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«La evolución de la educación ha desencadenado escenarios desafiantes»

septiembre 28, 2018septiembre 28, 2018Entrevistas

De esta manera se refiere el rector del Colegio Santa María frente a los grandes cambios en el mundo

Por: ANÁLISIS COLEGIO SANTA MARÍA

El Colegio Santa María antiguamente “Colegio de las Hermanas Benedictinas”, es uno de los colegios más tradicionales y destacados en la sociedad bogotana; recientemente cumplió 55 años en la formación de mujeres empoderadas con valores católicos para la construcción de entornos justos y abiertos al cambio. A la fecha cuenta con 3.116 exalumnas y es el único colegio femenino bogotano acreditado por el Council Of International Schools (CIS), entidad que avala y reconoce los mejores y más contemporáneos estándares de educación a nivel mundial. Sumado a lo anterior, el Colegio Santa María también desarrolla el programa internacional de CIE con el currículo de la Universidad de Cambridge, Inglaterra.

Para el 2018, la junta directiva liderada por Monseñor Daniel Delgado, Vicario episcopal territorial en la Arquidiócesis de Bogotá, designó a Hernando Rojas Leguízamo como rector del Colegio, en el marco de una estrategia de modernización en avance hacia la excelencia académica, internacionalización e innovación, teniendo en cuenta las nuevas realidades y tendencias de la educación. Rojas, quien ha ocupado los cargos de gerencia general y vicerrectoría, ha liderado y acompañado varios proyectos de desarrollo del Colegio Santa María en los últimos 20 años.

“Conceptos como empatía, autoconocimiento y autonomía consciente, juegan un rol fundamental para identificar lo que realmente es importante en el resultado final del proceso formativo. Aquí deben propiciarse ambientes de colaboración colegio-familia, para que el aprendizaje y el propósito de vida se articulen en la experiencia académica de las estudiantes” afirma Hernando Rojas Leguízamo, rector del Colegio Santa María.

En ese sentido, refiriéndose al tema de los elementos de la educación de hoy en día y la nueva forma de conectarse, el rector Hernando Rojas Leguízamo opina lo siguiente:

¿Cuáles son los retos de un rector, especialmente un rector hombre en un colegio femenino?

Creo en una sociedad sin barreras ni paradigmas sociales, en donde la equidad de género es natural y no una permanente búsqueda. No comparto imaginarios limitantes como los techos de cristal. Es mi propósito fundamental como rector, desde el ejemplo y dedicación, educar a nuestras niñas para empoderar mujeres. Estamos en la era del verdadero empoderamiento femenino y como colegio, tenemos el llamado a fortalecerlo. Para esto es indispensable inculcar y trabajar en cada una de nuestras estudiantes el amor a sí mismas y la apropiación de todo carácter de valor que este mundo global les exige.

He asumido mi rol de rector como lo asume un padre de familia con sus hijas, con un inmenso e incondicional cariño, pero también con una enorme responsabilidad por su formación.

¿Cómo se ha identificado con el Santa María en todos estos años?

Mi trayectoria profesional se origina en el sector empresarial, posteriormente se presentó la oportunidad de vincularme al Colegio Santa María. Con el tiempo descubrí que una persona puede trabajar en varios sectores, pero quienes hemos experimentado la educación difícilmente salimos de ella, porque termina consolidándose en un proyecto de vida. Tuve la fortuna de conocer en 1999 a Sister Anella Gardner, fundadora del Saint Benedicts Academy que posteriormente se convertiría en la Fundación Colegio de Hermanas Benedictinas, hoy Colegio Santa María. Este encuentro transformó mi percepción sobre ciertos convencionalismos, apropiando nuevos conceptos con su ejemplo de vida, visión y emprendimiento.

Desde el principio en el Colegio he experimentado un ambiente de valores reales de solidaridad, respeto y amistad, lo que me ha hecho apreciar mucho más mi trabajo; he constatado el valor sobresaliente de la mujer en una organización como el Colegio Santa María y esto lo percibo reflejado no solo en las estudiantes sino en las áreas docentes, administrativas y de servicios de apoyo.

Frente a los grandes cambios en el mundo: ¿qué desafíos tiene la educación de hoy?

La velocidad con la cual viene evolucionando la educación como resultado de fuertes transformaciones sociales, ha desencadenado escenarios desafiantes: el primero es cómo lograr motivar el interés por el aprendizaje frente a un receptor cada vez más exigente. Un segundo reto es el rol que debe asumir el profesor y sus diversas estrategias de enseñanza, en un mundo interconectado con diversas comunidades globales de aprendizaje. Y tal vez, la más desafiante, es aquella que articula las mencionadas anteriormente con la manera apropiada de abordar y orientar las tecnologías en un mundo de conocimiento democratizado. El aporte del colegio a nuestras estudiantes está orientado de manera relevante e inspirador hacia su autorrealización personal y profesional, y hacia la apropiada convivencia en esta sociedad.

Entonces, ¿cómo cree usted que se motiva hacia el aprendizaje en un mundo influenciado de manera determinante por las tecnologías?

Las tecnologías son una realidad que han permeado todos los ámbitos de la sociedad de hoy. En el caso de la educación, los ambientes predecibles y estáticos de enseñanza no estimulan la iniciativa por aprender, al contrario, aburren y desmotivan; por esto es imprescindible innovar en el salón de clase con diversas estrategias que involucren de manera activa las tecnologías, por ejemplo, el uso de juegos conocidos como gamificación, entornos 4d, plataformas online, recursos educativos abiertos, entre otros.

Confío que en poco tiempo el uso del pupitre será un referente para el estudiante y no para la clase en sí. La evolución del concepto de aula de clase hacia laboratorios de experiencia está sucediendo en el mundo. Estamos viviendo la simplificación de las distintas variables de la educación y por ende nuestras estudiantes están aprendiendo más rápido y de manera más eficaz.

Aparte de las tecnologías, ¿qué otros factores son determinantes para cumplir con la propuesta educativa de un colegio?

La empatía Colegio – Familia. Después de todos estos años de experiencia en el sector educativo, estoy convencido que no es suficiente con tener múltiples estrategias innovadoras, infraestructura, tecnología y claridad de objetivos, si la iniciativa desde nosotros como colegio y la de la familia no se articulan de manera empática. La empatía es el factor determinante porque va más allá del servicio, se conecta con la realidad de la otra persona y se pone en su lugar. Considero que esta competencia es un elemento y ejemplo clave de transformación para nuestras estudiantes.

Ante la diversa y numerosa oferta educativa que existe en nuestro país, ¿cuál considera usted es el elemento diferenciador de un colegio?

Un colegio se quedaría corto si pretende que los mecanismos que construyen proyectos de vida se limiten al cumplimiento de un currículo, manual de convivencia, innovación acelerada o al logro de una prueba estandarizada; todos estos temas claramente son fundamentales, sin embargo, el valor determinante parte de esa naturaleza incondicional del educador hacia sus estudiantes, de querer transformar sus vidas fomentando la construcción de su propia confianza, el amor por aprender, y la manera de vincularse al mundo propositivamente. Es ahí precisamente donde considero se encuentran los grandes diferenciales de cualquier propuesta educativa. Todo lo demás es posible tenerlo y alcanzarlo. Es cuestión de generar valor extraordinario en el ser, en el hacer y en el saber.

