other children also entitled to some form of SEN support. Such budgets have been stretched beyond breaking point, while the number of children assessed as having special needs has increased for two years in a row until these groups now form 14.6% of the school population – with autistic spectrum disorders the most common type of need for pupils with a statement.
In December the Local Government Association predicted a funding shortfall of £1.6bn by 2020/21. Paul Whiteman of the National Association of Headteachers believes the code governing special needs education has been reduced to an “empty promise”. Yet so far the response from ministers has served to underline the problem rather than solve it. This is because, while additional resources are urgently needed, there is another aspect to the special needs crisis in England. Namely, that decades of progress towards an inclusive model in which, as far as possible, all children are educated together, are being rolled back.
In many ways, life for children with special needs and disabilities has improved immeasurably since Baroness Warnock’s seminal 1978 report. Gone is the discriminatory, prejudicial language of the past, while advances in child psychology and teacher training mean that children struggling with emotional or learning difficulties are less likely to be written off in primary school as simply naughty. But recent evidence shows that a decade of cuts has led to segregation once again increasing, with the percentage of EHC pupils attending state secondary schools falling 8% between 2010 and 2018, the bill for councils funding private special school places rising, and exclusions and unofficial “off-rolling” of hard-to-teach pupils both on the up.
It is not clear to what extent these shifts are the unintended consequence of policy changes and funding reductions that have increased pressures across the system, and to what extent they were ministers’ aim. But last week’s announcement that the government plans to open 37 new special free schools appears to confirm that the direction of travel has changed – in defiance of the UN, whose disability convention asserts the right of disabled people to learn with everyone else.
Clearly, mainstream schools are not for everyone and high-quality alternative settings are required for children who do not thrive in them. But moves to divide children according to their needs more frequently rather than less should be vigorously opposed. Inclusive education is not a liberal piety. Properly resourced, it benefits not only the children being included, but everyone else. That there is an unignorable socioeconomic dimension, with pupils with SEN more than twice as likely to be eligible for free school meals than those without, only serves to reinforce how undesirable segregation is.
As well as building special schools, ministers should focus on boosting inclusion. This is a fragmented system in which vulnerable children are falling through the cracks, and councils are loaded up with duties they lack the resources to fulfil. That families are taking ministers to court shows it has reached breaking point.
Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/mar/18/the-guardian-view-on-special-educational-needs-segregation-is-not-the-answer
Por: openlibra.com.
| Año: | 2011 |
| Editor: | Universitat Jaume I |
| Páginas: | 281 páginas |
| Idioma: | español |
| Desde: | 08/08/2013 |
| Tamaño: | 2.12 MB |
| Licencia: | CC-BY |
Hablar de emoción y de motivación es algo muy frecuente en nuestros días: todo el mundo sabe qué es una emoción y maneja a la perfección la motivación. Vivimos en la sociedad del conocimiento y, como no podía ser menos, la emoción y la motivación forman parte de ese gran universo de conceptos, términos, teorías, etc. Los autores del presente trabajo sabemos los peligros que acechan cuando se trata de echar abajo construcciones sustentadas en pilares defectuosos (incluso, en el ámbito académico no faltan esos peligros).
Dentro de nuestra modestia, los autores queremos contribuir a esclarecer algunos aspectos de interés. Para ello, hemos abordado el estudio de la motivación y la emoción, entendiendo que ambos conceptos hacen referencia a la dimensión de respuesta y a la dimensión de proceso. Es cierto que la consideración de la motivación y la emoción como respuestas es ineludible, ya que, además, poseen la carácterística de ser respuestas básicas, respuestas universales, respuestas adaptativas por excelencia. Sin embargo, no es menos cierto que ambos conceptos poseen la seña de procesos básicos, pues nadie puede dudar de un hecho singular: cada vez que aparece una respuesta es porque hubo algún estímulo que la elicitó. Así de sencillo, pero así de contundente. Considerar la motivación y la emoción como procesos supone tener en cuenta todo lo que ocurre en un individuo desde que aparece ese estímulo (incluso, en ocasiones, sin que el individuo tenga consciencia de dicho estímulo) hasta que se produce la respuesta. Es decir: el proceso incluye el estímulo y la respuesta, más todos los pasos intermedios que ocurren entre ambos momentos. El proceso incluye a la respuesta. El proceso es más amplio que la respuesta.
