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El coste mental de la carrera investigadora

Víctor M. Lozano

Por: Víctor M. Lozano

Cuando uno se embarca en la carrera investigadora sabe que realizar el doctorado es sólo el principio de una larga y difícil travesía, en la que si todo va bien y el barco no se hunde a la mitad -que no deja de ser lo más probable en la mayoría de los casos- puede que se llegue a buen puerto y se disfrute de una plaza permanente. Este camino no es nada sencillo, una vez realizado el doctorado si se quiere dedicar a la investigación es imprescindible realizar un periodo postdoctoral. En teoría este periodo está pensado para que el investigador joven afiance una línea investigadora propia, explore otros caminos y se forme con otros grupos. Por ello, este tiempo está plagado de contratos de dos o tres años -normalmente en distintos países y sin seguridad de continuación- que se van encadenando uno tras otro para intentar conseguir alguna plaza fija. Debido a la gran competencia para conseguir una plaza, las exigencias y la presión sobre la persona que emprende la carrera investigadora son enormes. Todo lo anterior puede dañar la salud mental de los investigadores, desarrollando cuadros de ansiedad y depresión mayoritariamente. Esto a la larga es contraproducente en la actividad investigadora e incluso puede tener consecuencias fatales.

Salud mental en la investigación
A pesar de que todavía es uno de los grandes tabús, los problemas de salud mental afectan a un gran número de personas dentro de la academia. De acuerdo con un estudio realizado en Bélgica, aproximadamente la mitad de los doctorandos sufrían al menos dos síntomas asociados con problemas de salud mental y un tercio presentaba al menos cuatro. Estos síntomas eran tales como sentimiento de sobrecarga, tristeza continua, depresión, pérdida de sueño, pérdida de confianza, sentimiento de inutilidad o imposibilidad de tomar decisiones. Otro estudio de la Royal Society -éste centrado en los resultados de diferentes investigaciones acerca de la salud mental en el sector científico- se encontró que más del 40% de investigadores doctorales y postdoctorales presentaban síntomas de depresión o problemas relacionados con niveles altos de estrés. También apuntan que la mayoría de los investigadores encontraba su trabajo estresante y sufrían niveles de desgaste que eran mayores que la media de un trabajador fuera del ámbito científico. Y es que un sistema en el cual hay un porcentaje nada desdeñable de personas que sufren problemas tales como ansiedad y depresión de manera continuada es un sistema en el que sus condiciones de trabajo no son saludables -es obligado señalar que apenas contamos con muestras en el caso del estado español-. Pero, ¿qué condiciones son ésas que hacen desarrollar desórdenes mentales a los que trabajan en la academia? FACTORES DETONANTES Según el estudio de la Royal Society los factores son diversos, pero los más importantes son: altos niveles de estrés, contratos a corto plazo con limitadas oportunidades de progresión, cultura de trabajo basada en largas jornadas laborales, trabajo frecuente en festivos, presión por entregar el trabajo a tiempo y un gran riesgo de que la vida laboral desbanque a la personal. Si uno quiere mantenerse en investigación y optar a nuevos contratos, dando así el siguiente paso en su carrera científica, se tiene que enfrentar a miles de personas que en la misma situación compiten para poder optar a tales puestos. Esto conlleva a una sobreproducción de artículos científicos, alcanzando los 3 millones al año en la actualidad. Para llevar a cabo esto, el investigador, la mayoría de las veces, sacrifica su vida personal y trabaja más horas de las establecidas en su contrato de trabajo simplemente para poder sacar aquella investigación puntera que podrá impulsar su currículum. A veces, incluso se llega a las malas praxis y al falseamiento de datos para poder tener una publicación de impacto. Todo esto conduce a unos niveles de estrés enormes entre el personal investigador. Sin embargo, los más afectados son el sector más joven: los investigadores predoctorales y los postdoctorales. Estos son los que suelen llevar el peso de la investigación -son al final los que realizan los cálculos, los experimentos, etc- y, sobre todo, son los que se juegan su futuro. A pesar de que ambos tipos de investigadores sufren la misma presión y comparten factores que empeoran la salud mental, hay ligeras diferencias simplemente por la idiosincrasia de las posiciones que ocupan.

En el caso de los investigadores predoctorales, el estudio de la Royal Society destaca como factores más dañinos el poco control sobre el trabajo realizado, apoyo muy pobre o inexistente por parte de sus supervisores y sobre todo exclusión casi total en la toma de decisiones, además de los altos niveles de exigencia en el trabajo que conllevan un conflicto entre vida laboral y personal. Y es que el sector más joven en el ámbito de la investigación es el más vulnerable. Según un artículo publicado en Nature, un 41% de los estudiantes de doctorado padecen ansiedad mientras que un 39% sufre depresión siendo los factores, al ser consultados, coincidentes con los expuestos anteriormente. En la mayoría de los casos son los investigadores predoctorales los que suelen llevar el peso del trabajo en la investigación; son los encargados de realizar la acción práctica bajo la orden de su director de tesis o un investigador principal. El doctorando se esforzará al máximo con tal de sacar la investigación adelante y poder hacer méritos, aunque ello implique largas jornadas de trabajo. Esto genera una supresión paulatina de la vida social quedando en ocasiones totalmente anulada a favor de la ciencia.

Además de ello, la imposibilidad de poder tener decisión en el trabajo que se está haciendo y ver cómo las opiniones de uno son ignoradas y ninguneadas frente a las del resto del equipo puede llevar a una frustración enorme y sentimientos de inferioridad creyendo que uno no es lo suficientemente bueno para el puesto en el que está y es un fraude. Cabe destacar también que a veces la presión que sufren por parte del grupo y de manera directa por parte de sus jefes puede llegar a ser de facto casos de acoso. La mala supervisión por parte los investigadores principales no sólo puede destruir una carrera académica de un investigador predoctoral sino que puede suponer un peligro para su salud mental. Como tal lo indica el estudio de Nature, en el cual de todos aquellos doctorandos que sufren ansiedad o depresión cerca del 50% aseguran que no tienen el apoyo suficiente ni la dirección adecuada por su director de tesis y no se sienten lo suficientemente valorados.

Acerca de la etapa del doctorado, Gareth Hughes, investigador sobre el bienestar del alumnado de la universidad de Derby, comenta:

“Existe un gran interrogante alrededor de la cultura y lo que ella espera de ellos [los investigadores] (…) muchos de los académicos que han seguido esta ruta ven el sufrimiento como una medalla de honor. Hay un sentimiento general acerca de que hacer un doctorado te enferma, si lo estás haciendo correctamente. Eso es extraño”.