Cuando usted habla de vincularse al mundo propositivamente, ¿a qué se refiere?

Nuestras estudiantes no pueden construir su conocimiento desconociendo el impacto transformador que pueden ofrecer al entorno; desvincularse del ambiente local y global, significaría formarse de espaldas a un mundo que exige su capacidad innovadora. Muy a propósito, fue esta una de las razones por las cuales no migramos de la ciudad a una sede campestre; queremos a nuestras niñas formándose sin aislarse de la verdadera realidad de la ciudad que las reclama.

¿Y cómo está el Colegio Santa María afrontando estos retos?

A través de un enfoque pedagógico de enseñanza para la comprensión, metodologías de aprendizaje basadas en retos y la apropiación de las competencias del siglo XXI, sustentamos la manera de maximizar el desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales de nuestras estudiantes y ponerlas al servicio del entorno global sin perder de vista nuestro componente social. Para nuestro modelo educativo es imperativo el desarrollo de lo que se conocen como habilidades blandas como la inteligencia colaborativa, autonomía, empatía, habilidades sociales asertivas, liderazgo transformacional y solidaridad de género.

Nuestro propósito misional como colegio femenino es formar mujeres confiadas, empoderadas que buscan la felicidad en todo lo que hacen. Son ellas las protagonistas de sus vidas, capaces de romper paradigmas con una marcada sensibilidad social dirigida a la construcción de una nueva sociedad.

Finalmente, para usted, ¿cuáles son los objetivos de la educación?

Me quedo con los preceptos del filósofo católico francés Jacques Maritain: La disciplina de la voluntad, la libertad espiritual y el logro de una sana relación con la sociedad, son mis principios fundamentales.

Fuente: https://www.eltiempo.com/vida/educacion/la-evolucion-de-la-educacion-ha-desencadenado-escenarios-desafiantes-272676

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«Las privadas mercantilizan la educación y no es justo que reciban becas de dinero público». Entrevista a Manuel Pérez Mateos

septiembre 28, 2018septiembre 27, 2018Noticias

Entrevista/28 Septiembre 2018/Fuente: El economista

En 2016, el catedrático del área de Bioquímica y Biología Molecular, Manuel Pérez Mateos, ganó el rectorado en todos los estamentos y en todos los centros. Aficionado al ciclismo, música clásica y rock-blues, considera que «tenemos un excelente sistema universitario, a la altura de los mejores del mundo».

Manuel Pérez Mateos, Catedrático de Bioquímica y Biología Molecular y Rector de la Universidad de Burgos

¿Cree que sobran universidades en España?

En España hay 83 universidades, de las cuales 50 son públicas y 33 privadas. Es decir, una universidad por cada 561.446 habitantes. Aunque el cálculo depende de lo que se considere universidad, podríamos decir que Estados Unidos tiene una universidad por cada 379.000 habitantes, el Reino Unido por cada 405.000 o Japón por cada 165.000. Además, en España hay 240 centros de educación superior censados por Webometrics, de los cuales 83 tienen la denominación de «universidades», aunque, según el ranking SCIMAGO, tan solo 57 producen investigación (la totalidad de universidades públicas y 9 de las privadas). Por tanto, si consideramos centros con capacidad investigadora, el número de habitantes por universidad en España se eleva a más de 800.000. Concluyendo: no sobran universidades. Otra cuestión es si son demasiado homogéneas y si sería conveniente una mayor especialización o singularización.

¿Cómo afrontan el reto de adaptar los programas académicos a lo que demanda el mercado?

No es fácil, porque hay muchas dificultades para modificar la oferta académica, pero hemos propuesto a la Junta de Castilla y León la impartición de nuevas titulaciones que entendemos están en la agenda de la sociedad 4.0, que es ya una realidad, y que en el futuro será una exigencia de mercado. Hablo de Grados como Ingeniería de la salud, Ingeniería del diseño y desarrollo de videojuegos o economía circular. A ver si conseguimos que los autoricen.

¿Le pareció bien la retirada de becas y prácticas a los estudiantes de las privadas?

La respuesta tiene que ver con la cuantía de las tasas por matrícula. Considero que el Estado debe garantizar educación superior de calidad a todos los ciudadanos que tengan capacidad para estudiar, con independencia de su poder adquisitivo. Y eso debe garantizarlo la Universidad Pública. El problema es la elevada subida de precios de matrícula durante la crisis y las grandes diferencias entre comunidades autónomas. Muchas universidades privadas mercantilizan la educación superior y, por tanto, no me parece justo que becas costeadas con dinero de los contribuyentes se destinen a negocios privados.

¿Qué le parece un sistema universitario gratuito, como hay en otros países europeos?

Estupendamente, aunque hay que matizar que en esos países los sistemas fiscales son muy diferentes al español. Si se garantiza un pago de impuestos dependiente de la renta del contribuyente, la gratuidad de la enseñanza superior adquirirá total sentido. En otro caso, creo que es más justo un buen sistema de becas. En España, el esfuerzo para becas ha tenido una tendencia creciente desde el año 2004 a 2012. Aun así, ese esfuerzo no ha resuelto la debilidad crónica de estas ayudas, con un gasto del 0,11% del PIB frente al 0,31% de media de los países de la OCDE, menos de la mitad. Y desde 2012 el problema se ha agravado de tal forma que en algunas comunidades hay ya poca diferencia entre los precios públicos y los de instituciones privadas.

¿Hay una vocación de educación superior supeditada a la rentabilidad?

En algunas privadas sí. En mi opinión, el debate no es universidad pública o privada, sino universidad de calidad o no. Y en esta cuestión, salvo contadas excepciones, las públicas están muy por delante de las privadas. Considero que no debería llamarse universidad a entidades que comercian con los títulos, en algunos casos sin escrúpulos, y que ni siquiera tienen la más mínima producción investigadora.

¿Cree que se está poniendo en duda el buen hacer de la universidad?

Sin duda. En esto hay unanimidad entre los rectores. Los escándalos recientes han sembrado la sombra de duda en toda la Universidad, al extrapolar casos puntuales a la totalidad. Sin embargo, la universidad española está equiparada con la de mayoría de países desarrollados del mundo.

¿Cómo deben actuar las universidades ante la sociedad en este momento de falta de credibilidad de algunas universidades? Es decir, ¿cómo se puede mantener al margen la universidad del ámbito político?

Haciendo lo que creo que ya hacemos: siendo muy transparentes, ejerciendo los sistemas de control y rindiendo cuentas a la sociedad. No sabemos mostrar lo que hacemos y cómo lo hacemos a la sociedad. Nos falta marketing. Más complejo es mantener la Universidad fuera del ámbito político. Aunque la Constitución consagra el principio de autonomía universitaria, en la práctica queda pulverizada por la total dependencia, sobre todo financiera, que tenemos las universidades públicas respecto de los gobiernos autonómicos. Generalmente, el control y autorización de cualquiera de las decisiones trascendentes es tan férreo que la famosa autonomía universitaria es pura utopía. Bien es cierto que en nuestra región no tenemos la más mínima presión ni injerencia política en aspectos como los que, desgraciadamente, ocupan a los medios de comunicación en estos días.

