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Las amenazas filosóficas que atentan contra la libertad del hombre

Alberto Benegas

Por: Alberto Benegas Lynch

Otro tucumano ilustre: una nota

En una de mis tantas visitas al departamento de Doctorado en Economía de la Universidad Nacional de Tucumán, invitado las más de las veces por Severo Cáceres Cano y Valeriano García y más recientemente invitado a la Fundación Federalismo y Libertad he buscado infructuosamente los trabajos agotados del doctor Juan Benjamín Terán (1880-1938) sobre quien había leído por referencias indirectas pero muy sustanciosas.

Juan B. Terán

Días pasados gracias a la gentileza de Mercedes Colombres me pude hacer de algunos de sus textos recopilados en sus obras completas y me he quedado maravillado por sus muy variadas contribuciones. Un jurista e historiador de gran calado desde su tesis doctoral sobre la escuela histórica, ministro de la Corte Suprema de Justicia, autor de numerosos libros y ensayos, Rector de la Universidad Nacional de Tucumán y uno de sus fundadores, miembro de la Academia Nacional de Letras, Presidente de la Sociedad Sarmiento desde donde difundió los fundamentos de la libertad para la prosperidad moral y material de los pueblos y fue cofundador de la Revista de Artes y Ciencias Sociales con idéntico propósito.

Leyendo algunos de sus trabajos constato su preocupación principal por combatir el materialismo filosófico, también denominado determinismo físico por Karl Popper.Terán no estaba a la altura de los conocimientos de economía de su predecesor en tierras tucumanas: el inigualable Juan Bautista Alberdi, aunque advertía de los peligros «que el comunismo dicta contra la propiedad privada», pero aquel historiador bien apuntaba a un desvío crucial de la libertad y su correlato cual es el libre albedrío.

No hay espacio en una nota periodística para elaborar sobre los múltiples textos de Juan B. Terán, pero me detengo en lo dicho a lo que adiciono un corto epílogo sobre al nacionalismo y la tiranía. En aquel sentido escribe que «cualquier conquista espiritual es contradictoria con el determinismo, para el que somos un anillo en la fuerza cósmica o un eslabón en la cadena zoológica […] El pensamiento humano se embebió de biologismo. El hombre era un eslabón de la cadena zoológica, la sociedad un organismo, la psicología una prolongación de la fisiología […] Para el naturalismo era irrisorio poner valores en la historia. Sacar a ésta de su papel de narrar y explicar los hechos era tentativa pueril. Condenar o alabar a un personaje o un acontecimiento era tan absurdo como juzgar virtuoso un eclipse o una tempestad, porque tenían como ellos su fórmula necesaria, su génesis insobornable«.

Sin embargo concluía que «sabemos que no somos esclavos de un determinismo ciego y que las ideas que elaboramos y los ideales que acariciamos no son cosas baldías porque podemos incorporarlas como realidades a la vida de los demás hombres y de la sociedad» puesto que «podríase resumir estos elementos diciendo filosofía -es decir capacidad para pensar más allá de la realidad exterior y de sí mismo, como parte de la realidad. Esta capacidad es el sello de una cultura«.

Antes he escrito sobre este tema tan decisivo como sustento de la libertad. Desafortunadamente hay muchos liberales que llevan a cabo faenas académicas de gran valor y sofisticación pero no indagan en los cimientos mismos de la libertad cual es el fundamento del libre albedrío sin lo cual se desploma el edificio.

Retomo la crítica a esta visión aberrante que no otorga espacio a la psique, a la mente o a los estados de conciencia, lo cual anula la posibilidad del libre albedrío y, consecuentemente a la libertad y al sentido de lo moral ya que todo se resumiría a los nexos causales inherentes a la materia por lo que no había ideas autogeneradas, proposiciones verdaderas y falsas, razonamiento ni argumentación posible, incluso para defender racionalmente al materialismo ya que todo lo que hacemos o decimos estaría condicionado y no decidido por la voluntad independiente.

Como queda dicho, Popper ha bautizado como «determinismo físico» el supuesto de que el ser humano en verdad no elige, decide y prefiere, es decir, no actúa, sino que está programado para decir y hacer lo que dice y hace, esto es, el antedicho materialismo filosófico en cuyo caso la libertad sería una ficción. Así escribe este filósofo de la ciencia que «si nuestras opiniones son resultado distinto del libre juicio de la razón o de la estimación de las razones y de los pros y contras, entonces nuestras opiniones no merecen ser tenidas en cuenta«.

En la misma línea argumental, John Hick sostiene que allí donde no existe libertad intelectual, lo cual es propio del materialismo, naturalmente no hay vida racional, por ende, la creencia que el hombre está determinado «no puede demandar racionalidad. Por tanto, el argumento determinista está necesariamente autorefutado o es lógicamente suicida. Un argumento racional no puede concluir que no hay tal cosa como argumentación racional«.

Con razón el premio Nobel en neurofisiología John Eccles concluye que «uno no se involucra en un argumento racional con un ser que sostiene que todas sus respuestas son actos reflejos, no importa cuán complejo y sutil sea el condicionamiento». Si no se acepta la condición humana de la libre decisión, todas las demás elucubraciones en ciencias sociales carecerían de sentido puesto que las bases de sustentación desaparecerían y no existiría acción humana sino mera reacción como en las ciencias naturales.

Es de interés destacar la opinión del premio Nobel en física Max Planck en este contexto. Afirma que «se trataría de una degradación inconcebible que los seres humanos, incluyendo los casos más elevados de mentalidad y ética, fueran considerados como autómatas inanimados en manos de una férrea ley de causalidad […] El papel que la fuerza desempeña en la naturaleza, como causa del movimiento, tiene su contrapartida, en la esfera mental, en el motivo como causa de la conducta».

Por su parte el lingüista Noam Chomsky señala que «no hay forma de que los ordenadores complejos puedan manifestar propiedades tales como la capacidad de elección […] Jugar al ajedrez puede ser reducido a un mecanismo y cuando un ordenador juega al ajedrez no lo hace del mismo modo que lo efectúa una persona; no desarrolla estrategias, no hace elecciones, simplemente recorre un proceso mecánico«.

El uso metafórico algunas veces se convierte en sentido literal, tal es el caso de las expresiones «inteligencia», «memoria» y «cálculo» aplicado a los ordenadores. La primera proviene de relacionar la comprensión de conceptos en base al inter legum, esto es leer adentro, captar significados. Y como apunta Raymond Tallis aplicar la idea de memoria a las computadoras es del todo inadecuado, de la misma manera que cuando nuestros abuelos solían hacer un nudo en su pañuelo para recordar algo no aludían a «la memoria del pañuelo», del mismo modo que cuando se almacena información en un depósito no se concluye que el galpón del caso tiene una gran memoria, puesto que «la memoria es inseparable de la conciencia». En el mismo sentido, este autor destaca que en rigor las computadoras no computan ni las calculadores calculan puesto que se trata de impulsos eléctricos o mecánicos sin conciencia de computar o calcular .