Es por tanto un hecho asumido que la realización de un doctorado afecta a la salud mental de quien lo hace.

El siguiente paso en la carrera investigadora, el periodo postdoctoral, no es para nada mejor. A pesar de tomar cierto control y ganar algo de independencia sobre lo que se puede investigar, factores como los altos niveles de exigencia y el conflicto entre la vida laboral y personal persisten. Unido a lo anterior hay que sumarle la concatenación de contratos cortos- 2 o 3 años de duración- que además suelen darse en diferentes países, con lo que el investigador habrá de cambiar de residencia cada poco tiempo. Esto último añadido a las largas jornadas laborales hace que sea más difícil mantener una vida social. La ausencia de ésta, en la cual se pueda tejer una red de cuidados fuerte, hace que cualquier problema relacionado con la salud mental se agudice. Y si todos estos factores no eran suficientes, hay que sumar que cada dos o tres años se ha de volver a echar solicitudes para obtener otro contrato, sin ninguna seguridad de obtenerlo y con menos probabilidades aún de conseguir un empleo estable con la incertidumbre y la inseguridad que ello implica.

Las consecuencias de todos estos factores en los investigadores en fase inicial conllevan comúnmente niveles altos de estrés, ansiedad y depresión, como han demostrado los diferentes estudios. Esto, además, juega en contra del propio investigador como comenta Hughes:

“Cuando los niveles de ansiedad aumentan, la gente se vuelve menos creativa” – dice el investigador- “No se está predispuesto a tomar riesgos, y por tanto no se toman esos saltos hacia delante que de otra manera se habrían tomado”.

Esta falta de creatividad puede crear niveles elevados de ansiedad y una bajada de la productividad. Muchos científicos deciden cortar tajantemente y dejar la academia,

“Hemos perdido a muchos investigadores que eran muy buenos académicamente simplemente porque no podían sobrevivir a la toxicidad”

-aclara Hughes. Entre los que deciden quedarse a veces se dan situaciones límite donde los problemas mentales se agravan de tal manera que acaban induciendo al suicidio. Uno de estos casos ha sido el del doctorando Huixiang Chen, el cual se suicidó debido a que su jefe le obligó a falsificar datos de un experimento y no aguantó la presión de estar engañando a la comunidad. Otro caso notorio de suicidio fue el del investigador postdoctoral Francis Dolan. Este investigador, que sufrió depresión durante toda su carrera investigadora, no aguantó la presión que le exigía cambiar de trabajo cada dos años y dejar toda su vida atrás. Su amigo Oliver Rosten denunció el suicidio de Dolan al final de un artículo de investigación, acusando directamente de la brutalidad psicológica que suponía el sistema postdoctoral y la inactividad por parte de la academia para atajar dicho problema.

¿Todas las personas son igual de propensas?
A pesar de que el sector más joven es el más vulnerable, la aparición de problemas de salud mental no afecta a todos los colectivos que lo componen de igual manera. Según revela el estudio de Nature las mujeres son más propensas a sufrir ansiedad y depresión que los hombres. Si para los hombres los porcentajes de ansiedad y depresión representan un 34% y un 35% respectivamente, en mujeres los números son 43% y 41%. En el caso de la ansiedad es casi diez puntos porcentuales mayor. Esta diferencia podría estar reflejando las desigualdades existentes en la sociedad hacia las mujeres trasladadas al ámbito científico. Otro colectivo todavía más vulnerable es el de las personas transgénero o/y no binarias. Para este colectivo, el porcentaje de personas que sufren ansiedad se eleva a un 55% y el de depresión a un 57%, ambos porcentajes bastante elevados y mayores que en el caso de las personas cisgénero. Esto es una indicación de que las opresiones sociales hacia grupos ya de por sí discriminados en la sociedad se repiten en el sector de la investigación, a los que además hay que sumar los factores producidos por el propio ámbito científico.
 
Un silencio a voces
A pesar de que toda la comunidad conoce los efectos que produce la academia en los investigadores -no hay más que leer las palabras de Hughes- la salud mental como un problema real en la academia sigue siendo tabú. Se prefiere pasar por encima de ello o correr un tupido velo antes que abordarlo. Es notable el hecho de que el artículo que escribió Rosten fuera rechazado para la publicación en diversas revistas científicas por el simple hecho de contener una denuncia contra el sistema que había provocado el suicidio de su amigo Dolan, y no por razones que conciernen a su investigación. El sistema científico y universitario no está a día de hoy capacitado -o no quiere afrontarlo para mantener el statu quo- para poder ofrecer ayuda o cualquier clase de apoyo ante el padecimiento de un problema de salud mental por parte de los investigadores. Por ello, no es raro que en el estudio de la Royal Society se encuentre que sólo un 6.7% de los investigadores que aseguraban tener un problema de salud mental lo habían comunicado a sus instituciones. La academia no es un lugar seguro y mucho menos se espera encontrar apoyo dentro de ella. Sin embargo, más y más voces afectadas se están alzando contra este silencio. Como resultado de ello, en diferentes conferencias se ha abierto un espacio en el que hablar de salud mental lo que ha llevado a que este año se celebre la primera Conferencia Internacional en Salud Mental y Bienestar de los Investigadores en Brighton, Reino Unido, un evento dedicado exclusivamente a tratar este problema. Dando visibilidad a esta situación, muchas más voces podrán no sólo alzarse, sino unirse y apoyarse de tal manera que puedan presionar a las instituciones a tomarse en serio este problema y tratar de solventarlo desde dentro. Pero no sólo las instituciones son las que deben atajar y concienciar acerca del problema. Suelen ser los investigadores sénior los responsables de perpetuar comportamientos perjudiciales y a su vez invisibilizar o ningunear los problemas que conllevan. En este sentido todo el sistema científico está funcionando como aislante del sonido que producen las voces pidiendo ayuda.
 