Fuente del documento: https://openlibra.com/es/book/manual-de-teorias-emocionales-y-motivacionales
Durante la gestión anterior empezamos un camino que tendía a la escuela secundaria como obligatoria, por supuesto que el efecto no es inmediato, obligaba a invertir en forma permanente y sostenida. La construcción de aulas y escuelas secundarias, hoy prácticamente proceso detenido en el tiempo, las nuevas Universidades para acercar la educación superior a nuestros jóvenes, eran los escalones necesarios para el camino emprendido. El Progresar, hoy desmantelado, sin duda era un complemento importante, pero además crecía año tras año la inversión en el área educativa, con la convicción que, igualando las condiciones, muchos jóvenes hijos de trabajadores y trabajadoras, puedan ser los primeros profesionales en sus familias.
Si la gobernadora recorriera las Universidades públicas nuevas del conurbano podría entender estas palabras, claro que sus convicciones, van en sentido diferente, con afirmaciones que muestran no sólo desconocimiento sino prejuicios de una clase a la cual responde aunque no pertenezca en su origen.
Hay que escuchar los testimonios de miles de jóvenes que asisten a las Universidades Públicas del conurbano para darse cuenta del cinismo de algunos funcionarios del actual gobierno, que pretenden naturalizar discursos que son contrarios a la razón. Cómo no darse cuenta sino que el aumento del costo de vida, esencialmente de las tarifas de servicios públicos y los alimentos provoca en los sectores populares un enorme retroceso en sus condiciones de vida, lo que obliga a la búsqueda de nuevos ingresos de los miembros del hogar. Y sin duda eso es uno de los motivos del abandono de los jóvenes al sistema educativo, cada vez incluso desde una edad más temprana.
La comida asegurada, el transporte público barato, los salarios que le ganaban a la inflación no permitiendo la baja del poder adquisitivo, y un Programa como el Progresar eran sin duda una acción integral que nos permitía soñar en el mediano plazo con otro país.
¿Alguien puede dudar en este siglo XXI que la educación es central en el proceso de desarrollo de un país? ¿Cómo alguien puede afirmar que la Gendarmería tiene más reconocimiento en la opinión pública que la educación? ¿Cómo alguien puede hablar de un servicio voluntario en valores en este tiempo? Ni siquiera vale la pena entrar en el debate por ejemplo del significado de los valores del presente, ni mencionar el dislate de encomendar a una fuerza de seguridad, que es la que ejerce el monopolio legítimo de la violencia, el destino de jóvenes de 16 a 20 años.
Basta de disparates, basta de bombas de humo electoral para que hablemos de otras cosas, hay que invertir en educación pública. El conurbano no es lo oscuro como afirma el candidato a vicepresidente Miguel Pichetto, es una tierra que sufrió en el devenir histórico los permanentes programas de ajuste a nuestro pueblo, pero mantiene la esperanza en un porvenir distinto, un porvenir posible si somos capaces de dar vuelta la página y seguir en el camino de más inversión educativa.
Fuente del artículo: https://www.tiempoar.com.ar/nota/mas-educacion-basta-de-cinismo
A Marta Martín
Resulta hasta cierto punto natural tomar a Francia como arranque de este artículo. Una palabra como ciudadanía remite inevitablemente a ella. Y luego está Jules Ferry, aquel ministro de Instrucción Pública de la Tercera República que allá por 1880, año más, año menos, empezó a poner los cimientos de la educación gratuita y obligatoria, esa de la que todavía gozamos en los países económicamente desarrollados. No lo tuvo fácil, Ferry. Hasta entonces, y a pesar de algunos vaivenes en tiempos revolucionarios y posrevolucionarios, la instrucción –que así es como se llamaba lo que luego se conoció como enseñanza y luego aún como educación– había estado en manos de la Iglesia y sus beneficiarios. Ferry, pues, le dio carácter universal mediante la gratuidad y la obligatoriedad, a las que unió, last but not least, la laicidad.