En este plano de análisis hay muchas otras metáforas que arrastran el peligro de su literalidad (los economistas estamos acostumbrados a lidiar con estos peligros). Tal es el caso de uno de los ejemplos que critica Thomas Szasz sobre lo que coloquialmente se dice brainstorming y, para el caso, brainwashing cuando estrictamente se trata de mindstorming y mindwashing. También puede agregarse el error de hacer referencia al «deficiente mental» cuando es «deficiente cerebral». Si los humanos fuéramos solo kilos de protoplasma determinados por nexos causales inherentes a la materia, seríamos como el loro de nuestro ejemplo (claro que no físicamente sino desde la perspectiva de la inexistencia de argumentación, razonamiento y conceptualización).

En la misma obra citada, Szasz subraya las inconsistencias de una parte de las neurociencias al pretender que con mapeos del cerebro se podrán leer sentimientos y pensamientos pero «el cerebro es un órgano corporal y parte del discurso médico. La mente es un atributo personal parte del discurso moral […] equivocadamente se usan los términos mente y cerebro como se utilizan doce y una docena«.

También Szasz se refiere a otra metáfora peligrosa en cuanto a la mal llamada «enfermedad mental» cuando esto contradice la noción más elemental de la patología que enseña que una enfermedad es una lesión orgánica, de tejidos y células y, por tanto, no puede atribuirse a comportamientos e ideas.

Es sabido que todo lo material de nuestro cuerpo cambia permanentemente con el tiempo y, sin embargo, mantenemos el sentido de identidad (a menos que se haya padecido de una enfermedad o accidente que lesione partes vitales del cerebro que no permitan la interconexión mente-cuerpo).

Antony Flew y John Hospers precisan la diferencia entre causas y motivos. Flew escribe que «cuando hablamos de causas de un evento puramente físico -digamos un eclipse de sol- empleamos la palabra causa para implicar al mismo tiempo necesidad física e imposibilidad física: lo que ocurrió era físicamente necesario y, dadas las circunstancias, cualquier otra cosa era físicamente imposible. Pero este no es el caso del sentido de causa cuando se alude a la acción humana. Por ejemplo, si le doy a usted una buena causa para celebrar, no convierto el hecho en una celebración inevitable».

También Hospers manifiesta que «enunciando sólo los antecedentes causales, nunca podríamos dar una conclusión suficiente: para dar cuenta de lo que hace una persona en sus actividades orientadas hacia fines hemos de conocer sus razones y razones no son causas».

Aparece una gran paradoja que, entre otros, expresa George Gilder en cuanto a que los procesos productivos de nuestra época se caracterizan por atribuirle menor importancia relativa a la materia y un mayor peso al conocimiento y, sin embargo, irrumpe con fuerza el materialismo filosófico. Ludwig von Mises apunta que «para un materialista consistente no es posible distinguir entre una acción deliberada y la vida meramente vegetativa como la de las plantas».

 Murray Rothbard explica que «si nuestras ideas están determinadas, entonces no tenemos manera de revisar libremente nuestros juicio y aprender la verdad, se trate de la verdad del determinismo o de cualquier otra cosa» y Friedrich Hayek nos dice que «todos los procesos individuales de la mente se mantendrán para siempre como fenómenos de una clase especial […] nunca seremos capaces de explicarlos enteramente en términos de las leyes físicas».

Autores como Howard Robinson , John Foster, Richard Swinburne y Thomas Reid concretan su perspectiva mostrando que sus estudios se refieren a dos planos de una misma realidad humana. Una, la física o la material y, la otra, la mental o los estados de conciencia. Robinson resume este ángulo de análisis: «Lo físico es público en el sentido de que en principio cualquier estado físico es accesible (susceptible de percibirse, de conocerse) para cualquier persona normal […] Los estados de conciencia son diferentes porque el sujeto a quien pertenecen -y solo ese sujeto- tiene un acceso privilegiado a eso» y, además, «el pensamiento es sobre algo […] mientras que los estados físicos no son sobre algo, están simplemente ahí […] y los pensamientos pueden también ser sobre lo que no existe» pero lo físico es por definición lo que existe como tal (lo cual no quiere decir que todo ello pueda tocarse o, en su caso, ni siquiera verse, como los campos gravitatorios, las ondas electromagnéticas y las partículas subatómicas).

Juan José Sanguinetti resume bien el problema al escribir en Neurociencia y filosofía del hombre que «Los actos intencionados son de las personas, no de las partes ni potencias de las personas. Si doy un apretón de manos a un conocido para saludarlo calurosamente, no tiene sentido decir ´mis manos te saludan calurosamente´, pues soy yo quien saluda con calor mediante un apretón de manos. [Maxwell] Bennett y [Peter M.] Hacker [en Philosophical Foundations of Neuroscience] se lamentaron, en este sentido, de que la literatura neurocientífica acuda con demasiada frecuencia a expresiones como ´mi cerebro cree´, ´mi hemisferio izquierdo interpreta´, ´la neocorteza percibe, ´las neuronas deciden´, ´el hipocampo recuerda´, ´mi sistema límbico está enfadado´, porque atribuir a cosas como células o grupos de células actos como entender, tomar decisiones, preferir etc., simplemente no tiene sentido […] Se puede decir mi ojo ve, aunque sería más exacto decir yo veo con mis ojos».

En todo caso subrayamos que Terán fue uno de los pioneros en denunciar al materialismo filosófico a lo que cabe agregar para cerrar este artículo otro aspecto de sus trabajos tal como anunciamos más arriba.

Consigna nuestro autor que «La colonización de América [en nuestro suelo] fue rigurosamente nacionalista; enemiga del extranjero y de lo foráneo […] Es un retorno al primitivismo, a la adoración de la fuerza que es la religión de las tribus salvajes, que endiosan el animal, el río, el fuego o el rayo […es necesario] el rechazo del fanatismo del Estado y de la extensión invasora de sus funciones […]

La Constitución del 53 ha creado nuestro sistema moral […mientras que] la Italia de Mussolini tiene los ojos hacia los César y Augusto y aspira a restaurarla […] se aspira a redimir a los caudillos, se reabre el proceso de la tiranía […] es decir, hacíamos la contra-revolución de Mayo […en resumen] necesitamos intelectuales cuya función específica consista en mantener encendido el amor por la verdad. Hacer componendas con el interés, con la pasión o las requisiciones momentáneas de partido, de clase o de perjuicio nacional es lo que Julian Beda ha llamado la traición de los intelectuales.»

Por último, un pensamiento adicional de Terán en vista de lo que viene aconteciendo en tierras argentinas: «Tomamos posición usualmente obedeciendo no a una afirmación sino a una negación. No votamos por, sino en contra de».

Jueves, 11 de julio de 2019
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¿Topos Huraños?