Discusión y soluciones
La salud mental en ciencia es, dados los números, un problema real y acuciante que parece estar lejano de solucionarse. Este problema está derivado directamente del sistema académico que funciona en universidades y centros de investigación. Para poder darle solución habría que ahondar hasta las raíces de éste y cambiar los cimientos sobre los que está construido. Dado que desde arriba no se tiene en cuenta nada más que los resultados que puedan obtener los investigadores más jóvenes, recaería en estos últimos las labores de evitar todo aquello que desestabilice su salud mental. Para ello creemos que la lucha contra este problema se debe asentar en cuatro pilares igual de importantes. El primero es una red de cuidados colectivos, mediante un grupo de confianza donde se pueda socializar el sufrimiento y organizar la lucha. Ejemplos como los grupos GAYAM de Stop Desahucios demuestran que este tipo colectivos, cuya función es la de cuidados y atención en un marco general de reivindicaciones sociales, sirven de gran ayuda ante este tipo de situaciones. En segundo lugar estaría la atención psicológica. A pesar de que el grupo pueda ayudar, es necesaria la asistencia terapéutica en casos más graves en los que se necesite un especialista. El tercer punto es un protocolo de actuación eficaz dentro de la academia para cuando un problema así se detecta. Este punto es el más difícil debido a que depende de las instituciones el que estos protocolos se lleven a cabo y sobre todo se respeten y se tengan en cuenta. Y eso nos lleva al cuarto pilar, los sindicatos. A nivel de hoy, la sindicación en el sector científico -a pesar de ser también trabajadores- es muy baja. Sin embargo, sólo mediante la actuación de estos se podrían emprender acciones para mejorar las condiciones de trabajo, se podría exigir el cumplimiento por parte de las instituciones de los protocolos y además podría fortalecer la unión de las personas que los componen reforzando las redes de cuidado y los grupos de confianza.

Así, empleando estos cuatro pilares, primero de una manera local y después global, se podría avanzar en la transformación de las condiciones que mantiene el sistema y que son perjudiciales para la salud y poco a poco modificar las bases de la cultura académica.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=261307

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Potencializando el poder de las bibliotecas

Paulette Delgado

Para los estudiantes universitarios, la biblioteca es más que un lugar para estudiar, es un espacio comunitario dentro del campus.

Más allá de las dificultades académicas, muchas veces los estudiantes deben aprender a balancear sus responsabilidades, su vida personal y sus finanzas. Además, deben enfrentar problemas como la falta de acceso a tecnología y otros recursos para completar sus estudios.

Aunque en la mayoría de las universidades existen distintos programas de apoyo, en ocasiones son poco accesibles debido a que los estudiantes no saben de su existencia, no tienen tiempo para ir a los departamentos a pedir ayuda o simplemente les da vergüenza ir.

En un estudio realizado por Ithaka S+R y el Northern Virginia Community College, se entrevistó a más de 10,800 estudiantes de siete colegios comunitarios para conocer sus necesidades y cuáles servicios y programas de apoyo necesitan para abordar sus desafíos y objetivos de aprendizaje.

Reinventando las bibliotecas

El estudio busca motivar a las universidades a considerar reinventar sus bibliotecas para que ofrezcan enfoques personalizados de servicios para los alumnos. De acuerdo con el estudio, los estudiantes ven en las bibliotecas no sólo un recurso de conocimiento y un lugar para estudiar, sino también como un espacio comunitario dentro del campus. Aquellas bibliotecas que sólo están enfocadas en su rol académico están desaprovechando su potencial de servir a los alumnos de manera más integral.

El uso fundamental que se le da a las bibliotecas es ser un centro de investigación y de referencia que ayude a los estudiantes a enriquecer sus objetivos. Alia Wong explica que incluso las nuevas generaciones “digitales” siguen buscando activamente los libros tradicionales, impresos en papel. Uno de los campus del Northern Virginia Community College, así como la Webster University, en Washington, reportan que el uso de recursos digitales no ha despegado tanto como se esperaba y que los recursos que normalmente están disponibles en una biblioteca siguen siendo los más populares.

Por otro lado, la biblioteca también es vista como un centro de orientación para distintos trámites que engloban la vida universitaria. No solo acuden a ella los estudiantes para hacer sus investigaciones, sino también para encontrar tutores, registrarse en distintos cursos e incluso aplicar para alguna beca que cubra el costo de la matrícula. El uso de dispositivos tecnológicos como impresoras 3D y equipo de realidad virtual, aunque forman parte importante del futuro de la educación, siguen estando por debajo del uso de libros fìsicos y la búsqueda de una buena conexión a internet, explica Wong.

Las bibliotecas tienen el potencial de impactar directamente al éxito estudiantil pero esto muchas veces se pierde cuando la administración no visualiza su contribución en la vida del alumno y no se percata de más que un repositorio de libros, es un centro de orientación.

Según el estudio de Ithaka S+R, la biblioteca podría volverse un punto de contacto para apoyar a los alumnos durante toda su vida universitaria, desde inscripción a clases, solicitud de ayuda financiera, tutorías, entre otros.  Para hacerlo posible, se necesita equipar este espacio con recursos suficientes como programas de apoyo, tecnología, personal de ayuda y trabajadores sociales, lo que puede resultar complicado para algunas instituciones, ya que una adaptación de este tipo representa una reestructuración del campus y, en ocasiones, se requiere reasignar y reubicar a varios departamentos a la biblioteca, además del costo que esto podría representar.

El 75 % de los estudiantes que contestaron la encuesta, señalaron que valorarían mucho contar con todas las herramientas mencionadas en un solo lugar.  Las siete instituciones que participaron en el estudio decidieron comprometerse y colaborar de manera interdisciplinaria para centrar los servicios en sus bibliotecas basándose en los resultados de las necesidades principales de sus estudiantes. Por su parte, Ithaka S+R y el Northern Virginia Community College estarán vigilando atentamente la reinvención de las bibliotecas participantes para poder medir su impacto y reportar los datos en un próximo informe.

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Mapeando el derecho de las niñas a la educación

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por Rolla Moumne, Sector de Educación de la UNESCO

El Atlas de Derechos Educativos de la UNESCO (HER Atlas) está diseñado para medir el grado de protección de los derechos educativos de las niñas y las mujeres en los marcos legales nacionales. Su Atlas se lanzó en la conferencia internacional G7 Francia / UNESCO sobre la educación de las niñas en julio y forma parte de la Iniciativa de la UNESCO » Su educación, nuestro futuro «. Presentamos algunos de sus hallazgos hoy en el Día Internacional de la Niña. El Atlas proporciona la información más reciente sobre el estado del derecho de las niñas y las mujeres a la educación en las constituciones, la legislación y los reglamentos de los países, y sirve como una sólida herramienta de monitoreo y defensa.

Más de 70 años después de la adopción de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el derecho a la educación aún no se realiza para muchas niñas y mujeres en todo el mundo.