Un carácter universal cuya plasmación más límpida acaso sea la famosa circular que el político republicano dirigió a los maestros en noviembre de 1883, al abandonar el Ministerio de Instrucción Pública para hacerse cargo del de Asuntos Exteriores. En ella, tras aludir a las ventajas que, a su juicio, iba a reportar en el futuro el que la enseñanza de una forma cualquiera de dogma particular hubiera sido excluida del programa obligatorio y sustituida por una enseñanza moral y cívica –en otras palabras, que el ámbito de las creencias, libres y personales, estuviera por fin separado del de los conocimientos, comunes e imprescindibles–, Ferry recurría a un ejemplo para que ningún maestro se llamara a engaño respecto a la naturaleza de esa nueva enseñanza:
Si en alguna ocasión no supiera hasta dónde le está permitido llegar en su enseñanza moral, he aquí una regla práctica a la que puede ceñirse. Al proponer a los alumnos un precepto, una máxima cualquiera, pregúntese si conoce un solo hombre honesto al que pueda ofender lo que va a decir. Pregúntese si un padre de familia, uno solo, insisto, presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir. Si es así, absténgase de decirlo; de lo contrario, hable sin tapujos: porque lo que le va a comunicar al niño no es su propia sabiduría; es la sabiduría del género humano, es una de esas ideas de orden universal que varios siglos de civilización han incorporado al patrimonio de la humanidad.
En esta última frase, sin ir más lejos, se concentran todos los elementos esenciales para que pueda hablarse, hoy en día, de educación y ciudadanía crítica. Así, la figura cenital del maestro como transmisor de una cultura general, de un conocimiento labrado a lo largo de los siglos, de un patrimonio común, a partir del cual el alumno deberá formarse como persona y como ciudadano. Y así también la idea del saber como algo externo al maestro, como algo compartido que no admite ningún sesgo particular, ningún enfoque parcial o excluyente. Y es que sólo desde esa neutralidad del conocimiento el alumno será capaz de construirse poco a poco, a medida que progrese en su formación, el pensamiento crítico que haga de él un verdadero ciudadano.
Pero para ello deberán darse asimismo una serie de condiciones. La principal, que el sistema público de enseñanza –y en España el sistema público incluye, junto a la escuela pública, la concertada, en tanto en cuanto esta última está sostenida con fondos públicos, por más que la gestión sea privada– garantice, en su desarrollo, la imprescindible equidad y la no menos imprescindible calidad. Dicho de otro modo: que no se dé, como se está dando en estos momentos en nuestro país, un porcentaje del 17,9% de media en el abandono educativo temprano (datos del Ministerio de Educación correspondientes a 2018). Esto significa que casi uno de cada cinco españoles de entre 18 y 24 años no han proseguido sus estudios más allá de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Y, lo que es peor, aproximadamente la mitad de estos jóvenes ni siquiera han obtenido el título. Por lo demás, no existe tampoco el mínimo y deseable equilibrio entre las distintas comunidades autónomas, ya que así como en el País Vasco el porcentaje de abandono es del 6,9%, en las Islas Baleares, situadas al otro extremo de la tabla y sólo superadas por la ciudad de Melilla, es del 24,4.
Para hacerse cargo del lastre que esto supone para nuestro sistema educativo, bastará indicar que la media de la Unión Europea se sitúa en un 10,6%. Nos hallamos, pues, entre los países con un mayor porcentaje de fracaso, lo que repercute en un empleo a menudo poco cualificado y en una capacidad de innovación que a duras penas impregna nuestro tejido productivo. Como es natural, no estamos ante una fatalidad. Existen medidas para combatir esta situación. Por ejemplo, la escolarización en la franja de la educación infantil que va de 0 a 3 años, en especial en el caso de aquellos niños cuyo ambiente socioeconómico y familiar sea poco proclive a desarrollar habilidades no cognitivas; tal y como han demostrado investigaciones recientes, la intervención temprana puede evitar de manera significativa deficiencias en la formación futura. O también, por limitarnos a un par de ejemplos, una política decidida de reducción de nuestra tasa de repetición, una de las más altas de Europa, mediante el incremento de los profesores de refuerzo.