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad

Así como nos asiste la razón nos asiste la alegría. Si somos militantes a tiempo completo, como debe ser, nos anima el buen talente de las buenas ideas en las que confiamos porque las conocemos y las perfeccionamos con el ritmo de la lucha y el rigor de la ciencia. Que también es una alegría. El pesimismo es el purgatorio que quieren imponernos algunos decadentes.

Ser militante, henchido de entusiasmo y alegría, no significa olvido de los dolores ni las angustias con que el capitalismo tiñe nuestras vidas a cada día. Implica desarrollar una actitud proactiva y madurar en la cabeza y en los corazones esa energía de la lucha que imanta los vínculos y fecunda la confianza. Todo lo contrario a esa pose amarga de algunos sabelotodo que, incluso entre filas hermanas, pontifican en tono funerario conceptos poderosos pero amortajados con maneras ríspidas. ¡Y hay cada plomo…! Se piensan que exhibirse como “almas en pena” o dolientes de la desgracia, convence más a los pueblos que la sonrisa franca, el humor inteligente y las ideas presentadas como fuentes frescas de motivación y entusiasmo para la acción de todos.

Ya bastante hemos sufrido el arsenal histriónico de los compungidos. Su forma es, también, su fondo. Y el problema no es sólo por el estilo, el problema es por la defraudación estratégica que implica contar la historia de la esperanza revolucionaria como si fuese una misa de difuntos.

El problema es por la circunspección estereotipada para traficar poses “dolorosas” que nada tienen que ver con las mejores tesis emancipadoras. El problema es por la cantidad de personas que se alejan, y se alejaron, de la praxis para romper la hegemonía de los opresores por culpa de algunos militantes mal formados (o deformados) en las refriegas de la comunicación revolucionaria que no es otra cosa que la red de los vínculos necesarios para la unidad de la clase.

Y no es que todo deba tratarse en chunga ni como torneo de payasadas, hay temas duros y situaciones dolorosas que no admiten chacoteo ni humoradas de pobreza ética pero, incluso, cuando las agendas transitan por terrenos de dolor, de miedos, de angustias o depresiones… más debe estudiar un militante sus estrategias de comunicación si no desea quedar en ridículo, ser un impertinente o condenarse a ser silenciado incluso por el olvido. Comunicación significa, también, construir comunidad y eso es una materia generalmente olvidada o subestimada en casi todas las formaciones políticas y en casi toda estrategia de educación para la militancia.

Por eso, y muchas razones más, el tema de la comunicación sigue siendo uno de los flancos más débiles y no sólo porque no logramos construir blindajes contra los ataques de la burguesía sino porque no logramos desplegar, ni en calidad ni en cantidad, la comunicación revolucionaria con que debemos ayudarnos en la batalla para derrotar al capitalismo que no es sólo un sistema económico sino que también es una sistema de ideas, valores, creencias y cultura impregnado por la necedad de adueñarse de toda riqueza. No te engañes, el objetivo ideológico burgués es que agradezcas que te exploten y saqueen, que les aplaudas cuando te humillen y reconozcas que ellos siempre han tenido la razón. Y que todo eso junto, lo atesores y lo conviertas en la mayor herencia para tu prole.

Parte del trabajo de un militante serio radica en comprender las tácticas del bueno humor y las estrategias de su narrativa política. Estudiar y entrenar los énfasis, los acentos, la dicción y la inelegibilidad de sus propuestas. Un militante debe ser maestro de los adjetivos pero no solamente, debe ser una correa de transmisión entre el programa consensuado desde las bases y que nos conducirá la derrota del capitalismo y muchos compañeros que, más o menos convencidos, constituyen la res de vínculos indispensables de la unidad que necesitamos para la victoria. Descuidar este trabajo minucioso y trascendental suele producir militantes cargados con grandes y buenas tesis transformadoras pero siendo tediosos en los relatos o pretensioso o insufrible… al que sus deficiencias comunicaciones le impiden entender cuán petulante es su pobreza comunicacional. Y los compañeros interlocutores lo recienten aunque no siempre lo expresen. Nada más lamentable que las grandes conquistas de la teoría y la práctica sean expresadas con vocabularios paupérrimos o desaprensión narrativa. Es irritante.

No se trata de exquisiteces retóricas. No se trata de artificios culteranos. No se trata de virtuosismos verbales… nada de eso. Se trata de eficacia y eficiencia, amplitud y profundidad comunicacional capaz de tejer las buenas muchas razones revolucionarias que nos asisten para destruir al sistema más criminal que la humanidad ha padecido y, al mismo tiempo, construir la moral y el pensamiento superadores con que hay que dar curso a una etapa nueva. Se trata de la comunicación (o palabra) confiable basada en hechos y basada en vínculos de respeto e infalibilidad solidaria. Se trata de consolidar los arsenales necesarios para expresarnos con claridad al mismo tiempo que con hondura y calidez humana. Ser como son las personas más sencillas, tener la sonrisa y el afecto a flor de piel y contribuir denodadamente a ver nuestra lucha, objetivamente, con sus desafíos y limitaciones… con sus virtudes y sus emociones revolucionarias. Es decir el peldaño más alto de la especie humana.

No es con gritos ni con exageraciones ripiosas, no es con histrionismos, exageraciones efectistas ni con exhibicionismos; no es con exquisiteces ni con vulgaridades como mejor se comunica el contenido y el espíritu de la lucha revolucionaria. De eso estamos hartos. Con el empobrecimiento generalizado que el capitalismo nos va imponiendo, también nos llega el empobrecimiento de la cultura, de la comunicación y de la palabra. Todos somos víctimas de sus estragos, sus vicios y de sus manías paupérrimas. Por eso es fundamental romper con las manías hurañas y los tonos “didácticos” de los “esclarecidos” que, trepados en las cumbres de su mediocridad, sermonean adustamente a quienes creen que deben “educar”. Muy flaco favor le han hecho a la lucha de la clase trabajadora y de todos los frentes anhelantes de un mundo mejor con mejores relaciones entre los seres humanos. Y a todos nos viene bien una dosis de autocritica fraterna, pero correctiva, desde donde elaboremos un programa de comunicación militante nueva, refrescante, propositiva y entusiasta que sea capaz de ayudar a la organización de todas nuestras fuerzas y a la unidad, conscientes de la necesidad inmediata por transformar al mundo. Eso nos pondrá de buen humor a todos, comenzando por los “Topos”, viejos y nuevos.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Topos-Huranos-20190322-0003.html

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La industria militar se infiltra en la educación

Enrique Díez Gutiérrez

Enrique Díez

Debemos comprometernos en cada centro educativo a proclamarnos como “espacios de educación e investigación para la paz y la desmilitarización”, libres de formación militar.

Enrique Díez

8/7/2019

Me acaba de llegar un correo electrónico, remitido por la Secretaría General de la Universidad de León, promocionando los Premios de Defensa 2019 del Ejército. Cada poco tiempo, me llegan emails que anuncia y difunde los eventos de la Cátedra militar del Ejército que tenemos “empotrada” en nuestra Universidad, como en tantas universidades de nuestra geografía.

