Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – España: La lucha de una minoría que beneficia a todos (Educación Inclusiva)
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Europa/Entrevista/18 Abril 2019/Autora: Elisa Silió/Fuente: El país
Con 38 años, el bioquímico Tiago Brandão Rodrigues (Paredes de Coura, 1977) abandonó para siempre su puesto en la Universidad de Cambridge para convertirse en el ministro de Educación más joven de la historia de Portugal. No tenía experiencia política, ni carné socialista, pero sí un fuerte compromiso social. La prensa internacional describe hoy a Portugal como la “estrella emergente en educación” por sus avances en el Informe PISA. Al cambio de siglo, se situaban en la cola y en el último logró 501 puntos en Ciencias (493 los escolares españoles), 498 en Lectura (496) y 492 en Matemáticas (486). Y el país destaca también en la autonomía de los centros, la innovación pedagógica, la gratuidad de los libros de texto o la intensa formación del profesorado. Pero, desde el verano, los docentes protestan para que se les reconozca la antigüedad laboral que se les congeló con la crisis. El ministro, en perfecto español [vivió siete años en Madrid], concedió una entrevista a EL PAÍS en el Education & Skills Forum de Dubái, al que este diario acudió invitado por la organización.
Pregunta. A diferencia de España, han logrado el consenso político clave para la mejora.
Respuesta. La espina dorsal del sistema educativo tiene 30 años. Hay un consenso político y social sobre la necesidad de que aumente su calidad para que haya igualdad de oportunidades y sirva de palanca del crecimiento económico y de la democratización cultural. Por eso hay continuidad en la inversión [Portugal gasta un 5,1% de su PIB en educación, frente al 4,7% de media de la UE], con un parón con la crisis entre 2011 y 2016. El presupuesto bajó más de 1.000 millones y lo hemos logrado recuperar.
P. Su avance es fruto de muchas iniciativas, no de un día.
R. Sí. El sistema gratuito de preescolar, el plan nacional de lectura, el programa de matemáticas o el de enriquecimiento curricular… Los niños de 1º a 4º de primaria tienen cada día dos horas gratuitas y voluntarias de extraescolares, para aprender un instrumento, otra lengua o ir a un club de ciencia. Además, hay 130 conjuntos de colegios de intervención prioritaria, de zonas deprimidas, que reciben recursos extra.
R. Dentro del currículum nacional dejamos que las escuelas trabajen un 25% del programa con su propia estrategia. Suelen fusionar asignaturas —Historia y Geografía, o Matemáticas y Física—, trabajan experimentalmente o diseñan proyectos anuales. Estuve en una clase donde los profesores de Biología, Química y Filosofía iban rotando por pequeños grupos para abordar de forma integral el asunto de las drogas y el dopaje. No hay que ser impositivo, las escuelas ven que se confía en ellas y han respondido muy bien.
P. Autonomía con control.
R. Expertos de la universidad e inspectores visitan durante una semana la escuela y emiten un informe. No se hace una clasificación, es solo una especie de auditoría para ayudar en el proyecto pedagógico.
P. Portugal presenta una gran brecha entre clases sociales en los resultados académicos.
R. Sí, hay diferencias muy notables y debemos trabajar en ello. Portugal viene de una dictadura en la que la educación no era un tema central. Muchos adultos aún tienen grandes carencias de cualificación y hay que formarles.
P. Sorprende la reducción del índice de abandono temprano.
R. Sí. España en el año 2000 estaba en el 29,1% y ahora en el 17,9%, mientras que Portugal ha pasado del 44% al 12,6% [aún por encima de la media europea del 10,6%]. Cuanto más te aproximas al final es más difícil bajarlo, hay que hacer un trabajo refinado para trabajar con cada estudiante.
P. Las subvenciones para los centros concertados llevan camino de desaparecer en su país.
R. Había 79 colegios concertados que consumían 140 millones al año y la ley dice que deben existir donde la escuela pública no cumple su función. Hemos quitado la subvención para el próximo curso a 49 de ellos y gastaremos 45 millones. En Santa María de Feira, a 30 kilómetros de Oporto, había un centro privado que recibía casi seis millones de euros y al lado cuatro escuelas públicas casi desiertas. No tenemos un afán excluyente, solo cumplimos con la ley.
P. En España protestaría en la calle un tercio de las familias.
R. [Sonríe y no contesta].
P. ¿Por qué gastan tanto en preescolar?
R. Por mi doctorado en Neuroquímica sé que la etapa de los tres a los seis años es crucial para el conocimiento y el acceso a valores colectivos, la ciudadanía o la enseñanza inclusiva. Un niño no discrimina por defecto, los adultos trabajamos para que lo hagan. Y el preescolar es un instrumento de equidad: si el niño está en casa puede que su entorno no estimule el aprendizaje y los valores que aprendería en la escuela.
P. Los maestros de preescolar en su país cursan un máster (cinco años de preparación, uno más que en España). En España, la formación inicial de los profesores está en el debate.
R. Sí, y uno de los tres cursos de Magisterio previos al máster de dos años se dedica casi por entero a dar clases tutorizadas. En 1975 teníamos 120.000 niños que entraban en primero de primaria en Portugal y ahora 87.000. Eso es malo, porque se pierde masa crítica, pero nos ha permitido capacitar mejor durante su carrera a los profesores y convertir 8.000 docentes en funcionarios.
P. En España hay consenso en que los niños estudian demasiadas cosas y con poca profundidad. Ustedes ya han tomado medidas.
R. Hemos adelgazado el currículum casi sin cambiarlo. No es una revolución —hubiese sido un lío con los libros de texto— sino que damos coherencia a las mejores prácticas internacionales. Un antiguo ministro de Educación, Guilherme d’Oliveira Martins, y un grupo de académicos han elaborado un informe sobre los valores, capacidades y habilidades que hay que adquirir al concluir la enseñanza obligatoria. Ahora se evalúan en las pruebas nacionales también las expresiones artísticas y psicomotrices, que se habían descuidado en los colegios para centrarse en Portugués y Matemáticas, las asignaturas examinadas externamente. Muchos niños no sabían hacer la voltereta.
P. También Portugal va avanzada en la inclusión de niños con necesidades especiales en escuelas ordinarias. La ONU ha criticado a España su demora.
R. El 97,5% de este alumnado está ya en colegios ordinarios. Empezamos en 1992, casi antes que nadie en Europa. Ahora hemos creado un diploma para la inclusión, porque los derechos humanos se cumplen, no se aplazan. Cuesta mucho cambiar la forma en que se mira a estos alumnos. Se les ve clínica y no pedagógicamente. Lo importante es que puedan estar cada vez más en el aula para facilitar su transición a la vida laboral. Estamos capacitando a los trabajadores de los centros y hay un guía que les apoya, no es una labor solo de los profesores de educación especial.