El rector de la Universidad de Salamanca, Ricardo Rivero, ha pedido establecer «controles y sanciones» que prevengan a las instituciones académicas de incurrir en irregularidades, ¿cómo se puede conseguir esto?

Ya existen numerosos sistemas de control tanto externos como internos. Sobre todo es en este segundo nivel en el que las universidades podemos mejorar. Por ejemplo, todavía muchas instituciones carecen de un servicio de inspección, que es muy necesario. En Burgos lo tenemos desde hace muchos años y ha demostrado ser una herramienta de suma utilidad. O sistemas de control interno de garantía de calidad. En cualquier caso, coincido con el rector Rivero en la conveniencia de intensificar los controles. Muchas universidades estamos totalmente abiertas a ello y cualquier avance en ese sentido será muy bienvenido. Pondré otro ejemplo: la capacidad de los rectores para establecer sanciones o perseguir actuaciones irregulares está mucho más limitada por la legislación de lo que cualquier ciudadano podría pensar.

¿Cómo está entonces objetivamente el sistema universitario español? A veces puede parecer que todo es un desastre.

Nada más lejos de la realidad. Tenemos un excelente sistema, a la altura de los mejores del mundo. Y desde luego, el mejor de la historia de España. Como decía antes, concluir que por determinados casos, eso sí muy escandalosos, todo el sistema es un desastre, es erróneo e injusto. Además, en términos relativos el número de casos detectados es insignificante. Eso no significa que no considere lo acontecido como de suma gravedad.

Y entonces, ¿por qué nuestras universidades españolas no están entre las primeras en los rankings internacionales? ¿Qué deberíamos cambiar? ¿Cómo nuestras universidades pueden ser más competitivas?

Eso es cierto. Pero también lo es que España se encuentra entre los 10 países que tienen más universidades entre las 1.000 primeras del mundo de un conjunto de más de 20.000. O que tenemos 44 entre las 1.000 primeras, sólo superados por Estados Unidos, Reino Unido y Alemania. Las posibilidades de que un español estudie en una de las mejores 1.000 universidades del mundo es superior a la de un alemán y mucho mayor a la de un estadounidense. ¿Queremos tener universidades en los primeros puestos del ranking de Shanghái? Para ello deberíamos de cambiar muchas cosas, pero la primera es los niveles de financiación, que son, según cualquier parámetro que quiera usarse, muy inferiores a los de los países de nuestro entorno. Es que estamos compitiendo con un 600 frente a un Ferrari de Fórmula 1.

¿Cuáles son los retos de futuro de la universidad española?

Muchos. Principalmente adecuar nuestras titulaciones y nuestros programas formativos a la demanda social futura de las empresas, situar a la Universidad Pública en el espacio que le corresponde como servicio público de educación superior y de investigación, participar en consecuencia en la política general del país, mejorar la política de becas, desarrollar la acreditación institucional de los centros, equiparar la inversión en I+D+i a la de los países de nuestros entorno o desarrollar una estrategia de internacionalización, las políticas del profesorado y de personal de administración y servicios o las políticas sociales, por citar algunos de los más significativos.

¿Quién tiene la culpa del desajuste que existe entre la formación que reciben los universitarios y su bajo nivel de empleabilidad?

Probablemente el mercado de trabajo y las políticas generales de empleabilidad. Un desajuste que, por cierto, está disminuyendo. En cualquier caso, la Universidad también tiene su cuota de responsabilidad. En la de Burgos estamos trabajando desde hace años mucho y bien en ese sentido.

¿Hay demasiada endogamia en la universidad? Y, si la hubiera, ¿es necesariamente mala?

Creo que no mucha más que en cualquier otra entidad o institución. El problema no es contratar o quedarse con el personal que previamente hemos formado (lo que muchas veces se entiende como endogamia). El problema es si ese personal se merece o no la promoción académica. Ninguna empresa privada forma a su personal con la intención de que luego se lo lleven otras empresas. ¿Llamamos a eso endogamia?

¿Qué pasa con el 3+2? No se habla mucho del tema ya. ¿Acabará llegando?

Se ha paralizado por prudencia y acuerdo entre universidades. Pero creo que se pondrá en marcha en breve.

A título personal, ¿qué le gustaría dejar hecho cuando abandone el Rectorado?

Me conformaría con haber cumplido mis compromisos electorales. Entre ellos, la consolidación del liderazgo regional en investigación de la Universidad de Burgos, el reconocimiento de la universidad como centro de internacionalización, nuevas titulaciones de grado de mayor interés social, la mejora de la plantilla de PDI y PAS y el acceso a plazas estables de los acreditados, así como la rehabilitación del Hospital de la Concepción para uso universitario o la gestión universitaria del Centro Nacional de Investigación en Evolución Humana.

Imagen: http://i.promecal.es/IMG/2016/CFD4ED6D-FC96-70F0-5AD223BC6D9D7AC1.JPG

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“La Filosofía podría ser el hilo conductor de la escuela”. Entrevista a Irene de Puig. Docente de Filosofía

septiembre 27, 2018septiembre 26, 2018Entrevistas

Entrevista/27 Septiembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La Filosofía puede ser una herramienta con la que acercarse a conceptos de todas las materias. Una forma de hacer, más allá del currículo se secundaria. Irene de Puig lo tiene claro y lleva años haciéndolo.

La vida de Irene de Puig cambió cuando conoció el trabajo de Matthew Lipman. Maestra de Filosofía, siempre en busca de materiales para “dar vida a la Filosofía”, se topó con este profesor de la Universidad de Columbia, que proponía una alternativa diferente: no enseñar la materia, sino practicarla con los chicos, que se pongan en la piel de los filósofos. Tanto le entusiasmó el método que se fue a EEUU, se formó y empezó a ponerlo en práctica junto a otros compañeros. De ahí surgió el IREF (Innovación de la Enseñanza en Filosofía), grupo del que forma parte y que se dedica a la promoción de la enseñanza de la Filosofía en primaria siguiendo los pasos de Lipman.

¿Cuál debe ser el papel de la Filosofía en la escuela?