Aun así, y sin rebajar lo más mínimo la importancia de las medidas a las que acabo de referirme, ese abandono educativo temprano no alcanzará niveles próximos a lo residual en tanto no se actúe también, y de forma resuelta, en dos ámbitos fundamentales: el de la profesión docente y el del conocimiento. Hoy en día cunde un desánimo bastante generalizado entre maestros y profesores. Para entendernos: dudo mucho que alguno de los que llevan años en las aulas, llegada la hora de la jubilación, aceptara prolongar por más tiempo su vida profesional. Ni que le ofrecieran, para convencerle, todo el oro del mundo. Y es que a lo largo de estas últimas décadas de democracia constitucional en ningún momento los distintos partidos que se han sucedido en la gobernanza del Estado y en la elaboración de las leyes educativas han reparado en la necesidad de reconocer la importancia de la profesión docente, estableciendo un sistema de acceso y de formación riguroso, justo y eficiente –análogo, por ejemplo, al MIR sanitario– y asegurando los procesos de promoción a lo largo de la carrera. Dando, en definitiva, a maestros y profesores el papel cenital que nunca deberían haber perdido.
Y junto a ese déficit que arrastramos y al que habría que empezar a poner remedio cuanto antes –de hecho, se trata de uno de los requerimientos más reiterados en las comparecencias de la tristemente fenecida, por obra y gracia socialistas, subcomisión para la elaboración de un Pacto de Estado Social y Político por la Educación–, está el que resulta de haber arrumbado el conocimiento entre las competencias que se supone deben acreditar los escolares españoles desde la Educación Primaria. Se ha puesto el énfasis durante años en la parte instrumental, en las habilidades, en las estrategias, en las técnicas de aprendizaje; en eso que los pedagogos llaman “aprender a aprender”. En cambio, la transmisión del conocimiento ha quedado desatendida. Y cuando hablo de transmisión del conocimiento no me estoy refiriendo al aprendizaje memorístico ni a la asimilación de unos programas interminables, ni estoy reivindicando tampoco la clase magistral. Lo que debemos recuperar, desde esos primeros estadios del sistema educativo, es el afán por aprender, la pasión por conocer.
En otras palabras, hay que poner mucho más el acento en el qué y mucho menos en el cómo. Solo si se dan esta y las demás condiciones expuestas –el fortalecimiento de la profesión docente, por encima de todo; pero también la intervención desde la escuela en los primeros años de la educación infantil y la sustitución del recurso a la repetición por el del profesor de refuerzo– ese porcentaje de abandono escolar temprano irá menguando hasta alcanzar niveles homologables a los de los países que aparecen en la parte más decorosa de la tabla de la UE. Y, así las cosas, nuestro sistema educativo estará en condiciones de formar ciudadanos críticos.
Por supuesto, no será fácil. Habrá que vencer, en muchos casos, la endogamia particularista inherente a un sistema que ha ido conformándose comunidad autónoma por comunidad autónoma, sin atender a lo general y común al conjunto del país. Bastará con echar una ojeada a los libros de texto editados en Cataluña, Baleares, Comunidad Valenciana, Galicia, País Vasco o Navarra, e imaginar su proyección en el aula, para convencerse de que los nacionalismos periféricos no han escatimado ocasión para incumplir aquella regla práctica de Jules Ferry, la que aconsejaba al maestro preguntarse “si un padre de familia, uno solo […], presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir”. O bastará con percatarse de que en algunas de esas autonomías la lengua oficial del Estado está del todo proscrita como lengua vehicular de la enseñanza obligatoria, y de que en otras lleva camino de estarlo.