Hallazgo 1: solo el 44% de todos los Estados consagran el derecho a la educación dentro de su constitución sin discriminación por sexo o género

blog del día de la niñaA pesar de las numerosas reafirmaciones de la comunidad internacional de su fuerte compromiso para lograr la igualdad de género en la educación y el progreso considerable en las últimas décadas , la pobreza, el embarazo, el matrimonio temprano, la violencia de género y las actitudes tradicionales se encuentran entre los muchos obstáculos que se interponen en el camino de niñas y mujeres que ejercen plenamente su derecho a participar, completar y beneficiarse de la educación.

Resultados 2 a 3 de los 35 Estados analizados completamente para la fase piloto

  • El 29% establece la edad mínima para contraer matrimonio en 18 años para las niñas
  • Solo el 9% protege de todas las formas de violencia en las instituciones educativas, incluidos los castigos corporales y la violencia psicológica, física y sexual.

Los instrumentos normativos como las declaraciones o convenciones internacionales no solo deben ser ratificados sino también implementados. Esto no se puede lograr sin marcos legales nacionales sólidos que estén basados ​​en los derechos, que tengan en cuenta el género y que sean inclusivos.

Hallazgo 4: el 22% de los 35 estados analizados completamente por el equipo consagra el derecho a la educación dentro de su legislación sin discriminación por sexo o género para la primera fase

La Convención de la UNESCO contra la discriminación en la educación establece elementos centrales del derecho a la educación. Prohíbe cualquier forma de discriminación en la educación basada en el sexo, en la ley y de hecho , y brinda igualdad de oportunidades y oportunidades para tener éxito en la educación, independientemente del género. La Convención de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujeres el único texto legalmente vinculante que se enfoca en las necesidades y circunstancias específicas de la educación de niñas y mujeres y adopta una perspectiva explícita de género, asegurando a todos un derecho igual de acceso a la educación, iguales derechos dentro de la educación e iguales derechos a través de la educación. Este compromiso ha sido reafirmado por el ODS 4, en particular el objetivo 4.5, que exige que los Estados «eliminen las disparidades de género en la educación y garanticen el acceso equitativo a todos los niveles de educación y formación profesional para los vulnerables» para 2030.

Hallazgos 5-8 de los 35 estados completamente analizados para la primera fase:

  • El 32% garantiza al menos 9 años de educación obligatoria en el marco legal
  • El 46% no garantiza una educación gratuita, o solo garantiza una educación gratuita progresiva en el marco legal
  • El 17% ha alineado la edad mínima de empleo con el final de la educación obligatoria, y esa edad no cae por debajo de los 15 años.
  • El 20% de los marcos legales contienen una disposición que restringe el derecho a la educación de las niñas embarazadas o en edad de crianza.

Los marcos constitucionales, legislativos y reglamentarios sólidos y completos son el andamiaje para garantizar el derecho de todos a la educación gratuita y obligatoria. Son esenciales para avanzar en la educación de las niñas y la igualdad de género, y para desmantelar las barreras a la educación, incluido el matrimonio infantil, el trabajo infantil y el embarazo precoz y no deseado.

¿Cómo se desarrolló su Atlas?

El Atlas Interactivo ha sido desarrollado por un equipo multidisciplinario en el Sector de Educación de la UNESCO para apoyar la defensa y el monitoreo de los marcos normativos nacionales que regulan el derecho de las niñas y las mujeres a la educación y fomentar el intercambio de conocimientos, experiencias y prácticas a nivel de país. La primera iteración es usar 12 indicadores para medir el estado de los marcos legales nacionales sobre el derecho de las niñas y las mujeres a la educación e incluye información y datos:

  • en todos los Estados para los primeros tres indicadores, y
  • en 35 países para los otros 9, con el objetivo final de abarcar todos los Estados.

Esta herramienta está en progreso y se está desarrollando. Se ampliará y actualizará periódicamente para medir los cambios en el período previo a 2030, la fecha límite establecida para el ODS 4. La UNESCO recopiló y analizó las constituciones, leyes, reglamentos, circulares y decretos disponibles en los marcos legales nacionales. Los 12 indicadores identificados para la primera fase del proyecto capturan factores que han demostrado fortalecer o actuar como una barrera para el derecho a la educación de niñas y mujeres.

El mapeo se basa en el Observatorio del Derecho a la Educación , entre otras fuentes, y se basa en investigaciones realizadas sobre las disposiciones legales y reglamentarias utilizando todas las fuentes disponibles. A cada uno de los indicadores se le ha asignado una puntuación, de 1 (más bajo) a 5 (más alto). Estos puntajes se basaron en el análisis de las disposiciones legales existentes encontradas en la primera fase de la investigación y la existencia confirmada de disposiciones legales que han logrado el puntaje 5. Sobre la base de estos puntajes, Her Atlas tiene como objetivo proporcionar la información de forma cuantitativa, formato visual y de fácil comprensión.

Esperamos que lo encuentre útil.

Únete a nuestra campaña #HerEducationOurFuture en las redes sociales y cuéntanos qué te convierte en una GirlForce.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/10/11/mapping-girls-right-to-an-education/

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Escuela y segmentación social

Ángel Pérez Martínez

Angel Pérez Martínez

Señores políticos, felicito a quienes proponen y se comprometen con la educación, eso ya es un liderazgo diferente, pero no olviden, en educación se requieren soluciones estructurales.

La organización del sistema escolar en Colombia conduce a la inmovilidad social, al desencuentro entre sectores sociales y a otros males, que, en tiempos electorales, adquieren visibilidad porque la educación no cumple su rol integrador, no ayuda a consolidar una apuesta común de ciudadanía entre los colombianos y no impacta la tradición clientelar y corrupta de las formas de hacer política, en la mayoría de los casos.

Tampoco los políticos, en campaña, logran trasladar el sueño de un mejor porvenir para la población más necesitada. La evidencia indica que los habitantes con menores ingresos (los estratos 1, 2 y 3 representa más del 90% de la población) optan por excluirse y no participar. Los más pobres no eligen, no votan, para ellos la posibilidad de un mejor futuro no existe. Ellos, a su manera, son los primeros en comprender que una sociedad sin soluciones estructurales y que nos involucre a todos, no puede ofrecer a golpes de gobierno, opinión o engaño, ese mundo mejor que siempre proponen los políticos.