La Filosofía podría ser, como sugiere Lipman, el aspecto más relevante de una escuela. Pero no solo por darle importancia en horas, sino para que sea el eje central del trabajo intelectual. No hay materia que se resista a la Filosofía. Cuando en lengua se habla del sujeto, ahí hay un tema. Cuando los naturalistas hablan de naturaleza o la naturaleza humana, ahí hay otro foco. Las aulas están llenas de expresiones de ética y estética: “Qué bonito, esto está mal”. La escuela está preñada de filosofía. No aprovecharse de esa inquietud que tienen los niños por saber, a veces más allá de lo académico, del libro de texto, es una lástima y un error. Esa es la idea de que la Filosofía podría ser el hilo conductor de la escuela. La filosofía entendida como reflexión compartida, como auto-reflexión. Porque el conocimiento no es de uno solo y para uno solo: compartimos, tenemos en común, colaboramos, aprendemos unos de otros. Esa idea socializadora del conocimiento favorecería esa capacidad de reflexión en las aulas que revertiría —nos movemos en esa hipótesis— en cada una de las asignaturas. En todos los currículums y materias se habla de una cantidad de conceptos abstractos que no sabes si los niños han captado o no. Nunca nos hemos parado a pensar qué significa una comparación, una definición, una expresión. ¿Hemos trabajado estos conceptos? En Química, ¿qué es un elemento? Siempre vamos por delante de la información, dando mucha información, sin a veces pararnos en la comprensión. Y al final mucha información puede ser un tapón que paraliza el conocimiento. La información debe ir de la mano de la comprensión. Si no, podríamos leernos un diccionario de arriba abajo sin entender nada. De aquí imagino que sale esta nueva moda pedagógica de las competencias, no solo saber sino saber hacer algo con esto que sabes. Creo que la Filosofía podría ser una vía unificadora del trabajo escolar.

Dice que la escuela va demasiado rápido. ¿Es porque tiene demasiados contenidos?

No creo que sea cuestión de rapidez o lentitud. Ha habido estos últimos tiempos la idea de la pedagogía lenta, de no correr tanto. El deseo de conocer no tiene límites de velocidad. Hay cosas que a los adolescentes les interesan con pasión y tienen una prisa tremenda por alcanzarlas. Y puede haber otros conceptos que a los adultos les importan más y a ellos les interesan menos y van más lentos. Debe ir de la mano de la capacidad de estimular, atraer ciertos conocimientos. Todos hemos tenido esta maestra que nos ha dado la posibilidad de ir más allá de lo académico. ¿Cuánta gente habrá terminado los estudios dedicándose a aquello que el profesor más interesante del instituto le ha propuesto? Hay mucho de técnico en la enseñanza, esos términos como velocidad, intensidad, etc. Pero a veces quedan fuera los aspectos más afectivos, más pasionales. Un equilibrio entre rapidez, si es que es importante, y pasión debería ir más de la mano.

¿Cree que la escuela ‘mata’ la curiosidad de los pequeños, como dice alguna gente?

Diría que algunas formas de enseñanza, más que escuelas, son el antídoto a la aventura, al descubrimiento, al deseo, etc. Esas serían nefastas. Cuando un maestro dice “no opines, estudia”, estamos ante un descarado intento institucional de abortar la creatividad. Pero también creo que hay muchas escuelas, muchas maneras de promover esa creatividad y que los niños sean abiertos. Esas aventuras intelectuales que cada niño con sus aficiones y motivaciones tiene. No sería tan dramático, pero la tendencia de escuelas y métodos debería ser cada vez más favorable a la satisfacción y desarrollo y crecimiento intelectual del alumno.

¿Qué hace el IREF?

Sobre todo promover ese modo de enseñanza, que no pretendemos que sea universal y se trabaje así en todas las escuelas. Pero sí empezar a dar los pasos para que en los momentos escolares (una hora semanal) los niños tengan oportunidad de sentarse a hablar de cuestiones que tengan que ver con la escuela o el mundo en el que viven. Eso lo hacemos a través de un currículum bastante establecido. Promocionamos una forma de trabajo en la que la Filosofía tenga un papel, si no esencial, al menos relevante. Formamos profesionales y tenemos una red, Filoescuelas, que son centros que han entendido ese planteamiento y trabajan en ese sentido. Alimentamos a esas escuelas con nuevos materiales, propuestas y profundización de esa metodología dialógica. Intentamos que la escuela sea un poco más coherente con las necesidades intelectuales de esos niños y niñas.

¿Cómo se concreta en clase en esta etapa tan temprana?

Una clase tipo consiste en que una vez a la semana los niños de un grupo se reúnen y, a partir de un estímulo, normalmente una lectura, una obra de arte, una historia o un cuento, una música o algún elemento escorado hacia las artes, y proponemos hablar abiertamente de ello. Evidentemente son materiales que contienen agazapados ciertos conceptos o actitudes filosóficas. Se trata de convertir esa conversación, que surge espontáneamente porque se parte siempre de la pregunta “¿qué os ha parecido, por qué os parece interesante?”, en un diálogo filosófico.

Hay un momento en esa primera expresión en el que aparece alguno de esos conceptos filosóficos como el bien, el mal, la belleza, la justicia, etc. Ahí la mano del maestro empuja lo que podría ser una simple conversación en un diálogo filosófico. Empezamos, a partir de ciertos ejercicios que están en los manuales, a trabajar esos aspectos en contenido y forma más filosóficos de manera un poco socrática. El maestro no da la solución final, son los propios alumnos los que van desentrañando el sentido de estas situaciones que han experimentado. No hablamos de abstracciones, sino de situaciones que los niños pueden haber vivido. Aprenden unos de otros. Unos son más espontáneos, otros más reflexivos, pero hay una danza en la que los niños aprenden, pero no del profesor. Hay un trabajo muy profundo de habilidades necesarias para el pensamiento. Nunca —aunque esta palabra no la usamos—, intentamos que todas las opiniones o creencias que se exponen sean justificadas. La pregunta “¿por qué?” siempre está encima de la mesa. “¿Por qué dices eso?”, “¿Cómo podría ser de otra forma?”. Se espera que las respuestas vayan apareciendo y nunca son la misma. Se espera que aparezcan espontáneamente. A veces coinciden y se llega a un acuerdo epistemiológico al final de la clase, a veces son claramente divergentes y quedan para aclarar otro día, para buscar más información. Conceptos que no se cierran, que no se quedan congelados sino que son constantemente dinámicos. Es muy interesante cuando los niños han pasado por varios cursos, cómo en 5º o 6º de Primaria te hablan de conversaciones de cursos pasados y que a alguno les quedó la cuestión sin resolver del todo o le sigue inquietando. Eso es dar vida a ese deseo intelectual de conocimiento, que es a lo que intenta responder la Filosofía, para que cuando estos alumnos salgan de la escuela no sean solo gente instruida, sino capaz de pensar por sí misma, de compartir, dialogar, no estar de acuerdo, pero civilizadamente, razonar, tener criterio propio. La idea es que los niños sean poco a poco autónomos, más libres y responsables. Esta es la vía.

¿Qué beneficios les aporta a los alumnos?