P. Muchas de sus ideas las respaldaría la ministra española.
R. Sí, he hablado mucho con Isabel [Celaá] y lo vimos con detenimiento en la cumbre de Valladolid.
Entrevista/18 Abril 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la Educación
Maestra e investigadora de la Universidad del País Vasco.
Marta Ferrero lo tiene bastante claro. Falta formación sobre métodos de investigación educativa para docentes. No todo lo que se hace funciona e, incluso, puede ser perjudicial aplicar según qué metodologías. Hay que aprender a ser críticos frente a las modas de un mercado cada vez más demandado.
Marta Ferrero cuenta con una ventaja a la hora de hablar de educación: ha probado las dos caras de la moneda. Se ha batido el cobre en el aula como maestra y ahora dedica sus esfuerzos a la investigación en la Universidad del País Vasco y a difundir la ciencia en la educación aplicada a las metodologías: qué funciona, qué no, de qué hay evidencia y de qué no. Buena falta hace, según dice: las universidades no forman a los futuros maestros en cómo informarse sobre el aval científico que tienen ciertas prácticas. El asunto es peligroso, comenta Ferrero, porque en educación hay muchas modas y quizá no tantas voces críticas que se pregunten si el aula invertida realmente funciona o si el Aprendizaje Basado en Proyectos es la mejor opción para enseñar a pequeños de seis años.
¿Cómo defines la educación guiada por evidencia?
Sería la educación que se apoya en las mejores pruebas disponibles. Hablo de datos que se extraen de estudios científicos hechos de manera rigurosa. Solo un estudio no vale, tienen que ser muchos realizados por diferentes equipos de investigación independientes, que lleguen todos a la misma conclusión en diferentes países, con diferente población. Y tienen que ser estudios de calidad, no vale cualquier cosa. No es 100% garantía de calidad, pero sí es bastante fiable si se publica en determinadas revistas. Las más rigurosas son las que hacen evaluar los estudios por al menos dos revisores ciegos (no saben de quién es el estudio, quién más lo corrige, y no cobran). Tras la revisión te pueden decir que no lo publicarán, que lo publicarán tal y como está, que es casi ciencia ficción, o que lo harán si le metes determinados cambios.
Comentas que la investigación en prácticas educativas no llega a los profesores. ¿Cómo podría hacerse?
Hay muchas posibilidades, pero a nivel internacional falta un poco de esfuerzo. La universidad tiene diferentes maneras de hacerlo. Una es formando a los estudiantes de educación sobre dónde localizar literatura científica, aunque no sería suficiente; habría que formarlos en interpretar un estudio científico: qué partes tiene, enseñarles estadística, en el lenguaje engorroso que se emplea en los estudios. También les formaría en el mundo de la investigación en educación. Otra cuestión sería enseñar a los estudiantes las estrategias, herramientas y métodos que en ese momento, desde la evidencia, son las más eficaces para todo el alumnado. Sería importante que las universidades abordaran explícitamente ideas erróneas, mitos, métodos que no es que no sean acertados, es que tienen evidencia en contra. Un estudiante puede graduarse creyendo en esas ideas.
Pero uno no es estudiante toda su vida. Cuando llegas al colegio, ¿qué haces? Supongo que sería labor del Ministerio asumir la labor o de alguna manera delegar en otras instituciones para que se convirtieran en un espacio en el que profesores o cualquier interesado pudieran localizar qué dice la investigación en un lenguaje más ameno y adaptado, para que no tengan que estudiarlo todo. Este espacio podría también poner en contacto a investigadores y profesores para hacer tertulias educativas a la luz de la evidencia, para que centros que quisieran responder a una pregunta concreta pudieran localizar un grupo de investigación que trabajara con ellos, esta sería una opción muy interesante.
Ya has mencionado la formación inicial. ¿Y la continua? Porque los profesores se siguen formando a lo largo de su carrera.
Es necesaria alguna institución que filtre qué cursos de formación de los que se ofrecen a los centros educativos son rigurosos. Está llegando mucha idea errónea, mucho método con evidencia en contra o métodos que pueden funcionar si el centro cumple determinadas condiciones (de profesorado, materiales o espacios). pero que las instituciones o personas privadas que los ofrecen no informan de esta letra pequeña a los colegios. Esto pasa y es peligroso y se suma a la gran cantidad de agentes que nos están vendiendo sus ideas, desde empresas privadas de telefonía hasta cocineros, cantantes, programas televisivos… Eso genera ruido en la comunidad educativa. Y creo que a veces son estos agentes los que están decidiendo qué educación ofrecemos a nuestros hijos.
¿Por qué está sucediendo que famosos cocineros, por ejemplo, se metan a dar consejos educativos? ¿Es todo negocio?
La educación es un negocio, y cada vez se ve más. Por ejemplo, la tecnología. ¿Cuántas empresas están interesadas en que los colegios se extienda el uso entre su alumnado de tabletas, PCs, pantallas digitales? Hay mucho interés y las compañías tienen mucho dinero para hacer campañas, diseñar cursos de formación… Ofrecen a los centros que a cambio de comprar tabletas les regalan pantallas táctiles, sobre todo los privados y concertados. ¿Por qué hay tanta gente alrededor? Por tema económico, sin duda. Pero también, quizá, todavía la Educación sea un oficio inmaduro. Lo que se hace dentro del aula se hace con toda la buena intención del mundo, pero no siempre está respaldado en conocimiento profundo sobre didáctica. Muchas veces el profesor se guía por su instinto o su experiencia. La experiencia es maravillosa, pero tiene que ser reflexiva y autoevaluada o será peligrosa. La práctica en el aula se caracteriza a veces por el ensayo y error, y puede ser necesario porque la investigación no es la solución a todo, pero es verdad que muy a menudo están extendidas prácticas de ensayo y error con metodologías que están pululando, cuando podrían estar aplicándose metodologías que funcionan. Cuánto más conocimiento tenga el profesor y más herramientas para juzgar de forma crítica qué funciona y qué no en educación, más difícil será que otros agentes lo hagan.
Dices que la implementación de metodologías sin aval científico se da más en los colegios privados, sean o no concertados, que en los públicos. ¿Por qué?