Una solución estructural para lograr que los más pobres sueñen con un mundo mejor, en términos reales, lo constituye la calidad del sistema educativo y su organización. Sin embargo, la realidad es que en Colombia el sistema educativo discrimina y consolida diferencias sociales y de ingresos entre las familias. El país no ha logrado comprender que solo una educación pública de calidad puede ayudar a mejorar la movilidad social y a resolver problemas centrales en la construcción de sociedad, ciudadanía, crecimiento económico y posibilidades de mayor igualdad.

En la sociedad colombiana nunca existió un sistema educativo público de buena calidad, como sucede en Canadá y otros países europeos. En los países desarrollados, que cuentan con sistemas educativos de calidad y más equitativos, los políticos pueden proponer con bases más reales, proyectos de vida para los más jóvenes, quienes, además, tienen ejemplos en sus familias y en entornos escolares cercanos, de cómo la educación contribuyó en las pasadas generaciones al ascenso y a la movilidad social.

Recordemos que los sistemas educativos públicos de países más desarrollados ubican las escuelas públicas de preescolar y primaria, muy cerca al lugar donde viven los niños. Por esta razón, algunas de esas escuelas se encuentran en sectores donde estudiantes y familias comparten ingresos altos, un mayor nivel educativo y riqueza cultural. Igual sucede con las escuelas ubicadas en los barrios pobres o en comunidades marginadas, a donde asisten los niños que provienen de familias con bajos ingresos y menor nivel educativo alcanzado, para no mencionar diferencias en idiomas, religión o cultura.

A partir de este proceso de segmentación inicial, el sistema educativo se organiza en escuelas de bachillerato, middle school (grados sexto a noveno) y escuelas de educación media, high School (grados décimo y once) a donde son trasladados los adolescentes: En estas dos modalidades de escuelas se encontrarán toda clase de estudiantes, ricos, pobres y descendientes de sectores con ingresos medios de la población.

A manera de ejemplo, un municipio o distrito escolar con una población de 100.000 habitantes, que cuenta con el 17% de su población en edad escolar, tiene cerca de 25 escuelas de prescolar y primaria (400 estudiantes en promedio), que se reducen a 8 escuelas de secundaria (600 estudiantes en promedio) y a 3 escuelas de media (800 estudiantes en promedio). Este proceso logra que en la educación media se encuentren adolescentes normales, o con desarraigo familiar, o con problemas de drogas o con atrasos de tipo educativo (el mundo real no es perfecto). Acá lo importante es que el sistema educativo y sus profesores está preparado para afrontar este tipo de dificultades.

Un padre canadiense o finlandés puede presumir que no importa donde esté ubicada la escuela pública o a donde vaya su hijo a estudiar, esta será pública, gratuita y de buena calidad. Además, con seguridad esas escuelas estarán concentradas en trabajar y dedicar más tiempo escolar a los estudiantes con dificultades, a los más pobres y a los que menos soporte familiar tengan; la educación se desarrolla con equidad.

La educación pública organizada de esta manera, en los países desarrollados contribuye a evitar la segmentación de la sociedad. A este hecho de encuentro y de equidad social en la escuela, entre niños de diferentes estratos para educarse, es necesario agregar otras acciones como el transporte público o propuestas culturales, de todo tipo, financiadas por las entidades territoriales locales, que se presentan en diversos escenarios urbanos y rurales. De nuevo, en el transporte público se encuentran ricos, pobres y sectores de ingresos medios de la población. Ojo, no olvidar, estas acciones de desarrollo social se pagan con impuestos.

Las sociedades que valoran la educación como un bien público, igual y de calidad para todos, van más allá del derecho a la educación, esos sistemas educativos logran que su población se odie menos, sus ciudadanos confíen más en los otros y que las personas sean más solidarias. También, desde por lo menos mediados del siglo pasado, varios países desarrollados (por ejemplo Corea del Sur) entendieron que el crecimiento económico, la movilidad social y el desarrollo humano pasan por contar con sistemas educativos de calidad, donde los docentes, los equipamientos escolares y el gasto por estudiante, hacen parte de las prioridades de la sociedad y de sus gobiernos.

En contraste, en Colombia un estudio de la Universidad de los Andes encontró que nacer de una madre sin educación es una condena al estancamiento educativo. especialmente para los más vulnerables: “mientras que el 93 por ciento de los individuos cuyas madres tienen educación superior han logrado alcanzar este nivel educativo, tan solo el 19 por ciento de los individuos cuya madre tiene educación primaria han logrado alcanzar una educación superior”. Otro estudio encontró que Colombia comparado con otros países de América Latina tiene los niveles más bajos de movilidad social.

Señores políticos, felicito a quienes proponen y se comprometen con la educación, eso ya es un liderazgo diferente, pero no olviden, en educación se requieren soluciones estructurales; si como sociedad nos proponemos revertir la pobreza y otros males que han padecido, por generaciones, la mayoría de las familias colombianas.

Fuente: https://www.dinero.com/opinion/articulo/escuela-y-segmentacion-social-por-angel-perez-martinez/277694

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Una agenda educativa renovada

Xavier Besalú

Xavier Besalú

La discusión educativa parece haberse estancado, aunque la educación sigue siendo un elemento clave para el porvenir. Apuntamos algunos de los temas clave sobre los que habría que tratar.

La presión del pensamiento reaccionario –disciplina, contenidos, religión, patriarcado–, por un lado, y el peso de algunas cuestiones de gran calado –como la crisis climática, la desafección política de la ciudadanía o la tecnología digital– han aletargado estos últimos años el debate educativo, al menos en la esfera pública. Por ello, son bienvenidas las iniciativas que tratan de resituar la educación como un elemento clave de un futuro más pleno y más justo para todos, y que se esfuerzan por renovar el guión de la agenda educativa. Estos serían algunos de sus epígrafes.

La innovación. Ante los cambios propiciados por la globalización económica y la digitalización omnipresente, este es un debate ineludible. Los centros educativos tienen la obligación de adaptarse a esas nuevas condiciones, pero la innovación no debería convertirse en una simple estrategia mercantil.

El lugar de lo digital –internet, móvil, redes sociales– en la escuela. La buena pedagogía nunca ha dado la espalda a las posibilidades que brindan las tecnologías disponibles al servicio de la formación y, en este sentido, prescindir de este entorno sería suicida. Pero también es cierto que la escuela debe cumplir una función homoestática, que equilibre los olvidos, los vacíos y los descartes de lo que ocurre fuera de ella.