Estos premios del ejército están dotados con 48.000 euros, cuando hay centros educativos que funcionan con apenas 17.000 y se ha recortado tanto en presupuestos educativos como en personal docente o en materiales escolares hasta límites escandalosos. Premian investigaciones de universidades y centros docentes que contribuyan a “la cultura de defensa”, trabajos sobre “temas relacionados con la seguridad y la defensa”, fotografías que “contribuyan a difundir e impulsar el aprecio por los valores militares”. En la modalidad “docencia”, destinada a reconocer a “personas o entidades de carácter docente, o vinculadas con la enseñanza en todos sus niveles, que se hayan destacado por su actividad orientada a la promoción de la difusión de los temas relacionados con la defensa en el ámbito educativo, especialmente a través de la ejecución de proyectos curriculares en las diferentes etapas educativas”.

Una carta que ganó una de las ediciones de estos premios comienza así: “Te escribo para pedirte disculpas y, a la vez, darte las gracias. Disculpas por si alguna vez he tenido una mala visión de tu trabajo, de tu valentía y de tu dedicación, por tener miedo a confiar en alguien que mata y muere por defender su país…”; sigue con un argumento patriótico y termina: “Para finalizar, quiero darte las gracias. Gracias por despertar en mí un sentimiento patriótico, por no tener miedo a decir que soy española. Gracias por enseñarme a amar una bandera, un país y una profesión como la tuya. Gracias por defender a mi país y a mi gente y por hacer que me sienta segura y orgullosa de vuestro trabajo.”

Estos premios se unen a todo un proyecto sistemático y organizado de infiltración del discurso militar en la educación: concursos literarios escolares militares, en estrecha colaboración con las Áreas de Reclutamiento de cada provincia del Ministerio de Defensa; formación militar a los docentes a través de talleres y cursos, con el fin de que el espíritu patriótico y la defensa “formen parte de la educación de nuestros jóvenes”; creación de la Escuela Militar de Ciencias de la Educación; campamentos anuales de chicos para ejercitar las virtudes bélicas; manuales de exaltación patriótica; plazas de toros que acogen a miles de escolares para ver “exhibiciones y desfiles de armas y efectivos, e incluso simulacros de detención, con explosivos incluidos”; cátedras militares y e investigación militar en las Universidades públicas…

El capitalismo neoliberal pretende utilizar la educación como un sistema de adoctrinamiento en su ideología de una forma constante, sutil y difusa. Es como el cuento de la rana que hierve en la cazuela lentamente, porque no es consciente de que el agua sube de temperatura lenta pero inexorablemente, hasta que muere hervida.
No hay que retroceder mucho en el tiempo para darnos cuenta de que el capitalismo sigue propalando que para construir la paz hay que armar la guerra. Donald Trump anunciaba, en marzo de 2017, el incremento más grande en el gasto de defensa de Estados Unidos, “para volver a ganar guerras”.

España no le va a la zaga. La deuda del Ministerio de Defensa por la compra de material militar a las empresas productoras de armas se convierte en déficit público: 20.642 M€ entre 1996-2016 y con compromisos por más de 26.000 M€ hasta 2025. Con esta deuda acuciante el Gobierno español necesita extender una ideología que fomente la imagen de necesidad de una “fuerzas armadas” imprescindibles para “garantizar la seguridad”.

Es bien sabido que “para convencer tienes que crear una necesidad”. Y es ahí donde la socialdemocracia, que pretende gestionar un supuesto “capitalismo de rostro humano”, introdujo en el currículum escolar, con la Ley Orgánica de la Educación (LOE), la concepción de la Defensa “como un compromiso cívico y solidario” en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Si preparas la guerra, la acabarás provocando en un lugar u otro, en una espiral sin fin que necesita alimentar el miedo, los conflictos y el terrorismo para poder “dar salida” a la producción de la industria militar. De hecho, parece que es uno de los “negocios” actuales más próspero y sobre el que hay mucho interés en que no desaparezca.
Mientras se proclama educar para la cooperación, el cuidado ecológico y sostenible, la solidaridad, la interculturalidad, la convivencia o la resolución de los conflictos pacífica en la escuela y la universidad, se financia y promociona la educación patriótica militar en las aulas.

Todo esto contradice radicalmente lo que vienen tratando de hacer generaciones de profesores y profesoras que ayudan a su alumnado, desde infantil hasta la Universidad, a entender que la vida valiosa, la vida feliz, la vida a la que aspiramos los seres humanos es aquella que promueve la paz, el entendimiento, la solidaridad, la ayuda mutua. Difícilmente se puede desarrollar así en nuestros centros educativos la educación para la paz, como aparece en los proyectos educativos de centro, o diseñar planes de mediación y programas de convivencia y resolución pacífica de conflictos o celebrar el 30 de enero Día Escolar de la Paz y la Noviolencia.

Ciertamente, la libertad de expresión es un derecho ineludible, pero el adoctrinamiento en valores contrarios a lo que hemos acordado mundialmente en la carta de los derechos humanos parece que debería estar fuera de lugar en una sociedad del siglo XXI. Por eso, debemos comprometernos en cada centro educativo a proclamarnos como “espacios de educación e investigación para la paz y la desmilitarización”, libres de formación militar, y exigir simultáneamente a nuestros responsables políticos que legislen en este sentido con el fin de desmilitarizar la educación.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/08/la-industria-militar-se-infiltra-en-la-educacion/
Imagen tomada de: https://www.ara.cat/2016/09/17/opinio/Para-bellum_1652244805_34025659_651x366.jpg

 

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¿Qué pueden hacer los maestros para combatir las noticias falsas? Hablemos del alfabetismo de noticias

Mariana Limón Rugerio

La epidemia de desinformación es un fenómeno global con consecuencias muy graves. ¿Qué puede hacer la educación frente a esto?, ¿de qué se trata la competencia de alfabetización mediática e informacional?, ¿cómo puede desarrollarse en el salón?, ¿por qué es crucial que los profesores la enseñen?

México, 2018: En agosto, dos hombres fueron golpeados y quemados hasta la muerte en el municipio de Acatlán, Puebla debido a rumores falsos en WhatsApp que los acusaban de “robar niños”. Nigeria, 2018: En junio, 11 hombres fueron asesinados en Mangu debido a una serie de imágenes y mensajes que circulaban en Facebook, la desinformación hizo creer que eran parte de un grupo que buscaba atacar al lugar.

Estados Unidos y Reino Unido, 2016: Durante la elección presidencial y el referéndum del Brexit, respectivamente, circularon masivamente cadenas de desinformación en redes sociales que polarizaron a la sociedad. Brasil, 2018: La elección presidencial de este país sudamericano también se vio afectada por olas de desinformación.

Los ejemplos mencionados son tan solo algunos casos emblemáticos que muestran cómo la desinformación es un problema que se extiende por todo el mundo y conlleva consecuencias graves.