Desafortunadamente, creo que es bastante fácil en ambas, pero llega más rápido a los centros privados y concertados por varios motivos. Uno es porque en muchas ocasiones los directivos de empresas tienen línea directa con el director de turno. Además, hay una caída de la natalidad y los centros privados necesitan buscarse alumnado. Una manera de hacerlo es diferenciarse de lo que está alrededor y eso se hace ofreciendo algo distinto. Por eso están abiertos a ideas nuevas y van a encontrar personas, empresas, gabinetes, con muchas propuestas para ellos. Los centros públicos reciben la formación exclusivamente de los centros de formación del profesorado, y los cursos dependen de la demanda de los profesores de los colegios que atienden. A veces la situación se da así: empieza a abrirse camino una metodología en los privados, por ejemplo, la aplicación de las inteligencias múltiples. Se dan cursos de formación, reciben buena acogida y por el boca a boca o por los medios de comunicación de repente los profesores de la pública descubren que existe esta metodología y sugieren, a través del asesor del centro de formación continua, que por qué no se ofrece esta formación en inteligencias múltiples. Hasta que llega un momento que hay bastante demanda y diseñan un curso para los profesores de la red de centros que les corresponde y esta formación llega a los centros públicos.
¿Y no sería responsabilidad del centro de formación continua estar al corriente de qué está avalado y qué no?
Pero la formación académica de los profesores del centro de formación continua tiene las mismas carencias que las del profesorado de los colegios porque se han formado en las mismas universidades. Y los planes de estudio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre, tanto en cantidad (suele haber una unica asignatura) como en calidad (porque suele ser más cualitativa que cuantitativa, y es esta la que permite establecer una conexión causal entre lo que haces en el aula y el impacto que tiene en tus estudiantes). En las facultades de educación no hay una asignatura de estadística, que es básica para interpretar estudios; solo algunas incluyen un poco.
¿Cómo de extendido está enseñar con métodos no probados?
Es difícil, porque no se nos da muy bien registrar las prevalencias de diferentes métodos. Pero sí hay ciertos indicadores para medir la frecuencia de uso de ciertas herramientas. El aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, en el País Vasco de alguna forma el Gobierno exige que se incluya en las programaciones. En España hay instituciones que están copando la formación al profesorado. Una proviene de Catalunya, de una congregación religiosa que tiene como cabeza a Montserrat del Pozo. Esta congregación lleva años ofreciendo formación a los profesores de toda España. Primero eran cursos intensivos y luego a medida. Si preguntáramos a esta congregación, que entre otras cosas forma en inteligencias múltiples, el listado de los centros a los que han formado y saldrían cientos. Yo estuve en uno. Éramos cientos de personas. Eso se ha repetido durante años.
Pero puede haber un método que, como decías antes, aunque no esté demostrado científicamente que sea universal, sí funcione en determinadas circunstancias. ¿Qué debe hacer un profesor en ese caso?
Si lo ha comprobado objetivamente… A uno le puede parecer que algo está funcionando porque los alumnos están satisfechos. Pero, ¿está mejorando su comprensión lectora en determinados momentos? Tendré que hacer una labor específica para averiguarlo. Si, habiendo tomado esas precauciones, esa práctica reflexiva para ver que algo funciona, ve que no es mero entusiasmo de sus alumnos por algún elemento novedoso que ha introducido, maravilloso. Ahora bien, le funciona en ese colegio con esos alumnos de un determinado nivel socioeconómico haciendo él el trabajo. Si, con toda la buena intención del mundo, le dice a un compañero que lo haga, puede ser peligroso. Ese profesor tendrá que comprobar que a él también le funciona, porque puede haber variables que se den en un centro y otro no y hagan que en ese otro centro funcione. No es lo mismo la investigación que pueda hacer un profesor en su aula —que es una investigación interesante y necesaria, pero no es generalizable— que la que hagan los investigadores.
Hablemos de cosas concretas, de metodologías específicas de moda. El Aprendizaje Basado en Proyectos para empezar, uno de los más populares. ¿Tiene aval científico?
¿Funciona? Sí. ¿Para todos los alumnos? No. Hace falta tener unos buenos conocimientos previos sobre el tema que se vaya a trabajar. ¿Va a tener los mismos conocimientos previos un adolescente de 16 años que un niño de 6? Hay que saber trabajar en equipo, y eso incluye respetar las respuestas de los demás. ¿Un niño de 6 años sabrá hacerlo? Hay que saber autorregularse también: qué pasos he dado, cuáles no. ¿Va a saber un niño de 6 años? Hablo de esta edad porque ha acabado bajando hasta ahí. Hay que conocer la letra pequeña y creo que ese “depende” no ha acabado de bajar a los centros.
¿Las inteligencias múltiples?
Pues justo estoy haciendo una revisión sistemática y un meta análisis sobre el tema. Por un lado está la teoría y por otra su aplicación. La teoría: en la comunidad científica no hay debate, parece que hay un consenso muy firme de que existe una única inteligencia, un factor general del que penden una serie de habilidades diferentes. Esto va contra la teoría de Gardner de que existen ocho inteligencias independientes unas de otras. Cada estudio que sale apunta en la misma dirección. Y luego está la aplicación de la teoría. Hay muchas investigaciones sobre qué impacto tienen en el rendimiento académico de los niños, prácticamente todas hechas fuera de España, en países muy alejados como Turquía. En general tienen una calidad metodológica pobrísima, con fallos tan gordos como que no haya un grupo control, que ya de por sí no sería un estudio válido. A pesar de ello se está extendiendo en nuestro país su aplicación. ¿Tiene un impacto negativo? No me atrevería a decir tanto, pero sí tiene un coste de oportunidad: el tiempo y dinero dedicados a su implementación no se están dedicando en herramientas que sabemos que funcionan. Tiene un coste alto. Pero esto no llega a los colegios, solo se habla de los parabienes de la teoría. Si la razón por la que ha tenido tanto éxito la teoría de Gardner en los centros educativos, sobre todo en familias con hijos con necesidades educativas especiales, es porque tiene un mensaje de fondo de que sus hijos por no ser tan buenos en las materias académicamente potentes no son más o menos persona que otros, bienvenida sea. También es importante cultivar otras habilidades, como la música, la educación física, artística. Hay que ayudar a un niño a descubrir qué le gusta. Si la teoría ha ayudado a no olvidar eso, maravilloso. Pero eso no es la teoría. La teoría dice que todos somos inteligentes y tenemos alguna inteligencia. Y esto no es verdad, aunque sea un mensaje poco popular y no guste.
¿El aula invertida?