La descentralización administrativa. Es decir, el papel de las administraciones locales en la educación, más allá de ocuparse de la limpieza y el mantenimiento de las instalaciones escolares o del transporte escolar. No es de recibo que las entidades locales sean casi unos simples espectadores sin competencias ni presupuesto para intervenir en la organización de lo escolar y, tanto o más importante, para extender el tiempo educativo sobre todo para los que cuentan con menos recursos.

El acceso a la función docente, las oposiciones. Al parecer hay dos acuerdos inamovibles al respecto: que es un sistema inadecuado para evaluar la competencia docente de los candidatos y que es el menos malo de los posibles, porque garantiza unas mínimas condiciones de objetividad. Pero si el acceso a la formación inicial fuera exigente, si lo fuera también esa formación inicial, tal vez un buen proceso de inducción –de uno o dos años– supervisado por distintos agentes sería eficaz y más que suficiente…

La carrera profesional del profesorado, íntimamente relacionada con su formación permanente, con su implicación en el centro educativo, con la rendición de cuentas de su labor y también con su retribución, sigue siendo un tema tabú. Pero su abordaje parece ya perentorio: es insostenible que malos profesionales sigan ejerciendo a base de ir cambiándolos de centro y no parece lógico que quines hacen bien su trabajo no lo vean reconocido ni profesionalmente, ni económicamente.

La educación postobligatoria: la formación profesional y el bachillerato. El diseño de la Logse –recordemos: 1990– era meridianamente claro: una vía académica, el bachillerato, con distintas modalidades y muy poco atento a las competencias profesionalizadoras; y una vía para la inserción en la vida profesional, con distintos grados de especialización y sin apenas contacto con lo académico. El modelo, desde luego discutible, se ha ido adulterando con los años, al tiempo que afortunadamente ha ido aumentando el número de jóvenes escolarizados hasta los 18 años. Es hora de repensar esa formación postobligatoria, con un modelo híbrido o con vías diferenciadas pero transitables entre ellas.

El lugar y la función de las familias en los centros educativos. La formación de los hijos es una de las principales preocupaciones de las familias de hoy, integradas por otra parte por personas con un nivel académico sustancialmente más elevado que hace 40 años. No pueden tener la consideración de simples usuarios de un servicio, ni asumir funciones técnicas propias de los docentes. Pero tienen todo el derecho a saber qué, por qué y cómo se organiza y se trabaja en el centro donde escolarizan a sus hijos, a someterlo a la crítica argumentada y a que se tengan en cuenta sus iniciativas y propuestas…

El currículum oficial. Es hasta cierto punto lógico que una sociedad establezca una cultura mínima común para la enseñanza obligatoria, más todavía en un estado pretendidamente plurinacional, con las competencias en educación transferidas a las comunidades autónomas. Pero el actual currículum oficial es un documento excesivo, farragoso, repetitivo y desconfiado. Si estamos de acuerdo en que la educación obligatoria debe garantizar el dominio de unas competencias básicas, casi eso sería suficiente si los poderes públicos confiaran en un profesorado suficientemente preparado para desplegar un proyecto educativo acorde con dichas competencias, sobre todo si además son evaluadas y contrastadas periódicamente como es el caso.

La lucha por la erradicación de la profunda segregación escolar que, a día de hoy, muestra la composición social de los centros escolares de una misma ciudad o área escolar. Si una de las funciones primordiales de la educación obligatoria es promover y garantizar la convivencia entre personas de condiciones socioeconómicas y familiares desiguales, y de orígenes, cosmovisiones y prácticas culturales distintas, de forma que sea posible vivir en una sociedad mínimamente cohesionada y armoniosa, es imprescindible poner coto a la existencia de centros guetizados (donde solo se escolariza alumnado extranjero o gitano o pobre) y de centros blindados (que, a través de métodos diversos impiden la escolarización de aquel alumnado).

Si la ciudad es para todos, si los servicios públicos son para todos, también la escuela debe serlo. Si las personas con alguna discapacidad tienen derecho a la ciudad –que debe garantizar no solo su acceso sino también su uso- no es de recibo que sigan existiendo escuelas especializadas en atender al alumnado con necesidades específicas temporales o permanentes. Por eso, la educación inclusiva es un imperativo moral que exige poner los recursos ya disponibles en estos momentos y los adicionales que sean necesarios, para que todos los niños y jóvenes, sean cuales sean sus condiciones físicas, psicológicas o conductuales, puedan compartir un mismo espacio de formación y relación.

La gratuidad de la enseñanza básica que, en España, no incluye ni la educación infantil de 0 a 2 años, ni el material escolar, ni la comida, ni las actividades complementarias, ni las extraescolares… Ciertamente no hay dinero para todo, pero este es un debate que merece ser abordado con prudencia y decisión, entre otras cosas para sacarlo de la lucha partidista y para ser coherentes con la consideración de la educación como un de los pilares básicos del estado de bienestar.

Y es hora también de abordar la estructura del sistema educativo español, esa triple red que parece inamovible, pero que no debería serlo: una escuela pública mal dotada y mal financiada (los barracones, por ejemplo, deberían ser una medida provisional, pero son miles los alumnos que han vivido toda su etapa escolar en ellos), una escuela privada (nada que decir en una sociedad de libre mercado) y una escuela privada concertada, mayoritariamente religiosa, que ni responde a una sociedad donde la Iglesia católica ya no debería gozar de unos privilegios hoy día inaceptables, ni es asimilable en muchos casos a la educación pública, como rezan teóricamente los conciertos.

Xavier Besalú es profesor de pedagogía de la Universidad de Girona

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/una-agenda-educativa-renovada/

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El desarrollo profesional de los docentes rurales. Entre omisiones y propuestas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El desarrollo profesional de los docentes que laboran en escuelas de educación  básica ha sido tema prioritario en las políticas educativas de las últimas décadas; no obstante, las estrategias y acciones derivadas de tal primacía, encaminadas a tener impacto nacional, no han sido pertinentes para atender de manera cabal a los docentes que trabajan en contextos rurales e indígenas.

Un análisis de las políticas federales desplegadas desde los años 90 hasta nuestros días, realizado recientemente por la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) confirma que, a pesar de la relevancia de la educación en los territorios rurales, perviven viejos problemas y algunas inconcebibles omisiones que urge resolver (RIER, 2018). Relato algunos:

El desarrollo profesional del magisterio se ha identificado, principalmente, con la formación continua de los docentes en servicio, sin considerar las condiciones laborales, el estado y organización de las escuelas y las características de los contextos culturales y lingüísticos donde se ubican. La centralidad que la formación ha tenido como vía de mejoramiento profesional, no significa –necesariamente– que los problemas relacionados con la materia de trabajo de los profesores, la enseñanza y el aprendizaje en contextos rurales, hayan sido eje de los esfuerzos gubernamentales.