El fenómeno de la desinformación no es nuevo. Ha existido por siglos, pero las nuevas tecnologías de la información –que incluyen al Internet  y las redes sociales– han potencializado su fuerza. Si bien estas plataformas han traído grandes beneficios, también han permitido que la información falsa se produzca, difunda y expanda a velocidad y proporciones nunca antes vistas.

Datos internacionales prueban que se trata un problema global.

Tan sólo en Internet, existen 1.3 miles de millones de páginas web que permiten que 3.7 miles de millones de usuarios interactúen e intercambien diariamente información, según el documento A Digital Single Market for the benefit of all Europeans (2019), de la Comisión Europea. Por otro lado, la manipulación y desinformación en línea se han utilizado en al menos 18 países durante elecciones, según el informe Freedom on the Net (2017) de la organización Freedom House.

Frente a un problema tales dimensiones, ¿la educación qué puede hacer?, ¿y los profesores?, ¿cómo enseñar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes a ser críticos con los contenidos que consumen?

Organismos internacionales lo tienen claro: la epidemia de desinformación es innegable y no podrá resolverse sin la ayuda de las y los profesores e instituciones de educación.

“Las instituciones educativas, los medios de comunicación y las autoridades deben invertir en medios independientes y en la alfabetización mediática e informacional (MIL, por sus siglas en inglés) para aumentar el conocimiento y la comprensión de los medios y la información, la tecnología digital y el análisis de datos”, explica la Comisión Europea en el documento Report of the independent High level Group on fake news and online disinformation (2018).

Enseñar a las y los estudiantes a cuestionarse es fundamental para las democracias

Enseñar en el aula a los estudiantes –independientemente de su edad y/o el grado que estén cursando– a analizar la información que consumen, se inserta en una historia más grande. Una que va ligada directamente a la enseñanza del pensamiento crítico, habilidad crucial que forma parte de la educación cívica.

Para entender esta idea un poco mejor, vale la pena leer la anécdota que Chris Sperry narra en su texto “Fake News” and Media Literacy: An Introduction (2018).

“En abril, di un taller sobre integración del pensamiento crítico y la alfabetización mediática a 40 formadores de docentes en Estambul, Turquía”, cuenta. “Al final de la presentación, un educador se puso de pie y dijo: ‘Si enseñamos así, podríamos ser despedidos o hasta arrestados’. Inmediatamente, un segundo maestro se levantó de un salto y dijo: ‘Debemos enseñar a nuestros estudiantes a cuestionar, esa es la base de nuestro papel como educadores’”.

Como menciona el maestro turco del que escribe Sperry, enseñar a los alumnos a cuestionar es clave. Esta idea puede traducirse como desarrollar el pensamiento crítico, habilidad que forma parte (o debería formar parte) de la educación cívica.

¿Por qué esto es tan importante? Porque todas las habilidades relacionadas con la educación cívica que se desarrollan en los salones de clases tienen un impacto directo en la sociedad: tanto en el combate de la desinformación, como en el fortalecimiento de la democracias.

“En una sociedad caracterizada por instituciones cívicas débiles, discursos públicos balcanizados y un compromiso cívico profundamente desigual, las escuelas pueden ofrecer a todos los jóvenes oportunidades para aprender hechos y habilidades fundamentales, interactuar entre sí y con sus comunidades, y desarrollar disposiciones y valores que apoyen una forma republicana de gobierno”, explican Peter  Levine y Kawashima-Ginsberg Kei en su análisis académico The Republic is (Still) at Risk– and Civics is Part of the Solution (2017).

“El aprendizaje cívico, cuando se realiza correctamente, es el mejor vehículo para capacitar a los jóvenes [en temas democráticos]. La evidencia muestra que aumenta el conocimiento, las habilidades y las disposiciones de los jóvenes y los encamina para ser ciudadanos activos una vez que sean adultos”, agregan.

Alfabetización mediática e informacional, una competencia indispensable para el siglo XXI

Como se explicó, el fenómeno de la desinformación actual es tan grave que ha tenido consecuencias como la muerte de personas inocentes o la manipulación de procesos electorales nacionales. La educación es clave para combatir el problema y existe una competencia específica que, si se enseña de forma correcta en los salones de clases, puede contribuir a la solución.

La UNESCO denomina esta competencia como alfabetización mediática e informacional (MIL, por sus siglas en inglés). La define como “un conjunto combinado de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy. La  MIL abarca todos los tipos de medios de comunicación y otros proveedores de información como: bibliotecas, archivos, museos e Internet”.

Se explica, además, que este conjunto de competencias faculta a los ciudadanos para: comprender las funciones de los medios de comunicación y de información, evaluar críticamente los contenidos y tomar decisiones como usuarios y productores de información.

Iniciativas educativas para enseñar alfabetización mediática: aulas virtuales, cursos abiertos en línea, asociaciones con medios, empresas digitales y más

Los esfuerzos por enseñar esta competencia dentro del salón de clases, de forma estructurada, están surgiendo de forma global: desde Canadá y Estados Unidos hasta Brasil, desde Eslovaquia hasta Italia, incluyendo a países como Singapur y Australia. Día a día se hace más evidente que se necesitan nuevas iniciativas para educar no solo a estudiantes, sino a profesores y a los aprendices a lo largo de la vida (o lifelong learners) a procesar los inmensos flujos de información actuales.

Múltiples instituciones gubernamentales así como organizaciones no gubernamentales, universidades, centros de investigación, museos, medios de comunicación, entre otros organismos y colectivos en diversos países están desarrollando programas, iniciativas o proyectos para enseñar a alumnas y alumnos, desde preescolar hasta universidad, la competencia de alfabetización mediática e informacional.

¿Cómo funcionan estas iniciativas?, ¿cómo se debe enseñar esta competencia?

No hay un solo camino, pero sí muchas alternativas que ofrecen recursos y herramientas digitales que pueden adaptarse a la edad de los alumnos y necesidades de las y los educadores.

Mapa interactivo: En este mapa, creado por el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, se explica a detalle qué iniciativas educativas están surgiendo alrededor del mundo para enseñar la competencia de alfabetización mediática e informacional (MIL). Cada ícono ofrece una visión general de la iniciativa o proyecto: ¿qué es ?, ¿de qué se trata?, ¿cómo se enseña la competencia?

Para más información, cada uno de los íconos tienen un enlace que lo dirige al sitio web correspondiente de la iniciativa o proyecto.

Una forma de enseñar esta competencia es a través de clases en línea. En Estados Unidos, por ejemplo, existe Checkology®,  un aula digital que ayuda a los educadores a equipar a sus estudiantes con herramientas para evaluar e interpretar las noticias y aprender a determinar qué información es confiable. La Escuela de Periodismo de la Universidad de Stony Brook, por otra parte, tiene el Center for News Literacy (Centro para Alfabetización Mediática) que, entre otros recursos, ofrece el curso de alfabetización de noticias en línea “Making Sense of the News: News Literacy Lessons for Digital Citizens”, al que se puede acceder a través de Coursera.