Mientras están en la escuela aprenden cosas fundamentales como compartir ideas, que no es fácil. A ver que el mundo no es monolítico, cada uno tiene su visión en ética, estética, política, lo que sea. Pero aprenden rápido, si se habla de ello, que no todo el mundo es igual, hay diferencias. Que ser distinto es ser diferente y tener una idea propia no es exclusivo de uno. Ese compartir con la cabeza y no con los puños es fundamental. Aprenden a tener ideas propias, a que no todo el mundo tiene las mismas. Incluso el que no tiene una idea sobre si esta figura es bonita o no, cuando los demás exponen argumentos esa persona puede hacerse una idea propia. Aprenden también por las ganas de interactuar a usar esas habilidades que se dan en todas las materias pero ninguna trata específicamente: hablar, razonar, etc. Ellos saben cuándo establecer analogías de conceptos difíciles. A los niños les puedes preguntar qué es ser feliz, pero es complicado. En una escuela donde estuve, una maestra hacía un giro y decía, “ser feliz es estar como…” y los niños se lanzan cuando les das la posibilidad de concretar. Entender que el diálogo es una herramienta útil, instructiva y fundamental, en el aula y en la vida. Eso les marca una forma de ser.

¿A partir de qué edad se pueden empezar a trabajar conceptos?

Nunca es demasiado pronto. Hablamos de expresarse y cuanto antes mejor. Tenemos un programilla muy específico para dos-tres años en el que puedan empezar a expresarse con gestos, colores. Los cuatro-cinco años son fundamentales, es el momento en el que empiezan a verbalizar y, por tanto, conceptualizar. Es uno de los momentos más interesantes, están todavía en una fase egoísta y empiezan a aceptar que hay otras maneras, otros mundos además del suyo y lo ven de otra forma. Es un descubrimiento que podemos ayudar a sacar con facilidad, que entiendan que los otros no solo son enemigos, sino colaboradores y colegas importantes. El otro foco interesante es la adolescencia, cuando uno vuelve a tener sus batallas personales y con el mundo y la Filosofía ayuda a asentar, a pensar, sabemos que algunas formas son pura impotencia a la hora de expresarse. Si uno sabe expresarse es más fácil que recurra al verbo y no a la acción.

Habla de la adolescencia, pero en la secundaria no se trabaja la Filosofía como usted la propone.

Una cosa es la Filosofía prescriptiva, fundamentalmente en el Bachillerato, con su currículum y su oficialización. Pero hay muchos espacios antes en la ESO, hay momentos en el currículum que permiten trabajar en ese sentido. Y cuando no los ha habido si el profesor está suficientemente concienciado no hay problema en trabajar en formas varias. Luego en Bachillerato hay un problema relativo, que es la Selectividad. Para formar a una persona no hace falta que haga un examen, pero es cierto que no puedes hundir a un chico que necesita una nota. El problema estructural u oficial nunca ha frenado a los profesores conscientes de ese trabajo en Filosofía. Siempre ha habido un momento para poder trabajar esos aspectos. Puedes partir de ahí para explicar pecar, por poner un ejemplo fácil. Siempre hay alguna posibilidad si el profesorado tiene claro que debe atraer al alumno no desde fuera sino desde sus convicciones.

¿Está la escuela formando ciudadanos críticos?

Si hablamos de Escuelas del Opus, no lo sé. La concertada, tampoco. Y la pública… es difícil generalizar. Hay escuelas más atareadas en que los chicos vayan al comedor para tener al menos una comida al día y así es difícil. La percepción que tengo es que el interés existe, que hay una cierta intención, pero no hay facilidades para eso. No siempre se dan las condiciones, tampoco. Tampoco veo —y esto es muy personal— que la formación del profesorado actual sea una buena fuente. Me gustaría saber si las escuelas de profesores están promocionando alumnos críticos, que tengo mis dudas. Si estos alumnos no son críticos no veo la necesidad de transferir esta manera de ser a sus alumnos. Las personas que trabajan en nuestro proyecto, la inmensa mayoría, es gente de media edad, maestras que se han dado cuenta de situaciones y están buscando formas de cambio cuando ya llevan unos años en el aula y se han dado cuenta de ciertas carencias. Hay maestras jóvenes, pero creo que tienen demasiados problemas todavía y quizá una formación de base que no les permite ver todo ese universo, que con ir a clase y ser correcto es suficiente. Pero esto es una percepción muy personal, no quiero ofender a nadie. Pero me temo que de las cosas que se han dejado de lado está la formación del profesorado. La escuela es el futuro y la materia prima de un país.

¿Tienen los maestros formación para organizar estas sesiones en primaria?

Siempre hay alguien que tiene ideas propias y tiene más empuje, pero en general, para que no sea tan espontáneo en el sentido negativo, sugerimos que para trabajar en Filosofía para niños haya una formación, que a veces viene condicionada por el mismo espíritu del proyecto. Cuando das clases de filosofía a niños o jóvenes tienes que aprender a callar, cuando habitualmente el alumno es el que calla. En Filosofía para niños la primera condición es la escucha y la buena pregunta. No dar las cosas por cerradas. Una segunda lección es conocer los recursos de que disponemos. Hay un material que tiene un sentido, que se trabaja desde los 2 a los 16 años, hay un recurrido. Pretendemos que en vez de haber momentos puntuales de lucidez de una maestra, haya un rigor para que los niños vayan creciendo con esa forma de pensar y que se convierta en hábito, no en excepción. En ese sentido, la formación no solo inicial sino permanente garantiza esa posibilidad. Esas filoescuelas adheridas al grupo IREF tienen cada año unas cuantas horas de formación aunque lleven 10 o 15 años trabajando. Siempre hay algo que flaquea o hay que revisar.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/21/la-filosofia-podria-ser-el-hilo-conductor-de-la-escuela/

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Entrevista con la Dra. María Raquel Caetano: “En Brasil, las reformas en curso responden al interés de grandes grupos empresariales privados, representantes del gran capital”

septiembre 27, 2018septiembre 26, 2018Noticias

Redacción: Kaosenlared/27-09-2018

Hemisferio Izquierdo (HI): ¿En qué consiste la reforma de la enseñanza media que está instaurado el gobierno de Temer?

María Raquel Caetano (MRC): La Reforma de la Enseñanza Media estaba siendo tramitada en el Congreso Nacional desde 2013, con audiencias públicas con profesores, universitarios y con la sociedad en general. El proyecto proponía alteraciones en la Ley 9.394/1996, la Ley de Directrices y Bases de la educación nacional (LDB). Con el golpe de 2016, el gobierno de Michel Temer aprobó rápidamente la Medida Provisoria 746/2016, sin consultar a la comunidad escolar y académica, y especialmente sin considerar la producción científica existente en el área hasta el momento, o sea, fue impuesta por el gobierno sin votos. Con relación a la reforma, vale destacar que la consulta pública realizada por el Senado Federal acerca de la aceptación de la propuesta contó con 4.551 votos a favor y 73.564 votos en contra, es decir, la población no aprobó los cambios. Las acciones autoritarias del gobierno desconsideraron la voluntad popular y todo lo que había sido construido hasta entonces.