De manera recurrente, los docentes en servicio han cuestionado los programas de formación continua que la SEP ha implementado, al parecer, sin ser escuchados. Los señalamientos desaprueban la “gran distancia” que estos programas suelen tener respecto de la “realidad” que se enfrenta en las escuelas, tal como sucedió con el Catálogo Nacional de Formación Continua, vigente por más de diez años, y refutan la fuerte asociación que algunos guardan con las reformas educativas en turno, como el caso de los 19 cursos que integraron la Colección de Aprendizajes Clave, ofrecidos en el sexenio 2012-2018 para operar el Modelo para la Educación Obligatoria que entonces se impulsó.

De igual forma, la logística desplegada para operar cursos y talleres ha sido constantemente cuestionada. La trasmisión en “cascada”, la vía más utilizada, desvirtúa los propósitos de la llamada “formación en la escuela” y el acceso virtual autodidacta, en boga actualmente, ignora que muchos docentes no tienen fácil acceso a energía eléctrica, conectividad y equipo de cómputo en buenas condiciones (Cano y Espino, 2019).

Las estrategias de formación continua de mayor envergadura han estado vinculadas a mecanismos de compensación salarial y evaluación del desempeño. El Programa de Carrera Magisterial, supeditó beneficios económicos a la gradual escalada por cursos con temática variada, desarticulados de los contextos de trabajo, y el Servicio Profesional Docente, vigente durante la pasada administración, asoció la formación con temas de evaluación para el ingreso, la permanencia y la promoción en los puestos de trabajo (Cano y Espino 2019, p. 115).

Con estos maridajes, la participación de los docentes en los programas de desarrollo profesional fue más que obligada por preceptos laborales y económicos. Las necesidades de formación para ejercer la profesión en zonas rurales se desdibujaron y, en el mejor de los casos,  pasaron a segundo plano.

Mención aparte merece la estrategia de profesionalización dirigida a los docentes de nuevo ingreso que laboran en zonas rurales e indígenas, particularmente en escuelas multigrado, a través de una modalidad de Tutoría que propone encuentros sistemáticos entre pares para intercambiar experiencias y analizar temas pedagógicos (SEP s/f). El diseño cuidadoso de esta estrategia y el universo que abarca (docentes noveles de primaria, preescolar y telesecundaria) la convierten en una propuesta con gran potencial formativo que valdría la pena fortalecer.

La mayoría de las propuestas de formación han estado basadas en un modelo de escuela unigrado, urbana, integrada por grupos homogéneos y regida por un currículo nacional estandarizado. Un modelo que olvida que, en nuestro país, aproximadamente 50% de las escuelas de educación básica son de organización multigrado, así como las dificultades que los maestros enfrentan para adecuar el currículo, atender la diversidad de los alumnos y trabajar en localidades con alta o muy alta marginación, en condiciones adversas.

La ausencia de programas de formación inicial y continua para trabajar en territorios rurales e indígenas, a fin de cuentas, constituye uno de los problemas más acuciantes del sistema educativo mexicano. Las acciones federales para subsanar este vacío son aún insuficientes y más bien se han dejado en manos de las instancias educativas estatales (Cano, Ibarra y Ortega 2017, p. 33).

En todo el territorio nacional, se identifican cuatro experiencias locales orientadas a la formación para el trabajo en situación multigrado. Me refiero a la Especialidad en Docencia Multigrado que se imparte en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, los diplomados Atención a Grupos Multigrado de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa y Formación de Comunidades Docentes Multigrado para la Atención a la Diversidad en Educación Básica de la UPN-241 en San Luis Potosí, así como al Curso-Taller Estrategias Didácticas para Escuelas Multigrado organizado en el año 2016 por el gobierno del Estado de Tlaxcala, cuya memoria quedó en Yoltocah (Rockwell y Rebolledo 2016).

Otros aportes locales son los colectivos de docentes conformados de manera “espontánea” para compartir preocupaciones de trabajo, abordar asuntos pedagógicos y enfrentar juntos las consecuencias de la pobreza y la desigualdad en las aulas. Éstos se encuentran incluso en regiones de muy difícil acceso, como el valle del Uxpanapa en Veracruz, la sierra de Durango o el desierto de Guanajuato, donde reunirse significa vencer grandes escollos geográficos.

Los agrupamientos así constituidos representan una alternativa emergente para resolver problemas profesionales, frente al vacío de programas de atención para las necesidades más sentidas. Sabemos por investigaciones realizadas en otros contextos (Liston y Zeichner, 1997) que, en esta circunstancia, los intercambios entre docentes conllevan una impronta de mejora de las prácticas de enseñanza en situación de vulnerabilidad.

En este panorama, se aprecian algunas propuestas y recomendaciones de política pública que importa mencionar. Están las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas (INEE 2017) y las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE 2019), que si bien perdieron vigencia a partir del 15 de mayo del presente (DOF 15/05/2019), constituyen sin duda un referente de mejora. Se cuenta con la Agenda Intercultural para la Educación Nacional (2019), que tiene  intención de incidir en la política educativa dirigida a contextos multiétnicos y plurilingües, mantenidos hasta ahora en posición marginal y precariedad. Se cuenta también con Propuestas de Atención para la Educación Rural (RIER 2019), con miras a detener el cierre de escuelas que actualmente se verifica en comunidades pequeñas y dispersas de nuestro país.

Estas iniciativas coinciden en puntos clave para repensar el desarrollo profesional de los maestros rurales, tales como:

Parten de una visión holística tanto del problema como de la solución. La formación continua de los docentes no puede estar desligada de una formación inicial volcada a la complejidad del trabajo en contextos rurales; ni al margen del mejoramiento de las condiciones laborales, el equipamiento de las escuelas y el enfoque intercultural de los marcos curriculares existentes, entre otros aspectos.

Fundamentan los planteamientos propositivos en el derecho inalienable de los niños, niñas y jóvenes mexicanos a una educación de calidad e inclusiva; así como en el derecho de los pueblos originarios a la preservación de su lengua materna y diferente cosmovisión.