Otras iniciativas educativas o de organismos no gubernamentales que ofrecen recursos, herramientas, talleres, clases y/o currículums digitales, enfocados en la educación son: LupaEducação, en Brasil; Osservatorio Permanente Giovani-Editori, en Italia; Globsec, en Eslovaquia; First Draft, en Londres y Nueva York; y The Media Literacy Council, en Singapur.

Medios de comunicación y hasta museos, también han creado recursos educativos para profesores, estudiantes y el público en general. En Estados Unidos, The New York Times creó la sección The Learning Network, todos sus contenidos son pensados para estudiantes y de acceso gratuito. En Reino Unido, BBC creó algo similar con BBC Young Reporter y en Australia, el medio ABC News siguió un camino similar.  En Washington, un museo dedicado a las noticias –Newseum– en colaboración con empresas privadas desarrolló NewseumED.

Cada vez surgen más iniciativas educativas que buscan enseñar la competencia de alfabetización mediática e informacional. No solo las ONG y compañías de medios de comunicación están interesadas, también los gobiernos y las grandes empresas tecnológicas.

Italia, por ejemplo, tiene una iniciativa que vale la pena revisar. Desde 2017, el Ministerio de Educación de este país lanzó un programa (en cooperación con grandes empresas digitales como Facebook), que consiste en clases para enseñar cómo reconocer noticias falsas y verificar información. La primera fase incluyó 8,000 escuelas italianas, aproximadamente 4 millones de estudiantes.

Por otra parte en Canadá, en 2017, Google otorgó  $500,000 dólares para el proyecto NewsWise, realizado en asociación con The Canadian Journalism Foundation (CFJ) y CIVIX. El objetivo: enseñar a las y los estudiantes a analizar los mensajes de los medios y ampliar su conocimiento sobre cómo se producen las noticias. La fase piloto trabajó con  1.5 millones de niños canadienses (entre 9 y 19 años).

En Europa existe el Grupo de Expertos de Alto Nivel de la Comisión Europea sobre la Desinformación Digital y Noticias Falsas. Su iniciativa educativa más fuerte es Lie Detectors, trabaja en Alemania y Bélgica y enseña a los alumnos (de 10 a 15 años) habilidades como la identificación de noticias falsas y métodos para verificar información.

Referencias

European Commission (2019). A Digital Single Market for the benefit of all Europeans. EU publications. Recuperado de: https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/a_digital_single_market_benefit_all_europeans_en_20190319_1230.pdf

Freedom House (2017) Freedom on the Net 2017: Manipulating Social Media to Undermine Democracy. Recuperado de: https://freedomhouse.org/report/freedom-net/freedom-net-2017

European Commission (2018). Final report of the High Level Expert Group on Fake News and Online Disinformation. EU publications. Recuperado de:  https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/final-report-high-level-expert-group-fake-news-and-online-disinformation

Levine, P., & Kawashima-Ginsberg, K. (2017). The republic is (still) at risk–and civics is part of the solution. Medford: Tufts University, September, 21, 5. Recuperado de: https://www.civxnow.org/static/media/SummitWhitePaper.fc2a3bb5.pdf

Sperry, C. (2018). » Fake News» and Media Literacy: An Introduction. Social Education, 82(4), 206-207. Recuperado de: https://www.socialstudies.org/publications/socialeducation/september2018/fake-news-media-literacy-an-introduction

UNESCO (S/A). Alfabetización mediática e informacional. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/media-development/media-literacy/mil-as-composite-concept/

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La educación tiene muchos vínculos con otros sectores.

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por GEM Report

El Foro Político de Alto Nivel (HLPF) en Nueva York ha comenzado: el momento central en el mecanismo de seguimiento y revisión global de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Cinco objetivos están en la agenda de este año, incluyendo SDG 4 por primera vez. Esta semana, junto con el UIS, publicamos nuevas proyecciones que muestran qué tan mal nos estamos yendo del logro de la meta educativa. Esto, que enfatizaremos esta semana en Nueva York, no es solo una mala noticia para la educación, sino también para todos aquellos que trabajan en la agenda del desarrollo sostenible. Si no alcanzamos la meta de educación, las otras metas tampoco se lograrán. Este es un momento de ahora o nunca.

¿Por qué la educación es clave para el desarrollo sostenible?

Hoy estamos lanzando una nueva caricatura en seis partes que destaca los vínculos y las sinergias entre la educación y muchos de los otros objetivos de desarrollo sostenible y exige que los sectores trabajen juntos para lograr sus objetivos.

Analizamos los vínculos con aquellos que trabajan para proteger el planeta , y aquellos que buscan crear prosperidad para todos, fomentar la igualdad entre las personas , luchar por la paz y construir comunidades más fuertes en las ciudades. Examinamos la importancia de la educación para crear capacidad profesional en otros sectores, e ilustramos la importancia de trabajar juntos, en un enfoque multisectorial , para lograr todos nuestros objetivos.

Por supuesto, asegurar el progreso hacia un futuro sostenible no puede tener lugar durante dos semanas en Nueva York. Quizás el resultado más importante para el HLPF de este año debe ser una declaración firme por parte de los gobiernos de que cada objetivo en la Agenda 2030 requiere educación para capacitar a las personas con el conocimiento, las habilidades y los valores para vivir con dignidad, construir sus vidas y contribuir a sus sociedades.

La educación nos da las herramientas clave para asumir los ODS y lograrlos.

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La educación puede ayudar con el cambio a una forma de vida más sostenible.

La educación da forma a los valores y las perspectivas y se ha demostrado que es la mejor herramienta para la concientización sobre el cambio climático. Las escuelas pueden fomentar una nueva generación de ciudadanos ecológicos para apoyar la transición hacia un futuro próspero y sostenible.

La educación también contribuye al desarrollo de habilidades que pueden reducir o detener prácticas insostenibles y tiene un papel clave que desempeñar para enfrentar los desafíos ambientales. La educación, especialmente de niñas y mujeres, es el medio más eficaz para abordar el crecimiento de la población.

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La forma en que educamos a las personas puede determinar si nuestra economía será sostenible o no.

Las habilidades que adquirimos a lo largo de nuestras vidas pueden ayudarnos a hacer un cambio hacia las energías renovables, la agricultura inteligente, la rehabilitación de bosques, el diseño de ciudades eficientes en recursos y la orientación de la educación superior y la investigación hacia la innovación verde.

 

 

 

 

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La educación es un poderoso facilitador y un aspecto clave del desarrollo social.

Lo que aprendemos puede ayudarnos a nosotros, ya nuestros hijos, a vivir vidas saludables. Puede mejorar la igualdad de género al empoderar a las poblaciones vulnerables, la mayoría de las cuales son niñas y mujeres.