Es demasiado reciente y no hay investigación rigurosa. Pero mi sensación es que es una moda en el sentido de que se está extendiendo a gran velocidad en todas las etapas. No es lo mismo un niño de primaria o infantil que un joven de universidad. Diría que lo que sí dice la investigación y se puede extrapolar es que cuanto más novel es alguien en algo, más se beneficia de la instrucción de una persona experta que domina un conocimiento, que sabe cómo de complejo puede ser, por qué pasos hay que pasar. Eso lo puede hacer un experto con un aprendiz. Si invertimos los papeles, no va a ocurrir. Un estudiante potente con mucha capacidad va a aprender probablemente de cualquier manera. Pero un estudiante con dificultades no, y la instrucción directa es más garante. El mensaje general es: seamos prudentes. Se adoptan diferentes métodos que vienen y van, se utilizan y extienden por centros, territorios y etapas y, a veces, desaparecen incluso antes de evaluar el impacto que han tenido. Me da un poco de miedo.
Por último, un ejemplo que pones mucho en tus charlas, los estilos de aprendizaje.
Gardner debe enfadarse a menudo porque se confunde esto con las inteligencias múltiples. Hay cientos de categorías aquí. Todas las clasificaciones se basan en intuiciones, observaciones de diferentes personas en diferentes momentos. Como decíamos con la teoría de inteligencias múltiples: más allá de la teoría, con los estilos de aprendizaje se han hecho cientos de estudios dando por bueno que existen. Se han clasificado a los alumnos de un aula por estilos de aprendizaje. Se han adaptado las formas de enseñar y los materiales a su estilo de aprendizaje. Esto se ha hecho sistemáticamente. El resultado es que no aprenden mejor. Será que somos muy malas las personas identificando cuál es nuestro estilo de aprendizaje fuerte… Esto es como la homeopatía, hay tanta investigación que no merece la pena seguir.
Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/12/los-planes-de-estudio-de-las-facultades-de-magisterio-tienen-una-formacion-en-metodos-de-investigacion-y-cultura-cientifica-un-poco-pobre/
Bea Hernández Científica de datos y organizadora de R-Ladies Defiende la variedad de salidas que permiten los estudios tecnológicos
Tiene 30 años recién cumplidos y Bea Hernández ya acumula un intenso currículum: científica de datos de una empresa de publicidad, cofundadora de la comunidad R-Ladies (en la que se reúnen mujeres que saben el lenguaje de programación R), voluntaria en Data Helpers (una iniciativa donde si tienes problemas relacionados con el manejo digital de datos puedes contactar con los voluntarios) y miembro del programa de la NASA ‘Datanauts’. Considera un mito que las matemáticas sean difíciles y lucha, de manera activa, para acabar con los problemas de diversidad dentro del sector tecnológico.
-¿Tenías claro desde el principio que querías estudiar matemáticas?
-No sabía si quería hacerlo, pero lo tuve fácil porque mi padre estudió matemáticas y se dedicaba a ello. Creía que me iba a dar muchas oportunidades, pero no me imaginaba que la carrera fuera tan teórica. Eso sí, te da una base muy grande para aplicarla en muchos otros campos.
-Una vez que estás en la carrera, ¿te planteas acabar como ‘data scientist’?
-La verdad es que no. En Estados Unidos es una profesión con más años de ventaja. En España se hablaba más de ‘Business Intelligence’ y analista de datos. Me orientaba más al negocio del tráfico, transporte y logística, aunque mi trabajo me dio la oportunidad de acceder a los datos y fue un campo que me gustó.
-¿Cómo recuerdas ese primer acercamiento al mundo de los datos?
-Recuerdo que no me gustaba programar y se me daba fatal. Cuando empecé a trabajar con datos me di cuenta de que no era tan difícil y eso me unió más a ellos. Se me daba bien el análisis y esto me ayuda a saber programar mejor. Desde entonces todo empezó a cuadrar y me hice amiga de la programación.
-¿Es ahí cuando conoces el lenguaje R y te lleva a fundar la comunidad R-Ladies?
-Empecé a programar con R gracias a un compañero del primer trabajo. Al entrar en mi nueva empresa me di cuenta de los problemas de diversidad en tecnología. Fue justo al buscar empleo, pues quería conocer a gente con mis mismos problemas y, además, para ver si era la única o había más mujeres. Ahí fundé R-Ladies con otras dos profesionales, Inés Huertas y Leticia Martín Fuertes.
-¿Cómo surge R-Ladies aquí?
-Es una comunidad que existe a nivel mundial. Contacté con las chicas de global montarlo aquí. Me dieron pautas para hacer el primer ‘Meetup’ (una serie de encuentros informales con una temática concreta). Coincidí con Inés Huertas en una reunión de trabajo y, junto a Leticia Martín, que habíamos sido compañeras de instituto, hicimos ese primer ‘Meetup’. Y de esto hace ya tres años…
-Cuando montáis R-Ladies, ¿os imaginabais todo lo que habéis logrado después?
-No me esperaba lo conseguido, sino algo mucho más modesto. Quería crear comunidad y que la gente se conozca, que puedan contar sus problemas tanto de programación como de su ámbito profesional en tecnología. Hay pequeñas victorias como cuando alguien consigue un trabajo o cambiar gracias a la comunidad. Pero nunca llegué a pensar que podría salir en un periódico por eso.
-R-Ladies también te llevó a un programa de la NASA…
-La NASA tiene mucho dato abierto e hicieron un programa de tipo comunidad, ‘Datanauts’. A cambio de trabajar con sus datos y proyectos te ofrecen una serie de mentorías, clases y acceso a hablar con gente que trabaja ahí. Cada seis meses cogen a 50 personas. Yo fui en septiembre de 2017. Lo mejor para mi es poder hablar con gente que trabaja allí, porque hacen cosas muy interesantes y que la comunidad funcione.
-¿Sigues trabajando para esa comunidad de la NASA?
-Estoy metida en un proyecto de tecnología de la información. Tienen un conjunto de datos (‘dataset’) muy grande con información abierta de muchos campos (ecología, astronomía, biología marina…). Veo cómo acceder a esa información de forma fácil y de qué forma se vinculan unos ‘datasets’ con otro. Lo hago en mi tiempo libre, cuando quiero, y el coordinador del proyecto te contesta.
NO HABLAR… POR SER MUJER
Bea Hernández busca normalizar la presencia de la mujer en el mundo tecnológico y, sobre todo, darle visibilidad. Por eso entró en la comunidad R-Ladies. Y cree que la situación ha mejorado en general. «No es solo una cuestión de que haya más chicas o se llegue a las niñas más pequeñas, sino que se está normalizando que haya mujeres en equipos técnicos o en sistemas, pero sigue habiendo mucho rechazo y problemas de diversidad», se queja y lamenta.