Para aspirar a tener una ciudadanía crítica, la educación ha de poder librarse de esas disfunciones de sesgo marcadamente ideológico. A veces sería suficiente la simple aplicación de la ley para lograrlo; piénsese, por ejemplo, en una Alta Inspección Educativa que fuera realmente efectiva. Y es que el ejercicio de la crítica requiere de una ciudadanía en cuya educación hayan intervenido principalmente la clase de maestros con los que soñaba Ferry. Unos maestros que hayan sido capaces de insuflar en sus alumnos, desde la más tierna edad, ese afán por el conocimiento. Es a partir de ahí que esa conciencia crítica que lleva aparejada la curiosidad intelectual, ese preguntarse a cada paso sobre el porqué de las cosas, ese ir más allá –mediante el esfuerzo– de lo que uno encuentra en el camino, traerá consigo la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos y deberes y del papel que le corresponde jugar, en consecuencia, en los asuntos públicos del país.
Del mismo modo que el pensamiento crítico no es sino pensamiento exprimido al máximo –por lo que todo pensamiento que se precie debería ser, al cabo, crítico–, una ciudadanía crítica no es sino una ciudadanía que ha ejercido sin cortapisas lo que el propio término lleva implícito –a saber, la condición de ciudadano–. Y nada de eso resulta siquiera concebible sin una educación garantista y de calidad.
Fuente del artículo: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/cultura/educacion-y-ciudadania-critica
Por: Senén Barro.
SE cumple medio siglo desde que el hombre pisó la luna. Una hazaña sin parangón en la larga y nutrida historia de aventuras de la humanidad. Si hoy volviésemos a enviar a alguien a la Luna con la misma tecnología de los cohetes Apolo, lo consideraríamos una temeridad. Del mismo modo, sería una imprudencia enviar a alguien a Marte con la tecnología de la que ahora disponemos. Pero no es de la conquista del espacio próximo de lo que quiero hablarles sino de educación. Si he empezado por aquello ha sido por analogía con el actual modelo y sistema educativos, pensados y diseñados para un mundo que ya dejamos atrás. Seguir formando como antes a nuestros hijos es condenarles a una agonía profesional casi segura.
Nuestro modelo y sistema educativos han superado ampliamente su fecha de caducidad, pero nos creemos que les ocurre lo mismo que a un yogur dos días después de su fecha de consumo preferente; si no está hinchado y no huele mal, es muy probable que podamos comérnoslo sin mayores consecuencias. Sin embargo, el hecho de que la educación aún no atufe se debe al esfuerzo personal y profesional de muchos profesores y profesoras en todas las etapas educativas, a pesar de que sus cometidos no están claros, los contenidos están a menudo desfasados, los recursos son insuficientes y el marco legislativo cambia más que un escaparate de ropa.
Por si fuera poco, nos enfrentamos a una transformación tecnológica, la producida por las tecnologías inteligentes, en particular por la Inteligencia Artificial, que, como en las olimpiadas, es más fuerte, llegará más lejos y mucho más rápido que la mecanización, la electrificación e incluso la computarización. La automatización del trabajo, en concreto, cambiará de forma radical, y en tan solo unos años, el perfil de los empleos. Sin embargo, no estamos educando para este porvenir. Así se puso de manifiesto en unas recientes jornadas organizadas por la Cátedra de Privacidad y Transformación Digital Microsoft-Universitat de Valencia, junto con el CiTIUS y el grupo de investigación Red Empresa Administración, ambos de la Universidade de Santiago de Compostela.
Con el mismo título que el de este artículo, un centenar de especialistas de universidades españolas, administraciones públicas, asociaciones profesionales y de la empresa, debatimos en dichas jornadas sobre cómo debe transformarse la formación universitaria en un momento en que la Inteligencia Artificial ya es como la electricidad: está en todas partes y casi nada se mueve sin ella. Es y será tal su impacto, que no se trata solo de incluir nuevos títulos universitarios sino también de adaptar los existentes y su modus docendi.
Sin ir más lejos, el mundo del derecho, de la economía o de la empresa, no pueden vivir por más tiempo ajenos a esta revolución. Más importante todavía es la necesidad de una revisión significativa de la formación del profesorado de la educación no universitaria. A fin de cuentas, no se puede formar en lo que se desconoce ni con lo que no se sabe usar.