Algunos de los vínculos intersectoriales más explorados son entre educación y salud. Estos enlaces funcionan en ambos sentidos. La salud de los niños determina su capacidad para aprender, la infraestructura de salud se puede utilizar para brindar educación y los maestros saludables son indispensables para el funcionamiento del sector educativo.

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La educación fomenta la participación política, la inclusión, la promoción y la democracia.

Si bien la educación puede contribuir al conflicto, también puede reducirlo o eliminarlo. La educación puede desempeñar un papel vital en la construcción de la paz y ayudar a abordar las consecuencias alarmantes de su negligencia. Las iniciativas educativas, en particular impulsadas por organizaciones de la sociedad civil, pueden ayudar a las poblaciones marginadas a acceder a la justicia.

La urbanización es una de las tendencias demográficas definitorias de hoy, y la rápida urbanización está poniendo una presión en los sistemas educativos. Calculamos en nuestro último informe que se espera que 80 millones más vivan en barrios marginales para 2030. Pero en la actualidad, el sector de la educación general está ausente en gran medida de las discusiones clave sobre desarrollo urbano. Debe integrarse en la planificación urbana futura para que las necesidades y los derechos educativos de todos se satisfagan a medida que cambian las poblaciones urbanas. Invitar a los planificadores de la educación a la mesa en discusiones sobre políticas urbanas ayudaría a abordar las desigualdades al mejorar las habilidades, reducir el número de empleos informales y ayudar a que las ciudades sean más verdes.

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Necesitamos una capacidad profesional sólida en la parte superior de todos los sectores si queremos cambiar la agenda

Para lograr el éxito en muchos de los objetivos de desarrollo, incluidos SDG 8 sobre trabajo decente, SDG 10 sobre ciudades y urbanización sostenible o SDG 16 sobre sociedades pacíficas, debemos abordar la grave escasez de profesionales que pueden ayudar a aportar nuevas soluciones y nuevas ideas para el futuro. Los trabajadores sociales, por ejemplo, que están a la vanguardia de las violaciones de los derechos, los planificadores urbanos que se enfrentan a enormes asentamientos informales en África y Asia, y los funcionarios encargados de hacer cumplir la ley y el poder judicial que necesitan satisfacer las necesidades de los 4 mil millones de personas que se estima que viven en el mundo. Falta acceso a la justicia.

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No lograremos ninguno de nuestros objetivos a menos que trabajemos juntos.

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible nos invita a desarrollar respuestas integrales e integrales a los numerosos desafíos sociales, económicos y ambientales que enfrentamos.

Esto significa llegar más allá de los límites tradicionales y crear asociaciones efectivas e intersectoriales. Sin embargo, la noción de planificación integrada, aunque forma parte del discurso de desarrollo posterior a 2015, todavía existe principalmente en el papel.

Sin fuertes incentivos políticos y un respaldo financiero adecuado, la planificación y la implementación en la mayoría de los contextos se mantendrán en silos.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/07/10/education-has-many-links-with-other-sectors/

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¿Son las microcredenciales una solución educativa para todos?

Paulette Delgado

Las microcredenciales están apoyando la diversificación de la fuerza laboral, pero aún enfrentan muchos desafíos.

En la última edición del reporte Edu Trends se describe a las microcredenciales como «certificaciones digitales que ofrecen evidencia de que un individuo ha dominado una habilidad o área de conocimiento específica. Una vez terminados los requerimientos específicos de la microcredencial, el usuario usualmente recibe un certificado digital como prueba de finalización».

Por lo general, las microcredenciales tienden a estar más enfocadas en habilidades específicas y orientadas al trabajo que los cursos universitarios, lo que puede ser muy beneficioso para las personas que están interesadas en el aprendizaje continuo o que buscan aprender una habilidad específica.

Según Credential Engine, una organización sin fines de lucro que desarrolló un registro de credenciales alternativas, existen cerca de 750,000 microcredenciales tan solo en los EE. UU. Además, son ofrecidas por todo tipo de organizaciones, desde IBM, Google (Crecer con Google), Apple y Amazon (AWS Educate), hasta la Asociación Nacional de Pisos de Madera (NWFA por sus siglas en inglés). Estos cursos están siendo distribuidos por diferentes instituciones de educación postsecundaria. Siendo los más populares aquellos que están en el campo tecnológico, así como en habilidades poderosas, como la resilencia.

Para estudiantes y profesionales, las microcredenciales son una oportunidad para mostrar sus habilidades cuando intentan conseguir un trabajo, especialmente porque les ayuda a demostrar su conocimiento en una competencia o habilidad específica.

Por otro lado, uno de los desafíos del campo de las microcredenciales implica enumerar y especificar aquellas habilidades blandas (soft skills en inglés) adquiridas en estos cursos. Es por eso que las universidades, instituciones y organizaciones que entregan este tipo de credenciales deben examinar el tipo de conocimientos y competencias “suaves” que requieren los empleadores, para tomarlo en cuenta a la hora de crear y emitir este tipo de credenciales.

Otro gran desafío que enfrentan las microcredenciales es la falta de control de calidad. Dado que el campo se está expandiendo rápidamente, el reto a superar será asegurarse de que todas las credenciales tengan un valor efectivo y sello de calidad.

Aún así, las microcredenciales son una excelente manera de continuar aprendiendo o de enfocarse en un tema específico. También ayudan a diversificar la fuerza laboral al ofrecer vías alternativas de formación, especialmente en un momento donde cada vez son más las empresas que no requieren un título universitario para contratar personal.

Si quieres conocer más información sobre este y otro tipo de credenciales alternativas, descarga el más reciente reporte Edu Trends sobre esta tendencia.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/son-las-micocredenciales-una-solucion-educativa-para-todos

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Los cambios necesarios en el aula

Pedro Uruñuela

Construir buenas relaciones interpersonales es una tarea clave, que es necesario programar y trabajar de manera continua. Algo fundamental para el alumnado y, también, para la constitución de equipos de profesorado colaborativos y bien cohesionados.

Pedro Mª Uruñuela Nájera. – Asociación CONVIVES

“Si queremos que cambien su conducta nuestros alumnos y alumnas, debemos cambiar lo que hacemos en el aula y crear otras condiciones en ella”. Esta era la conclusión principal del anterior artículo, que señalaba tres grandes cambios posibles: el relativo a las relaciones interpersonales, el de los elementos motores del alumnado (emoción y motivación) y el relativo a los elementos internos del aula (contenidos, metodología, evaluación, organización, normas de aula…).

Es fácil encontrar reflexiones sobre los dos últimos elementos, por lo que voy a centrarme en lo relativo a las relaciones interpersonales. Se trata de un elemento directamente relacionado con la convivencia y que, por mi experiencia concreta, es al que menos atención suele prestarse a la hora de organizar el aula. Vamos a ello.