En Brasil, las reformas en curso responden al interés de grandes grupos empresariales privados, representantes del gran capital. Estos grupos se organizan a través de seminarios, congresos, foros y comisiones especiales en la Cámara de Diputados con el objetivo de señalar la dirección de las políticas educacionales e influenciar en el contenido de las propuestas educativas de manera poco democrática, sin la amplia participación de las entidades involucradas: profesores, alumnos y comunidad escolar, ya que esa forma de hacer política y su contenido no sería aceptada por los educadores. En este escenario, destacan varias instituciones que buscan dar orientación a la política educacional brasilera. Son organizaciones empresariales y del tercer sector mercantil que vienen actuando como think thanks en la reforma educacional de la enseñanza media. Podemos destacar como ejemplo en la Enseñanza Media, el Instituto Unibanco, Fundación Itaú Social, Itaú BBA e Instituto Península, Consejo Nacional de Secretarios Estaduales de Educación (Consed) y el Movimiento por la Base Nacional Común-MBNC.

La reforma presenta las características de una gran alianza entre instituciones privadas ligadas al mercado y los partidos políticos que sustentan el actual gobierno. A esto se le suma que la mayoría de las matrículas en la Enseñanza Media están en la red estadual con un total de 84,8% de matrículas, concentrando el 96,9 % de los alumnos de la red pública (Censo 2016). Los datos presentados muestran la importancia de las redes estaduales en la participación y efectivización de proyectos de enseñanza media, al mismo tiempo que revelan que la educación pública se ha vuelto el gran objetivo de los empresarios. Considerando la Reforma de Enseñanza Media, destacamos:

– El foco en el cambio del currículo, priorizando un currículo flexible restringido a 1.800 horas, lo que corresponde aproximadamente al 60% del currículo actual, limitando el acceso a los contenidos construidos históricamente y destinando 1.200 horas para los itinerarios formativos. Reducción de la formación general, de las actuales 2.400 horas para 1.800 horas. La formación general de los estudiantes queda reducida y no ampliada.

– Como parte de la reforma, la Base Nacional Común Curricular (BNCC) hace obligatorias únicamente las áreas de portugués y matemática, en detrimento de otros conocimientos que también son fundamentales para el desarrollo integral del estudiante.

– Al proponer los itinerarios formativos, se dice que los liceos podrán ofrecer uno o más itinerarios formativos como opción para los estudiantes y no que en cada liceo se ofrecerán los cinco tipos de itinerarios. El liceo puede ofrecer solo un itinerario reduciendo la posibilidad de elección.

– ¿Quién define los itinerarios? No son los estudiantes, sino los sistemas de enseñanza. En los liceos donde faltan profesores e infraestructura, no habrá posibilidad de elegir.

– La formación técnica y profesional puede ser realizada sin cualquier vínculo con la enseñanza media y el mundo del trabajo. El currículo flexible se podrá cumplir fuera de las escuelas y prevén que el estudiante complete sus estudios en hasta un 40% a través de educación a distancia, cursos ofrecidos por centros, actividades de formación técnica ofrecidos por otras instituciones de enseñanza, cursos a distancia o mediados por tecnologías, lo que precariza aún más la educación.

– Prevén que las redes de enseñanza dispongan de profesionales idóneos (sin formación pedagógica o profesorado) para dar clases en cursos de formación técnica y profesional.

– La EJA (Educación para Jóvenes y Adultos) podrá ser ofrecida 100% a distancia.

– Induce las alianzas público-privadas en la parte flexible del currículo en que los Estados podrán establecer convenios con iniciativas privadas para los itinerarios formativos. Podrán ser utilizados recursos públicos para financiar la oferta de servicios educacionales por agentes no públicos, creando así posibilidades de privatización de la oferta de la educación pública. En cuanto al contenido educacional, la educación pública pasó a ser un gran mercado para los productos provenientes de las empresas privadas llamadas también de soluciones educacionales: programas, apostillas, plataformas digitales, softwares, formación docente y de gestores, producción de libros y materiales didácticos. El contenido educacional acrítico de estas soluciones está relacionado con la retirada del currículo de disciplinas como sociología, filosofía y artes, pudiendo ser ofrecidas únicamente a través de proyectos.

¿Cómo mejorar la calidad de la enseñanza media, aumentar la carga horaria, implementar la escuela de tiempo completo, si el gobierno al promulgar el PEC 241 congeló las inversiones públicas en áreas esenciales por 20 años? En este sentido, la reforma fomenta la mercantilización de la Enseñanza Media.

Estamos de acuerdo con que la enseñanza media necesita cambios pero no sólo en el currículo sino aquellos que generen una enseñanza de calidad, con profesionales de la educación que sean valorados, infraestructura adecuada y liceos que cuenten con los recursos necesarios para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. No es con cambios arbitrarios, a través de esta medida provisoria, que prioriza el diálogo con los empresarios en detrimento de la discusión necesaria con profesores, estudiantes, comunidad escolar e instituciones de investigación que resolveremos las cuestiones históricas y estructurales que afectan a la educación pública.

HI: La reforma Temer se estructura en torno a una propuesta principal: la de un marco curricular común que abarca la enseñanza escolar y el bachillerato, llamado Base Nacional Común Curricular (BNCC). ¿En qué consiste, de dónde proviene, quién la impulsa y cuáles son los objetivos de la BNCC?

MRC: El avance de las relaciones entre el Estado y el mercado en lo que respecta a las soluciones educativas ha contribuido a la redefinición de la naturaleza del propio Estado (BALL, 2014). Para el neoliberalismo, el Estado, al tiempo que reduce las políticas sociales, es un importante creador de mercados, posibilitando la creación de nuevos negocios, y las reformas educacionales pasan a tener un papel importante allí. El mercado crece a partir de las reformas y de las nuevas demandas creadas por ellas. Las soluciones para los problemas públicos son acaparadas por las empresas privadas, originando un mercado de servicios y productos educativos, donde prevalece lo privado. Surgen los emprendedores de políticas, como observa Ball (2014), que involucran capacidad intelectual, conocimientos de políticas, liderazgo y habilidad de formación de equipos, contactos y habilidades estratégicas; todo esto organizado rápidamente para enfrentar grandes desafíos. De la mano de esto, están los nuevos filántropos (BALL, 2014) que buscan generar impactos medibles y obtener resultados de sus inversiones.

En este contexto, el mercado pasa a ser el parámetro de calidad para los problemas sociales. Una de las cuestiones fundamentales es la divulgación del pensamiento hegemónico de clase que esos sujetos representan y los modelos basados en las reformas internacionales como solución a la supuesta falta de productividad de la educación brasilera. En el caso de la BNCC, la base es el Common Core americano.

La BNCC ha sido fuertemente impulsada por el Movimento por la Base Nacional Común. El Movimiento por la Base Nacional Común (MBNC) se presentó como un grupo no gubernamental de profesionales e investigadores de la educación que actúa, desde 2013, en la construcción de una base de calidad. Ese movimiento, patrocinado por la Fundación Lemann, en conjunto con otras instituciones públicas y privadas, ha coordinado la construcción e implantación de la base. El objetivo, según las investigaciones que realizamos, es direccionar la política educacional brasilera a través de un proyecto hegemónico para la educación. En 2013, una delegación brasilera participó en carácter de Misión Oficial, a través de la invitación de la Fundación Lemann, del Seminario Internacional “Liderando Reformas Educacionales: Fortaleciendo a Brasil para el Siglo XXI”, realizado en la Universidade de Yale, en Estados Unidos, ya orientando la dirección para la BNCC. Se realizaron seminarios, workshops, congresos, audiencias públicas financiadas por instituciones privadas participantes del MPB sobre la reforma y el currículo. Es importante destacar quiénes son los sujetos colectivos públicos y privados que forman parte del Movimiento.