Ella, «como todas», se ha encontrado ya algún problema. «No es algo descarado. No te ponen mala cara o te tratan mal, sino que son cosas sutiles como dificultades para participar en una reunión o negociar un sueldo», explica.
Por eso cree que las mujeres deben acabar con el miedo al conflicto o a una situación incómoda. «No pasa nada -dice-. Se puede resolver de manera amigable, pero hay que hablarlo».
-¿Recomendarías estudiar matemáticas y orientarse luego a ‘data scientist’?
-Si te interesa el tema lo recomiendo, aunque tengo la sensación de que la gente lo ve como un trabajo de más impacto, como si fuera a descubrir enfermedades. Y depende de tu negocio. Matemáticas me gustó mucho. Es una carrera muy diferente a ingeniería; es menos práctica y de hacer cosas. Matemáticas es más teórica y de ir descubriendo. A mí me gustó mucho, pero no quería dedicarme a investigación y me fui a industria. No solo recomiendo estudiarlas, sino que hay que perder ese miedo irracional a que las matemáticas son difíciles. Realmente es un mito. Tienen la misma dificultad que otra asignatura. Hay que estudiar y luego hay gente a la que se le da mejor y a otros peor. Pero no es una carrera imposible. Lo mismo con la ciencia de datos. Hay muchos niveles. No necesitas ser investigador de algoritmos en Facebook. Puedes dedicarte más a la parte de negocio y es muy interesante.
-¿Sientes algo similar con la programación?
-Pues sí, me pasa algo parecido con la programación. Hay cosas que me siguen costando mucho y no soy amiga de la programación de máquina y de configuración. Pero aún así tienes que saber programar, tirar del hilo y programar. Hay materias más difíciles, aunque se puede programar y aprender.
Fuente de la entrevista: https://innovando.larioja.com/perder-miedo-irracional-20190327003809-ntvo.html
Beatriz Janín es la presidenta de Forum Infancias, una asociación civil interdisciplinaria contra la patologización y medicalización de niñas, niños y adolescentes. En su vasto currículum también se destaca que es directora de las carreras de especialización en Psicología Clínica infantil y en Psicoanálisis con Adolescentes de la UCES (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales) y profesora de posgrado en la UNR (Universidad Nacional de Rosario) y en la UNC (Universidad Nacional de Córdoba). En mayo dictará un nuevo curso en nuestra ciudad. En ediciones anteriores su presencia convocó a un numeroso grupo de profesionales interesados en actualizarse con unas de las referentes de las problemáticas más complejas de niños y adolescentes.
Janín habló con Más sobre el impacto del individualismo, el consumismo y la meritocracia en los infantes y en los más jóvenes, las consecuencias de la preponderancia de lo visual por sobre la palabra y se refirió a cómo atender y acompañar a los chicos en las dificultades para que puedan atravesar una infancia menos dolorosa.
—¿Podemos hablar de una crisis de valores en la Argentina que repercute en la infancia?
—Tenemos que situar a la infancia en un contexto. Todos nos constituimos como sujetos en un contexto familiar y social. Y en cada época se privilegian ciertos funcionamientos y se descuidan otros. Hoy tenemos que pensar a los niños y adolescentes en la sociedad actual, que está globalizada y en la que los valores predominantes son el consumo y la producción. Es decir, se espera que seamos máquinas productivas y que consumamos todo lo que el mercado nos ofrece. Por supuesto, esto termina redundando también en consumo de psicofármacos, por ejemplo. La otra cuestión que es propia de la época actual es el individualismo, que es nefasto para niños y adolescentes, en tanto necesitan de los otros para sostenerse y desarrollarse. Y el auge ahora de la «meritocracia», como si cualquiera pudiera acceder a lo que anhela sin ayuda del contexto. La idea de que hay que ser feliz permanentemente, lo que lleva a no detectar el sufrimiento infantil. Para colmo, al estar la felicidad ligada por los medios al consumo, muchos niños quedan excluidos de la posibilidad de ser felices y sólo lo lograrían apropiándose de aquello que los otros tienen. En medio de este panorama se presenta una proyecto de castigar más a los niños infractores. Otra cuestión de época que me preocupa es que el juego libre está desvalorizado, siendo el modo privilegiado en que alguien puede desarrollar la creatividad y lo propio de la infancia.
—¿Es posible pensar en revertir un cambio de paradigma tan fuerte donde se promueven como importantes cosas que no lo son?
—Tenemos que rescatar la subjetividad, el hablarle a los niños, escucharlos, tolerar sus tiempos y no imponerles el ritmo que nosotros esperamos, valorizar el juego y los cuentos, sostenerlos y acompañarlos. Es fundamental modificar la idea de sujeto-máquina, que debe responder a todo lo que se espera y consumir todo lo que se le ofrece. Pienso que es posible revertir la mirada actual sobre la infancia, en la que todo lo que no concuerda con lo que suponemos que tiene que hacer un niño nos lleva a ubicarlo como patológico.
—¿Nota que los niños y adolescentes están más desprotegidos? ¿Qué consecuencias tiene esto en sus vidas y en sus futuras vidas como adultos?
—Me parece que pueden estar más solos, en tanto los adultos suelen estar sobrepasados por exigencias cuando tienen trabajo o deprimidos cuando no lo tienen y no tienen espacio mental para conectarse mejor con los niños. Tienden a darles algún aparato (tablet, celular, etc) que los entretenga más que a jugar con ellos. Muchas veces, el uso de las pantallas, sobre todo del celular, nos acerca a otros lejanos pero nos distancia de los que tenemos al lado nuestro. Lo que estamos viendo son algunas consecuencias de esta situación. Por un lado, las dificultades en la adquisición del lenguaje verbal, en tanto no se les habla y se los pone frente a imágenes permanentemente. Hay una preponderancia de lo visual sobre lo verbal, con ausencia de cuentos y relatos, que puede acarrear problemas en la comunicación. Otra consecuencia de esto es la dificultad para atender, así como el movimiento permanente. Niños que están acostumbrados a atender a estímulos fuertes, de luces y sonidos, son obligados a prestar atención a la voz de un maestro. Y una tercera es la renuencia a aceptar normas, en tanto son niños a los que no se ha diferenciado de los adultos y se suponen omnipotentes. En tanto sobrepasados por otras situaciones, angustiados o deprimidos, los adultos ubican a los niños como seres todopoderosos a edades muy tempranas y terminan temiéndoles.