Es necesario partir de la importancia que tienen las relaciones interpersonales en el aula, ya que pueden considerarse los cimientos del proceso de aprendizaje. Si las relaciones son positivas y sólidas, es decir, si los cimientos son consistentes y están bien consolidados, los aprendizajes serán también más fáciles, sólidos y duraderos. Por el contrario, si son débiles o apenas existen, aparecerán muchos problemas y los aprendizajes se resentirán notablemente.

Crear buenas relaciones interpersonales debe ser una de las preocupaciones básicas de todo profesor y profesora ya que, a través de ellas, se da respuesta a las necesidades concretas del alumnado. Nos lo recuerdan los Whittaker en su libro Mi primer año como docente. Gestionarlo y vivirlo, en el que afirman que cada momento que se actúa con el alumnado es una oportunidad para edificar esta relación, desde el primer día hasta el último. Sin embargo, no siempre el profesorado es consciente de este planteamiento, que permanece en el olvido o al que no se le da la importancia y relevancia que tiene.

La programación del curso que se hace al inicio es un buen ejemplo de ello. Dicha programación suele centrarse en los contenidos que se van a trabajar, la metodología que se va a utilizar, la forma en la que se va a llevar a cabo la evaluación, la organización del aula…, pero apenas analiza y plantea cómo se van a trabajar las relaciones. Esto es particularmente importante en las etapas superiores de la educación obligatoria, ya que los grupos suelen ser nuevos respecto del curso anterior, el profesorado pasa menos tiempo con su alumnado y es muy necesario construir y establecer unas buenas relaciones.

Tener programado lo que se va a trabajar académicamente (en el currículo o en los contenidos de la asignatura) puede ser necesario, pero no es suficiente. Es necesario abrir el concepto de programación y dar cabida a los elementos característicos de las relaciones interpersonales. Es necesario plantearse, como bien ha señalado Juan Vaello en sus publicaciones, qué se va a hacer para conectar con las alumnas y alumnos, cómo se les va a escuchar, motivar, entusiasmar, corregir, advertir, comprometer, etc. Estas preguntas deben también discutirse y tratarse en los claustros y en los órganos de coordinación docente, en pie de igualdad que los temas relativos al desarrollo académico del curriculum.

Cinco son los elementos que concretan el trabajo de las relaciones interpersonales en el aula. El primero de ellos, la creación de un buen clima de aula, algo que construimos entre todos y todas y en el que el profesorado tiene una responsabilidad especial. El clima es el ambiente, la atmósfera, el aire que se respira dentro del aula que, si es positivo, hace posible la aparición de conductas positivas en el alumnado hacia su aprendizaje o, por el contrario, favorece actitudes negativas si es negativo.

Son varios los elementos que crean o dificultan un buen ambiente en el aula, desde las características físicas y ambientales del edificio a la gestión socioemocional que se hace de la clase, pasando por la propia organización del aula. Sin embargo, y como indican numerosos autores (ver Uruñuela 2018), las relaciones interpersonales son el elemento determinante y más influyente en el clima de aula. Como señala la profesora Marchena, el clima es una construcción originada por las relaciones sociales y por la forma de pensar de cada uno de sus miembros, y de ahí la importancia de prestarle la atención que se merece.

Son varios los tipos de relación que favorecen el buen clima y la comprensión entre el alumnado y su profesorado, desde la personalización de la relación, la flexibilidad y la interacción con humor compartido entre ambas partes. Igualmente, hay interacciones que favorecen la oposición, desde la desacreditación o discriminación de ciertos alumnos a no valorarles adecuadamente o pasar de ellos y ellas. Algo que debe ser cuidado y evitado por parte del profesorado.

Un segundo elemento clave para la construcción de una buena relación en el aula viene dada por la construcción del grupo. Como ya he señalado, en los primeros años apenas hay cambios en la constitución de los grupos, pero es una necesidad imperiosa conforme se avanza en el sistema educativo. Es necesario dedicar tiempo a la construcción del grupo, a que todos se conozcan y sepan su nombre, a crear actitudes de aprecio y confianza entre sus miembros y a desarrollar procedimientos y actitudes de cooperación.

Construir grupo es la mejor manera de prevenir el acoso y maltrato entre iguales, y es una tarea que no es exclusiva de quienes ejercen la tutoría respecto de dicho grupo. Se trata de algo básico y fundamental para todo el profesorado que, de manera coordinada y sinérgica debe plantearse este trabajo. Es una condición para el aprendizaje y, a la vez, es la manera de trabajar un contenido fundamental en educación, el aprender a relacionarse y a convivir.

Un tercer elemento clave para unas buenas relaciones interpersonales en el aula es la comunicación que se desarrolla entre el profesorado y su alumnado. Son muchos los aspectos implicados en una buena comunicación, pero hay varios de especial importancia para el profesorado y su alumnado. En primer lugar, es necesario conseguir que este nos escuche, que no se cierre en sí mismo, que sea permeable a lo que le queremos transmitir. Esto pasa por saber evitar los mensajes que llevan a que se cierre (ignorarle, criticarle, interrumpirle…) y emplear mensajes que le abran al diálogo y escucha activa. Es importante que el alumno o alumna sientan que nos interesamos por ellos como personas diferentes y que les respetamos tal y como son.

Igualmente es fundamental la escucha activa hacia los y las estudiantes, mostrando interés, clarificando lo que nos dicen, parafraseando sus mensajes, reflejando sus sentimientos y resumiendo lo que comunican. También desarrollar un estilo asertivo y no violento, que aúne la eficacia con la justicia en la comunicación.

Un cuarto elemento hace alusión al tratamiento y gestión de los conflictosque tienen lugar en el aula y en la relación interpersonal entre el profesorado y el alumnado. Que el alumnado aprenda a gestionarlos de una manera pacífica, que sepa identificar sus elementos (personas, problema, proceso), que plantee alternativas desde una perspectiva de ganar-ganar, etc. son aspectos que no se pueden dejar a la improvisación y deben ser trabajados siempre que haya ocasión para ello.

Y todo ello, conectado con los procedimientos para la gestión colectiva de los conflictos que haya puesto en marcha el centro. Es importante que todas y todos sepan que existe el servicio de mediación, que se pongan en marcha prácticas restaurativas, que se les anime a participar en su desarrollo. Lo que conecta con el último elemento clave para la construcción de unas buenas relaciones interpersonales, la promoción del protagonismo del alumnado.

Dar responsabilidad al alumnado, crear y poner en marcha diversos sistemas de ayuda, para la acogida y acompañamiento, de tutoría entre iguales, sistemas de mentorías, etc., supone poner las bases para una buena relación. El alumnado, en general, quiere ser protagonista y responsable, poder participar opinando sobre lo que sucede, tener control sobre lo que hace, sentirse tratado como persona importante que da respuesta adecuada a las situaciones que vive.

Construir buenas relaciones interpersonales es una tarea clave, que es necesario programar y trabajar de manera continua. Algo fundamental para el alumnado y, también, para la constitución de equipos de profesorado colaborativos y bien cohesionados.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/06/19/los-cambios-necesarios-en-el-aula/

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