FIGURA 1 – Sujetos colectivos del Movimiento por la Base

Elaborado por Caetano (2018).

Entre los privados están las instituciones que producen materiales didácticos, softwares, plataformas digitales, consultorías y ofrecen todo tipo de productos educacionales como la Fundación Santillana y Abrelivros, Itaú-Unibanco, Instituto Ayrton Senna, Insper, Fundación Roberto Marinho, Instituto Natura y el Movimiento Todos por la Educación, entre otros. Entre los agentes públicos están las secretarías ligadas a los gobiernos del Partido de la Socialdemocracia Brasileña (PSDB) en San Paulo, Salvador, Goiás, Paraná, la Unión Nacional de Dirigentes Municipales de Educación (Undime) y el Consejo Nacional de Secretarios Estaduales de Educación (Consed), además del Instituto Nacional de Estudios e Investigación en Educación (INEP), el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y el Consejo Nacional de Educación.

Ese grupo está compuesto por grandes instituciones privadas, empresas que representan el 80% del PBI nacional, que se han articulado con instituciones educacionales globales con el fin de promover cambios en la educación de los países, especialmente en el currículo y evaluación y, consecuentemente, en la formación docente, entre otros. Esas instituciones propusieron contenidos base, por ejemplo, el Instituto Ayrton Senna que presentó recomendaciones para el desarrollo de competencias socio-emocionales y actúa como think thank promoviendo workshops, seminarios en alianza con instituciones del Movimiento por la Base, Consed, Undime, Unesco y OCDE. Se cuestiona por qué esa BNCC dialoga con el sector empresarial y no con los profesores, alumnos y comunidad escolar. Una política de Estado como pretende el MEC debería dialogar con quien participa directamente de la educación todos los días en escuelas y liceos, pues se puede universalizar una política educacional, especialmente en el ámbito curricular, sin la aprobación de los profesores.

En el documento final de la BNCC, titulado “Educación es la base”, que contó con el apoyo del Movimiento por la Base, se presentan las competencias generales obligatorias para los sistemas y las instituciones educativas: conocimiento, pensamiento científico, crítico y creativo, repertorio cultural, comunicación; cultura digital; trabajo y proyecto de vida; argumentación, autoconocimiento y autocuidado; empatía y cooperación; responsabilidad y ciudadanía. Percibimos en la descripción de las competencias una orientación hacia las competencias socio-emociales, además del emprendedurismo y la meritocracia.

Considerando las competencias definidas por la BNCC y los intereses del sector empresarial en la educación, es posible entender los tipos de capacidades exigidas por la nueva base productivo-capitalista, que implican crear nuevas formas de relacionamiento interpersonal con el objetivo de ampliar las iniciativas individuales e incrementar las motivaciones para el trabajo. Para eso, es importante que el trabajador sea capaz de trabajar en equipo, saber relacionarse con los otros, participar, expresarse, proponer soluciones y ofrecer sugerencias acordes a las preferencias del sector empresarial.

Destaca el empeño de la Fundación Lemann en asumir la dirección y el contenido de la propuesta educacional por medio de la BNCC. A través de revistas de su propiedad como la Nueva Escuela y Gestión Escolar ofrecen planes de clases estructurados y alineados a la propuesta de la base. A partir de una coordinación con Google también se generará un canal de YouTube orientado a la enseñanza media y con la Khan Academy, una plataforma digital para la enseñanza de matemática, ciencias y economía. También utiliza plataformas digitales para ofrecer formación permanente a gestores y profesores de las escuelas públicas brasileras.

En el proceso de construcción de la BNCC, las revisiones del documento fueron realizadas por las instituciones Curriculum Foudation, de Inglaterra y Accara, de Nueva Zelanda, además de Susan Pimentel y Phil Daro, responsables por el Common Core americano. Los documentos plantean sugerencias para la reforma curricular brasilera, o sea, buscan alinear la base a las reformas internacionales. Diane Ravich (2011), ya decía que, en vez de mejorar la educación, el sistema en vigor en los Estados Unidos está formando solo alumnos entrenados para hacer una evaluación.

Por un lado, grupos conservadores ganaron centralidad en la discusión de la BNCC, promoviendo la censura a los libros didácticos. En el caso de Brasil, los neoliberales y conservadores vienen articulándose desde hace mucho tiempo. Aunque con pautas diferentes, cuando los intereses son comunes, ellos se unen, como fue el caso de la BNCC en temas vinculados a género, sexualidad y familia. Por otro lado, políticos de las bancadas religiosas se acercan al ideal neoconservador. Todos ellos defienden políticas de austeridad y ajuste fiscal y un discurso moralista basado en presupuestos cristianos, como la defensa de la familia. No siempre estos grupos están de acuerdo, aunque se hayan acercado en los últimos tiempos para articular pautas comunes como es el caso de Escola sem Partido, Movimento Brasil Livre, Estudantes pela Liberdade, Vem pra Rua e Revoltados on line.

Para el MEC, la BNCC será la referencia para la formación de profesores, adecuación de libros y recursos didácticos, alineamiento en las evaluaciones; y será utilizada para proveer de infraestructura escolar, o sea, es la espina dorsal de la reforma de la educación.

A medida que avanzan las formas de privatización, la planificación, organización, gestión, y el currículo se ven alterados. También se altera la forma de evaluación del desempeño de los estudiantes. En esa misma línea, esas tendencias alteran el contenido de la educación en lo que respecta a la formación de profesores; de gestores escolares, de los términos y condiciones de contratos; de la naturaleza de las actividades de las escuelas en el cotidiano.

Las inversiones de las empresas privadas en la formación de los profesores y gestores y la alteración de la lógica de gestión, que pasa de democrática a gerencial, es un componente clave de la mayoría de las formas de privatización, amenazando alterar tanto las formas como el contenido del trabajo en la escuela, afectando directamente a la cultura escolar y la relación establecida entre profesores, alumnos y comunidad.

HI: En una conferencia reciente**, usted ha dicho que esta reforma cambiará la “cultura pedagógica” y docente de Brasil: ¿en qué sentido la cambiará?

MRC: Los cambios que vienen ocurriendo en la gestión de la educación en los últimos años muestran que no son solo alteraciones técnicas. Se está generando una nueva cultura con un nuevo lenguaje, un nuevo conjunto de incentivos y de funciones, posiciones e identidades. De esta forma, se modifica el significado de la educación, cambiando lo que quiere decir ser un profesor, un alumno, un padre, formando una visión hegemónica mercantil. No son simplemente los servicios de educación y de enseñanza los que están sujetos a la privatización: lo es la propia política de educación – por medio de asesorías, consultorías, investigaciones, evaluaciones y redes de influencias-. La privatización de la dimensión política de la educación, dimensión de la “cosa pública”. Hay implicaciones en la relación democrática entre Estado y sociedad, así como la despolitización de los cuadros educacionales. Esto genera consecuencias profundas para la educación, para la sociedad y para la democracia.