—¿Hay mucha ausencia materna y paterna?
—Es una época en la que tanto la madre como el padre tienen que trabajar en la mayoría de las familias y es muy frecuente que el trabajo no termine con el horario pautado sino que de algún modo continúe en la casa.
—¿Se han constituido nuevas formas de paternidad y maternidad? En ese sentido, ¿podemos pensar que no todo es tan malo en estos nuevos modos de ejercer esos roles?
—Me parece que las nuevas formas de paternidad y maternidad son importantísimas. Que los hombres se hagan cargo de la crianza de los hijos a la par de las mujeres, que se pueda pensar el desarrollo personal de cada uno y además que los hijos impliquen una responsabilidad compartida, es fundamental para constituir una red de adultos y que el niño pueda encontrarse con diferentes formas de acercamiento, de sostén, de cuidado.
—Se habla mucho del aumento significativo de autismo y trastornos del espectro autista ¿qué puede decirnos al respecto? ¿A qué se debe? ¿Qué posibilidades hay de prevenir estos trastornos?
—El aumento de los diagnósticos de autismo tienen que ver con este nuevo modo de diagnosticar, por el que cualquier niño que tiene dificultades en el lenguaje o en la comunicación es catalogado como Trastorno de Espectro Autista. Esta denominación termina siendo una «bolsa de gatos» en la que entran todos los niños que presentan dificultades en su constitución subjetiva durante los primeros años de vida. Por ende, lo que ha aumentado no es el autismo sino ciertas dificultades en la adquisición del lenguaje y del vínculo con los otros. Pero ya dijimos que estamos en una sociedad en la que los adultos solemos estar desconectados de los que tenemos cerca y que hablan poco con los niños. El problema con el que nos encontramos es que esta generalización está haciendo que muchos niños caigan bajo esta etiqueta y que en lugar de ser comprendidos como personas que tienen dificultades, se los toma como seres especiales, extraños, a los que no se les puede hablar como a cualquiera. Esto puede «autistizarlos».
—¿Hay algo que los padres puedan hacer para morigerar los efectos de ese diagnóstico?
—Me parece que es un diagnóstico riesgoso, porque está ligado en la fantasmática colectiva a la idea de algo orgánico y por lo tanto difícilmente modificable. Cuando reciben ese diagnóstico, el vínculo padres-hijo queda trastocado y marcado por ese rótulo. A partir de allí los padres suelen evaluar al niño permanentemente y pensar cada una de las respuestas que le dan. De este modo, los padres pierden la espontaneidad y los niños se quedan sin padres. Los niños que presentan dificultades en su constitución psíquica pueden ir modificando sus funcionamientos y desplegar posibilidades cuando son tratados teniendo en cuenta que son sujetos que merecen ser escuchados con el modo particular en que muestran sus sufrimientos. Son niños con los que el adulto tiene que hacer el esfuerzo de conexión y que necesitan que haya otro que les habilite la posibilidad de jugar, de desear, de fantasear. Por eso es muy importante no adelantarse con ningún diagnóstico. Los diagnósticos en la infancia son transitorios, porque todo niño es un sujeto que está en etapa de desarrollo y cambio permanente.
—Los profesionales que tratan niños con estas condiciones (y a sus familias) a qué asisten habitualmente: negación, dolor, confusión, imposibilidad de cumplir con los pasos de las terapias sugeridas…
—Primero aclararía que se trata de dificultades y no de trastornos como muchos dicen. El dolor es infinito siempre que los padres registran que su hijo no cumple con las expectativas de ellos mismos y de la escuela. Y los padres se encuentran con diferentes propuestas desde los profesionales. Yo pienso, como todos los que conformamos el Forum Infancias, que cada niño tiene que poder desplegar sus posibilidades y que hay que ayudarlo a construir su psiquismo a través de un tratamiento que incluya a los padres. Y me he encontrado con padres muy colaboradores, que a partir del sufrimiento que acarrea el registro de las dificultades que presenta el hijo pero también de sus posibilidades de cambio, se comprometen con el tratamiento. Un tratamiento en el que propiciamos que un niño sea un sujeto que desea y que piensa y que pueda poner palabras a sus afectos y dar cabida a la imaginación, no una máquina que responda a consignas. Pienso que la tolerancia de las diferencias y el partir de lo que el niño puede expresar a su manera posibilita su desarrollo y autonomía. Por eso, más que cuestionarios y protocolos trabajamos escuchando a los padres y a los niños, que nos cuentan a través de palabras y juegos, pero también de actos, gestos, sonidos, su padecimiento.
—¿Qué es una infancia feliz? ¿Es posible?
—Una infancia feliz (y la felicidad siempre supone momentos y no un continuo) es aquella en la que:
1) las necesidades básicas están satisfechas, o sea que no pasa hambre, ni frío, que no tiene que salir a trabajar y que tiene un hábitat cómodo para vivir.
2) el niño se siente amado y respetado como sujeto.
3) que no sufre ningún tipo de violencia.
4) que se siente valorado por el contexto.
5) que tiene tiempos de juego, de intercambio con otros niños.
6) que está rodeado de adultos que lo protegen y que pueden sentirse bien consigo mismos.
Fuente de la reseña: https://www.lacapital.com.ar/mas/la-felicidad-un-nino-no-puede-estar-jamas-ligada-al-consumo-n1752875.html
En diálogo con la CLADE, Martín Ferrari, uno de los directores del documental “Educación en Movimiento”, cuenta sobre el proceso de elaboración de la película, que registra experiencias de educación emancipadora de América Latina y el Caribe
Mujeres campesinas que producen y se forman en medio del avance del agronegocio sobre sus tierras. Docentes y estudiantes indígenas que reivindican su historia y recuperan su lengua. Personas jóvenes y adultas que buscan terminar sus estudios, mientras se organizan para defender sus derechos. Educadores que construyen escuelas junto a su comunidad. Estas son algunas de las experiencias reunidas en el documental “La Educación en Movimiento”.
Educar para la Libertad
La educación liberadora también es tema de la iniciativa de la CLADE “Educar para la Libertad”, cuyo objetivo es estimular, promover y realizar círculos de diálogos y acciones para defender una educación emancipadora, que involucren educadoras y educadores, sindicatos docentes, movimientos y organizaciones, investigadoras e investigadores, autoridades públicas, comunidades educativas y organizaciones de la sociedad civil. Lee +.