Recientemente la Unesco incidía en la necesidad de revisar los programas académicos para incorporar las habilidades tecnológicas, digitales y las mal llamadas soft skills, o habilidades blandas. Mientras tanto, seguimos insistiendo sobre todo en enseñar a nuestros jóvenes aquello en lo que las máquinas nos han superado o lo harán pronto. O ponemos empeño y tenemos acierto en educar la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación, el trabajo en equipo… o acabaremos haciendo el trabajo para el que todavía seamos más baratos que las máquinas. O transformamos la educación por y para la Inteligencia Artificial o estaremos enviando a nuestros jóvenes a luchar con gigantes, blandiendo escudo y lanza, a lomo de rocín.
Fuente del artículo: https://www.elcorreogallego.es/opinion/firmas/ecg/senen-barro-transformacion-educacion-inteligencia-artificial/idEdicion-2019-07-21/idNoticia-1194585/
Por: Javier Armentia.
Un 28% de los científicos LGTBIQA+ en Reino Unido ha estado a punto de dejar el trabajo por el ambiente de discriminación. En España acaba de constituirse la asociación PRISMA para aumentar la visibilidad de este colectivo en el mundo científico
Hace unos días, conmemorando el día del orgullo LGTBIQA+ y los 50 años de los altercados de Stonewall que marcaron el comienzo de estas celebraciones reivindicativas, tres importantes instituciones británicas, el Institute of Physics, la Royal Astronomical Society y la Royal Society of Chemistry presentaban un informe conjunto (Exploring the workplace for LGBT+ physical scientists), donde se encuestaba a personas dentro de las ciencias básicas sobre su situación y qué implicaba en el desempeño de su profesión.
El informe revela que un 28% de las personas LGTBIQA+ del mundo de las ciencias físicas en el Reino Unido han considerado en algún momento de su carrera científica dejar su trabajo por el ambiente de discriminación que vivían por su condición afectiva o sexual. El porcentaje aumenta al 50 % en el caso de las personas trans.
El hecho de que casi todos hayan sentido hostilidad nos indigna y debe mover a la acción, como comentaba en un seminario sobre ciencia diversa e inclusiva organizado por la Sociedad de científicos españoles en el Reino Unido (CERU/SRUK) el pasado 6 de junio el astrofísico y divulgador Alfredo Carpineti, fundador de la asociación Pride in STEM y promotor desde 2018 de la celebración, el 5 de julio, del día del orgullo LGTBIQA+ en las disciplinas de ciencia, tecnología, matemáticas e ingeniería: #LGBTSTEMDay.
Sin embargo, si preguntáramos en cualquier centro de investigación, laboratorio, empresa tecnológica o universidad si existe alguna discriminación frente a la diversidad afectivo-sexual, todos dirían que no, que todo lo contrario, que ser lesbiana, homosexual, bisexual, transexual o de género no conforme o creativo no tiene nada que ver ni con el desempeño en la labor científica o tecnológica, ni por estas razones se excluye o minoriza a ninguna persona.
La discriminación existe y muchos optan por adoptar una normalidad que no parezca conflictiva
¿Qué sucede entonces? Para quienes vivimos nuestra realidad no cisheterosexual, sin embargo, la realidad es obvia: la discriminación existe y muchos optan por adoptar una normalidad que no parezca conflictiva. Si tienes suerte, esto te facilitará una carrera más o menos relajada en el mundo de la ciencia. Siempre que, claro, no te toque, por tu trabajo, tener que desplazarte a países en los cuales se discrimina a las personas LGTBIQA+, donde tendrás que plantearte volver al armario, olvidarte de tu pareja o convertirte en ese científico estereotipado, con un punto ‘friki’ pero sin ‘mariconás’, que queda bien en cualquier sitio por lgtbiófobo que sea.
Diversos estudios, como el Queer in STEM iniciado en 2013, que realizó encuestas a personal científico de diversas áreas preguntándoles por su situación personal y su percepción en el centro de investigación o de trabajo, muestran que las áreas científicas más igualitarias en género son habitualmente más inclusivas también en otros aspectos como la diversidad sexual. Áreas más masculinizadas, por el contrario, resultan menos inclusivas.