Entienden la autonomía docente como condición indispensable para dignificar la profesión. Y reconocen el valor de las “pequeñas” acciones emprendidas por muchos maestros para renovar la escuela en zonas rurales e indígenas. Se trata de acciones cotidianas que no siempre tienen beneficio de inventario, pero de gran trascendencia para el futuro de las nuevas generaciones. En educación, como bien advirtió María Zambrano (2007) en sus manuscritos: “Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir”.

Referencias

Agenda Intercultural para la Educación Nacional. 2019. México.

Cano Amanda, Enrique Ibarra y Juan Carlos Ortega.  2017. “Necesidades de profesionalización de los docentes multigrado de educación primaria”. En Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado, coords. Amanda Cano y Enrique Ibarra, 33-58. México: RIER-UPES- Editora Nómada.

Cano Amanda y Holda Espino. 2019. “Formación Continua”. En Propuestas de Atención para la Educación Rural, coords. Cenobio Popoca y Paola Arteaga, 113-138. México: Red Temática de Investigación de Educación Rural. Documento de trabajo.

Diario Oficial de la Federación. 2019. Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true (Consultado el 20 de septiembre de 2019).

INEE. 2017. Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

INEE. 2019. Directrices para mejorar la educación multigrado. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Liston Daniel y Kenneth Zeichner. 1997. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Ediciones Morata-Fundación Paideia.

Red Temática de Investigación de Educación Rural- RIER. 2018. ”Propuestas de Atención para la Educación Rural”. Revista Pluralidad y Consenso. Número especial monográfico Los retos del nuevo gobierno en materia educativa, núm. 38, año 8, octubre- diciembre, pp.  78-84.

Rockwell Elsie y Valeria Rebolledo, coords. 2016. Yoltocah Estrategias  didácticas multigrado. México.

SEP.s/f. Tutoría en zonas rurales para docentes de nuevo ingreso. Educación básica. Guía para tutores. México. http://143.137.111.80/dgpromocion/tutoria/wp-content/uploads/2018/02/Tutoria_Zonas_Rurales.pdf (Consultado el 23 de septiembre de 2019).

Zambrano María. 2007. Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Ágora.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desarrollo-profesional-de-los-docentes-rurales-entre-omisiones-y-propuestas/

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La aprobación de Leyes vs. Ideas pedagógicas

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

En estos momentos vivimos un debate inédito en educación, en donde se han soltado todos los fantasmas, todas las fuerzas políticas e ideológicas han dejado salir sus demonios para dar lugar a la generación de proyectos, propuestas, a partir de la visión de su realidad educativa.

La reciente aprobación de las leyes secundarias que norman y regulan el artículo tercero en cuestiones de la carrera de maestras y maestros, la ley General de educación y la ley de mejora continua de la educación, en la Cámara de Diputados primero y en la de Senadores mas adelante, termina por enterrar las anteriores leyes de la reforma de 2013 impulsadas por Enrique Peña Nieto.

Para algunos la reciente aprobación de las leyes referidas, es un avance para otros es un regreso al pasado, lo que sí es posible afirmar, es que el debate escinde el tratamiento de los asuntos legales (la generación de leyes) por un lado y por el otro coloca de manera muy distante la generación de propuestas en el terreno propiamente educativo. ¿A quién le interesa separar ambos asuntos? También es posible reconocer que en el centro de las discusiones, el debate no está hecho para buscar coincidencias y generar al final del mismo un amplio proyecto que sirva como marco general de una mejor educación para los niños, niñas y jóvenes mexicanos.

Los actores y los agentes se mueven desde posiciones que van del centro a la izquierda y de la derecha al centro, tanto el SNTE como la CNTE quiere sacar provecho de esta disputa (y lo están haciendo), por el otro lado Mexicanos primero encabeza con su característico oportunismo las posiciones pro empresariales y de derecha que también insisten en hacer avanzar sus posiciones. Al centro del debate se encuentra el Estado, con personajes de gobierno tibios, timoratos y malos mediadores; el problema también es de método porque se trata de derrotar a unos para sacar a otros como supuestamente vencedores.

En el terreno de las ideas se trataría más bien de buscar consensos o de diseñar un proyecto amplio con beneficio nacional, por encima de los intereses partidistas de grupo, de corriente o de tribu. ¿Eso es posible?

Las cosas están muy tironeadas en este momento, en el Congreso se han polarizado las posiciones, a partir del reconocimiento de una fuera que se sabe mayoría sobre las demás, pero considero que no se trata de eso, tampoco de convencer a toda costa, ¿alguien podría derrotar el dogmatismo de Mexicanos primero en este momento de un debate polarizado? Me parece que no se trata de insistir en lo que no nos ha dado resultado, se trata de abrir el debate pedagógico de colocar en el centro las mejores ideas, los mejores proyectos, los nuevos fundamentos para una realidad que cada vez se hace más compleja y demandante. ¿Esto le interesa a MORENA? Y porque no lo intenta.

Nos encontramos ante un punto cero de la política en Pedagogía, estos debates de lodo en nada se parecen a los debates de los Congreso pedagógicos de finales del siglo XIX e inicios del XX. Me parece que entre los legisladores hace falta más pedagogía y menos pasión por la política y porque en dicho debate los asuntos de fondo aún no se tocan:

¿Cómo se organizarán los contenidos de estudio en planes y programas para formar a los nuevos mexicanos y mexicanos en una sociedad global cada vez más demandante? ¿Con las nuevas leyes se garantiza que los docentes que se forman y se incorporen al servicio estarán a la altura, de lo que la nación necesita en este momento? ¿Las recientes leyes aprobadas tendrán una tradición que realmente muestre evidencias de mejoras sustantivas en el corto plazo o pronto estaremos debatiendo las nuevas versiones que las sustituyan muy pronto?

Yo no estoy de acuerdo como afirma Carlos Ornelas que es un regreso al pasado, el Estado deberá estar a la altura de garantizar la rectoría educativa como un servicio publico y gratuito inalienable, pero no basta eso, hay que tener mejores maestros y maestras con ideas pedagógicas frescas, que garanticen un horizonte formativo para los niños y las niñas a su cargo y que la asistencia a las escuelas públicas sirva en garantizar un conjunto de experiencias formativas, lúdicas y placenteras como esta realidad reclama. Desafortunadamente no se les puede pedir tanto a las leyes, se requieren ideas pedagógicas de vanguardia, frescas innovadores y pertinentes para las exigencias del presente que son muchas. Y en ello los agentes y los sujetos deben renunciar a gran parte de sus intereses voraces para contribuir a sumar al lado de los demás.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-aprobacion-de-leyes-vs-ideas-pedagogicas/

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