Lanzada la semana pasada, la película fue dirigida por los argentinos Malena Noguer y Martín Ferrari que, entre 2015 y 2016, atravesaron 45,000 km del continente latinoamericano, visitando a 10 países y registrando experiencias educativas de 15 movimientos sociales, en más de 500 días de rodaje, 100 entrevistas y 300 horas filmadas. El resultado es un documental de resistencia a la mercantilización de la educación en toda la región, que cuestiona los sentidos de la educación, desde las vidas y voces de protagonistas de siete experiencias, con miras a abrir el debate sobre qué educación queremos y para qué sociedad.
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)entrevistó a uno de los directores de la película, Martín Ferrari, quien comenta la trayectoria de realización del documental, las experiencias educativas liberadoras en él registradas, así como los avances y retos de la educación de la región que se identificaron en este proceso.
A continuación, puedes leer la primera parte de este diálogo con Martín Ferrari.
¿Por qué decidieron realizar una película sobre educación liberadora en América Latina y el Caribe? ¿Y por qué el nombre “La Educación en Movimiento”?
Martín Ferrari – El proyecto comenzó hace cuatro años, cuando conocí Malena en un bachillerato popular – que son escuelas públicas populares en Argentina, que nacieron después de la crisis de 2001, en 2004, 2005 y 2006, en fábricas recuperadas, en barrios, comedores y apoyos escolares. Fue allí donde empezamos a preguntarnos “¿Qué pasaba con otras experiencias a lo largo y ancho de nuestra Latinoamérica?”
En relación al interés y argumento, era algo que tenía que ver con dar evidencia a estas experiencias, mostrarlas. Sabíamos que había mucho en escrito sobre estas experiencias de educación en movimientos sociales, pero no había material audiovisual. Fue cuando decidimos tomar en nuestras manos las herramientas audiovisuales – ya que tanto Malena como yo no somos cineastas, nos hemos forjado tanto en la realización de este documental, como en una etapa de formación previa muy intensiva – pero las tomamos como herramientas clave de disputa de sentido en esta época. El lenguaje audiovisual es un formato que está marcando la construcción de sentidos, de subjetividad en nuestras vidas, y lo adoptamos para la formulación de este proyecto.
Después, hay un interés que tiene que ver con el giro hacia la derecha que está viviendo nuestra región y que nos obligó a que este material no quedara en una computadora. La película nace después que la llevamos a Argentina con 300 horas filmadas y notamos la situación en que están las trabajadoras y trabajadores de educación en el país. Conectamos con toda la situación de la región: el impeachment de Dilma, el acuerdo de paz que no sale en Colombia, la posibilidad que gane la hija de Fujimori en Perú. Conectamos con todo este giro hacia la derecha que está viviendo nuestra región y veíamos que era urgente y necesario recuperar el sentido político de la educación.
Veíamos que avanzaba en México la mercantilización de la educación [con la evaluación estandarizada de docentes y estudiantes], en Colombia lo mismo, en Ecuador también. Veíamos que eso venía para Argentina.
“Por eso uno de los intereses centrales de este documental, que pone foco y micrófono en las experiencias educativas y en los movimientos sociales, es recatar el sentido político: ¿Qué educación queremos? ¿Para cuál sociedad?”
Estas recetas van de la mano con evaluaciones estandarizadas, la estigmatización de sindicatos docentes, el vínculo de la formación docente con la escala salarial, los grandes cambios metodológicos, trabajos por proyectos, etc. En Argentina, se empezó a hablar de la escuela del futuro, de la tecnologización de la educación, de prácticas laborales atadas al mundo empresarial… ¿Todo eso para qué? ¿Para favorecer a quién? ¿Para cuál sociedad?
Por eso uno de los intereses centrales de este documental, que pone foco y micrófono en las experiencias educativas y en los movimientos sociales, es recatar el sentido político: ¿Qué educación queremos? ¿Para cuál sociedad?. En este momento, los proyectos educativos en mano de nuestros Estados en la región lo que están haciendo es invisibilizar el sentido político detrás de estas reformas educativas que están sucediendo.
Cuando se diseña un proyecto, en la mayoría de las veces, se establece un objetivo, pero mientras se desarrolla el plan, nuevos hechos, personajes e ideas surgen. ¿Eso pasó con ustedes? Caso sí, ¿cuáles fueron los cambios en el proyecto y por qué?
Martín Ferrari – Previamente, estuvimos casi ocho meses planificando, escribiendo, leyendo, investigando, juntándonos con diferentes referentes en la temática, mapeando contactos, experiencias…
No sé si hubo cambios. Hablaría de aprendizajes. Algo clave fue que este proyecto fue un viaje, un viaje etnográfico. Cuando hablamos de “etnográfico” tiene que ver con haber habitado estos 45,000 km, este suelo, como dice el filósofo argentino Rodolfo Kusch. Este suelo, estas rutas, estas montañas, estas ciudades, estos campos, estas favelas, estas villas fueron moldeando nuestro pensar, fueron moldeando este documental.
Atravesar Bolívia y escuchar sus músicas, entender las cosmovisiones que hay detrás de estas músicas, nos daba letra para ver cómo y qué filmar en relación, por ejemplo, al apartado que habla sobre la Universidad Casimiro Huanca, la universidad quechua.
MARTÍN Y MALENA DURANTE LAS EDICIONES EN SU CAMIONETA. FOTO: EDUCACIÓN EN MOVIMIENTO
De entrada, pensamos en un documental participativo, pero desde el comienzo fue difícil, ya que implica una gran apertura de las organizaciones y movimientos sociales. A veces, en su agenda, eso quizá no sea una prioridad. Por ejemplo, en el caso del Mocase, Movimiento Campesino de Santiago del Estero, cuando llegamos con la propuesta de filmar, nos dijeron “adelante”, pero también nos dijeron “por acá pasó un montón de gente. Hacen sus tesis, investigaciones, documentales y se van”.
Estábamos yo y Malena viviendo en nuestra camioneta en el monte de Santiago del Estero – y dijimos “¿por qué nos vamos a ir si acá estamos?”. Y les dijimos, “tenemos una contrapropuesta: nos quedamos diez días más y les devolvemos el material”. Y así fue: en la Unicam, Universidad Campesina Indígena del Movimiento Campesino de Santiago del Estero, les presentamos, después de 10 días intensivos de ediciones en nuestra camioneta, este material. En esta devolución, había sonrisas, lágrimas, caras de disgusto y eso nos sirvió profundamente no solo para aprender a filmar, formándonos en el proprio camino, sino para ir viendo y reviendo los materiales, y al mismo tiempo ir seleccionando estas 300 horas, editando lo que podría ser del documental final.