El informe de la American Physics Society estadounidense Ambiente LGBT en Física, publicado en 2016, mostraba cómo en EE UU las normas sociales establecen de hecho una discriminación. Más del 40% de las personas encuestadas estaba de acuerdo con la siguiente afirmación: “Se espera que los empleados no actúen de manera demasiado gay”. El ya mencionado informe británico actualiza los datos en un contexto europeo. No hay todavía estudios análogos en España, pero podemos hacer una razonable adaptación. Incluso más negativa, porque la realidad LGTBIQA+ en la ciencia española es casi completamente invisible.
En el informe de la American Physics Society de 2016, más del 40% estaba de acuerdo con lo siguiente: “Se espera que los empleados no actúen de manera demasiado gay”
En España, en un análisis personal que hice en 2018 consultando a las 75 sociedades científicas que componen la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE) pude comprobar que ninguna de ellas ha constituido un grupo de estudio, ni emprendido acciones específicas, referidas al colectivo LGTBIQA+. No hay investigaciones que analicen si las personas asociadas viven situaciones de desigualdad, ni tampoco se ha realizado una campaña inclusiva en estos años.
En otros países, sin embargo, se ve que todas las sociedades científicas llevan años trabajando estos temas. En EE UU y Reino Unido se organizan acciones específicas: los Pride months, encuentros de científicos y científicas LGTBIQA+, y elaboración de documentos como la Guía de inclusividad LGBT+ en Física y Astronomía elaborada en 2018 por la American Astronomical Society.
Sin embargo, la situación ha cambiado esta primavera, cuando constituimos una asociación que, como otras existentes por todo el mundo, lleva el distintivo de la diversidad: PRISMA, Asociación para la Diversidad Afectivo-Sexual y de Género en Ciencia, Tecnología e Innovación. Presentada el viernes 28 de junio en Barcelona y el 4 de julio en Madrid, PRISMA no solamente quiere aumentar la visibilidad de las personas LGTBIQA+ en los ámbitos científicos, sino aportar nuevos modelos de ciencia, que la hagan más inclusiva, con perspectivas amplias y con una clara vocación de activismo por la ciencia y contra las pseudociencias.
Nos parecen alarmantes las recientes noticias sobre el apoyo de diversas instancias a las terapias de conversión, una práctica denunciada por todas las autoridades científicas como una actividad anticientífica y peligrosa, con consecuencias a veces devastadoras para las familias implicadas; o fenómenos como el autobús transfóbico de asociaciones fundamentalistas, que invocaba a la ciencia para confundir mensajes en torno a sexo y género, especialmente sensibles en un sector, el de la transexualidad, que ha estado patologizado hasta hace poco más de un año por la OMS.
En unos años en los que la ciencia ha comprendido que conseguir una sociedad más igualitaria también es su lucha (la nuestra), PRISMA plantea una ciencia más diversa y anima a proponer referentes, algo que sigue siendo fundamental, como comentaba hace unos días en una entrevista en SINC la matemática Marina Logares. En el manifiesto que marca la presentación oficial de PRISMA se especifica esta necesidad, así como la de iniciar y promover investigaciones que permitan crear espacios de estudio y trabajo más inclusivos y diversos.
Cuando el entorno es inclusivo y diverso, se produce una ciencia de más calidad. Esto se mostraba en una publicación conjunta de las revistas Nature y Scientific American en septiembre de 2014 en el caso de diversidad étnica, y se ha podido comprobar en otros ámbitos: el impacto de la ciencia que planta redes amplias y diversas está medido en diversas investigaciones. Y en cierto modo, aunque la ciencia fuera igual de buena o mala, el viaje también habría merecido la pena.
Es algo que ahora comenzamos a comprender como algo evidente en el caso de hombres y mujeres en ciencia. Ir un poco más allá para aceptar las diversidades afectivas parece un paso lógico.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/07/04/ciencia/1562240845_090820.html
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