El hecho de ir editando, sistematizando, devolviendo y, en esa devolución, repensando el material fue lo que permitió también que hoy esté el documental. ¿Y por qué? Porque asumimos un compromiso ético y político con estos compañeros y compañeras que se veían en la pantalla, que se emocionaban y nos decían que querían ver y conocer la experiencia de Brasil, de Colombia… teníamos un compromiso de que el documental esté.
Para realizar el documental, ustedes viajaron a 10 países de América Latina. ¿Se pueden trazar desafíos, retos y/o fortalezas comunes para la educación en estos países?
MARTÍN Y MALENA HACIENDO UNA DE SUS 100 ENTREVISTAS. FOTO: EDUCACIÓN EN MOVIMIENTO.
Martín Ferrari – Creo que una tremenda fortaleza es que esta educación liberadora, emancipadora, que para algunos es la educación popular, tiene una historia. Treinta y pocos años de Movimiento Sin Tierra, 45 años en el Consejo Regional Indígena del Cauca y muchos años más… esta educación se viene acumulando, se viene desarrollando, construyendo.
A veces nos hacen hablar de educación no formal, de educación de los márgenes, y hoy nosotros decimos que esta educación está viva, está resistiendo, son escuelas públicas y populares, son universidades. No son – y no lo digo por desmerecer – un taller, un espacio en los márgenes. En muchos de los casos, los proyectos de educación están disputando a los Estados con propuestas de una educación vinculada a sus problemáticas, a sus identidades, a su espiritualidad, al territorio, a lo común de estas comunidades.
Lo veo como fortaleza frente a todos los procesos de dictaduras, de silenciamiento, de miseria planificada que ha vivido Latinoamérica. Las experiencias hoy están resistiendo, latiendo y marcando un posible camino.
“Es urgente y necesario generar un movimiento pedagógico latinoamericano que desborde los sindicatos, que desborde la escuela pública, dónde nos encontramos y tejamos puentes los movimientos sociales, organizaciones, sindicatos, donde nos encontremos aquellos y aquellas que estamos logrando construir y disputar esa educación liberadora”
Ahora, sí veía como desafío que hay un enemigo que es el capital, que son los sectores económicos que nos tienen muy claramente identificados y que no quieren esta educación. Por lo tanto, es urgente y necesario generar un movimiento pedagógico latinoamericano que desborde los sindicatos, que desborde la escuela pública, dónde nos encontramos y tejamos puentes los movimientos sociales, organizaciones, sindicatos, donde nos encontremos aquellos y aquellas que estamos logrando construir y disputar esa educación liberadora, porque si en este momento no nos encontramos, nos van a callar, nos van a silenciar, nos van a matar.
El enemigo tiene un proyecto pedagógico y político muy claro. Lo vimos en México, en el Sur, lo vimos en Brasil, en Colombia, nos cuentan los hermanos de Chile. Llegamos a Argentina y vimos que todo esto se quería imponer y nos costaba entender que era una receta que ya estaba diseñada. Hoy lo entendemos, tenemos que encontrarnos entre movimientos sociales, organizaciones, sindicatos, o vamos a seguir diciendo “esto es educación y aquello no”. Tenemos que tejer más allá de nuestras propias fronteras.
Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/es-urgente-generar-un-movimiento-pedagogico-latinoamericano/
Ghana – España / 14 de abril de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: COPE
Umar compaginó sus estudios con un trabajo en una tienda de bicicletas, donde aplicaba los conocimientos que había adquirido en Ghana
El ghanés Ousman Umar llegó a España con 17 años y pensó que con ello había cumplido su sueño vital, alcanzar Europa, Ahora, Umar vive en Barcelona, ha estudiado la carrera en Relaciones Públicas y Márketing y un máster en Cooperación Internacional y dirige la ONG Nasco, fundada por él mismo en 2012 para llevar a su país natal «formación e información» y evitar que nadie más sufra lo que él vivió. Umar ha estado en ‘La Tarde’ para dar más detalles de su experiencia personal recogida en su libro «Viaje al país de los blancos».
El joven explica que soñaba con Europa desde el momento en el que vio un avión cruzar el cielo de su pueblo y le dijeron que lo había construido el hombre blanco: «Teníamos la imagen del blanco como si fuera Dios, perfecto, y Europa, un paraíso».
Al llegar, descubrió que lo que había oído del viejo continente no era la realidad, y desde su ONG Nasco se propuso «desmontar la ideología que hay en África sobre Europa», a partir de formar a los jóvenes ghaneses en las herramientas digitales y proporcionarles, así, una fuente de información y una ventana al mundo.
El joven confiesa que, aunque en África «el concepto familia es muy importante», su padre le dejó marcharse porque, tras la muerte de su madre durante el parto, a él lo tendrían que haber matado: «Mi padre era el chamán y me salvó, pero para él era un descanso tenerme lejos».
A los 13 años decidió emprender un camino sin retorno hacia Europa, y salió del país rumbo a Níger, donde empezó la travesía del Sáhara con unos traficantes que lo dejaron a él y 46 emigrantes más en la estacada, en medio del desierto, tras quedarse con su dinero: «Fue una de las etapas más trágicas del viaje».
Umar sobrevivió a 19 días de travesía por el desierto, andando, pero fue una de las seis personas -del grupo de 47- que pudieron contarlo: «La mayoría de migrantes morimos en el desierto, no llegamos a la costa. La fosa más grande es el desierto, no el Mediterráneo», subraya.
Tras cuatro años en Libia, consiguió pagar el «billete» de una patera hacia Europa, y llegó a Fuerteventura en 2005: «No os podéis imaginar lo que significa estar dispuesto a sacrificar la vida para luego llegar a un mundo que no tiene nada que ver con lo que soñabas».
Su primera casa en España fue el Centro de Internamiento de Extranjeros (CIE) de la isla canaria, donde permaneció 33 días hasta que comprobaron que era menor de edad, tras lo cual le ofrecieron la posibilidad de escoger dónde quería ir. Decidió Barcelona, la única ciudad española que conocía, por el equipo de fútbol.
Tras unos días durmiendo en la calle, un matrimonio catalán lo adoptó y su apoyo le brindó la oportunidad de estudiar: «Empecé a aprender castellano, luego catalán, aprendí a leer y a escribir, matemáticas, me saqué primero el Graduado Escolar y luego el Bachillerato»
Umar compaginó sus estudios con un trabajo en una tienda de bicicletas, donde aplicaba los conocimientos que había adquirido en Ghana, y a partir del cual pudo obtener el permiso de trabajo y regularizar del todo su situación administrativa en España.
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