Por lo tanto, en Brasil, los valores de la educación pública están siendo modificados por las reformas en curso. La educación como derecho, los valores democráticos, de participación amplia, solidaridad, cooperación, están siendo reemplazados por la cultura de mercado: meritocracia, competencia, individualismo, premiación, entre otros.

HI: Usted ha dicho que la reforma de la enseñanza media de Brasil producirá un “apartheid social pedagógico” (no recuerdo exactamente la expresión). ¿A qué se refiere con esta idea?

MRC: El apartheid social y pedagógico en el sentido de que las oportunidades no serán para todos. Explico: con los cambios en la educación básica y en la enseñanza media que forman a la juventud brasilera, no tendrán las condiciones para ofrecer todos los itinerarios formativos que la reforma propone. Como son obligatorias solo las disciplinas de portugués y matemática, las escuelas y liceos públicos no tendrán profesores, ni infraestrurctura para ofrecerlos. Por eso, las instituciones que no tengan profesores de historia y geografía no ofrecerán ese itinerario, quitándoles a los alumnos ese conocimiento. Otro ejemplo: en municipios pequeños que tienen apenas una escuela, un liceo, el alumno no podrá elegir su itinerario, pues habrá solo uno. Por tanto, quien tiene condiciones de estudiar en instituciones privadas, podrá elegir, los demás no.

HI: ¿Qué expresiones de resistencia existen a la reforma educativa de Temer? ¿De qué modo se articulan entre sí, y en general, con otras resistencias al gobierno golpista?

MRC: En 2016, cuando fue promulgada la Reforma de la Enseñanza Media, hubo acciones de los estudiantes de secundaria que ocuparon los liceos contra la Reforma de Enseñanza Media y contra el gobierno de Michel Temer. El número de liceos y universidades ocupados en el país superó los mil, en un movimiento que terminó siendo conocido como la “Primavera Estudiantil”. La movilización giró en torno de la defensa de una educación pública, de calidad y para todos. Las ocupaciones fueron el resultado de un descontento generalizado contra los cambios estructurales y contra la imposición de una reforma de la enseñanza media que desafía el papel histórico de la juventud del país. A lo largo de este proceso, diversas entidades de investigadores brasileros como ANPAE – Asociación Nacional de Políticas y Administración de la Educación- , AbdC- Asociación Brasilera de Currículo- , ANPED – Asociación Nacional de Pos-Graduación e Investigación en Educação-, CNTE- Confederación Nacional de Trabajadores en Educación- se manifestaron contra las reformas, en especial las de Enseñanza Media y la Base Nacional Común. Tres consejeras del Consejo Nacional de Educación, representantes de esas entidades votaron contra la BNCC por romper con el principio conceptual de Educación Básica, al excluir la etapa de Enseñanza Media y minimizar la modalidad EJA, y la especificidad de la educación en el campo, no respetar el principio del pluralismo propuesto por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), desafiar el principio de la gestión democrática de las escuelas públicas, atentar contra la organicidad de la Educación Básica necesaria a la existencia de un Sistema Nacional de Educación (SNE). Otra consejera denunció la falta de diálogo democrático del Consejo Nacional de Educación. Esos posicionamientos fueron muy importantes para nuestra resistencia. En seguida, el presidente de la Comisión Bicameral de la Base en el Consejo Nacional de Educación, Cesar Callegari, renunció por divergencias sobre la reforma.

Además, en las Conferencias Nacionales Populares de Educación realizadas este año, estas reformas fueron denunciadas y repudiadas por los colectivos de los educadores. Por tanto, la reforma sufre pesadas resistencias y las instituciones del campo democrático se han unido a través de pautas comunes, denunciando los retrocesos en la educación brasilera.

* Maria Raquel Caetano es Doctora en Educación por la Universidad Federal de Río Grande del Sur (UFRGS), profesora e investigadora del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSUL-Campus Sapucaia).

** Conferencia de la Dra. Caetano em el II Congreso de Educación y Movimientos Sociales, Universidad Estatal de Santa Cruz, Ilhéus, Brasil, 4 de setiembre de 2018.

Referencia:

BALL. Stephen. Educação Global S.A. Novas redes políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa, UEPG, 2014.

www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2018/09/17/“En-Brasil-las-reformas-en-curso-responden-al-interés-de-grandes-grupos-empresariales-privados-representantes-del-gran-capital”-entrevista-a-la-Dra-María-Raquel-Caetano

Fuente: http://kaosenlared.net/en-brasil-las-reformas-en-curso-responden-al-interes-de-grandes-grupos-empresariales-privados-representantes-del-gran-capital/

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Entrevista a Yesmariana Gómez: Educación en internet. La gran oportunidad para desarrollarnos como personas

septiembre 25, 2018septiembre 23, 2018Entrevistas

Por Semana

Yesmariana Gómez es una de las expertas en el tema de microcredenciales, la nueva tendencia en educación en el mundo digital. ¿Conoce sus beneficios? Hablamos con ella sobre el internet como herramienta para hacer del aprendizaje un proceso más democrático. Este será uno de los temas que se discutirá en la Cumbre Líderes por la Educación.

Reconocimiento de rocas y minerales, Cinco estrategias de mindfulness para potenciar el autoliderazgo, Bases para el desempeño en el quirófano e Introducción al diseño de videojuegos son los nombres de algunos cursos gratuitos disponibles en línea que desde hace años proponen revolucionar el aprendizaje de competencias en internet.

Yesmariana Gómez lidera uno de ellos. Es la jefe de proyecto y responsable de Partners Educativos en MiríadaX, la primera plataforma de moocs (cursos introductorios) iberoamericana que también está incursionando en la oferta de microcredenciales, una especie de nivel intermedio entre los cursos introductorios y las maestrías. Desde su labor promueve el aprendizaje social y colaborativo con miras a la formación de calidad, y al diálogo sobre la educación en el futuro, entre universidades, empresas y usuarios. Semana Educación conversó con ella sobre la naturaleza y los beneficios de este tipo de apuestas y la convivencia entre universidades y cursos on line.

S.E.: ¿A qué necesidades responde un proyecto como MiríadaX?

Yesmariana Gómez (Y. G.): La iniciativa nació en 2013 y fue un esfuerzo conjunto entre Telefónica y Universia, del grupo Santander. Surgió como una respuesta a los proyectos anglosajones de educación en línea que existían en ese momento. Por ejemplo, EDX y Coursera eran dos iniciativas de ese tipo, que nacieron con contenidos únicamente en inglés. MiríadaX fue el resultado de esa búsqueda y es una plataforma que ofrece contenidos en español para el aprendizaje. Universia ya no lidera el MiríadaX, pero el proyecto sigue teniendo dos objetivos: impulsar a la universidad del entorno iberoamericano para superar el complejo “todo lo que viene de afuera es mejor”, y por otro lado darle una respuesta a los alumnos que no tienen formación en inglés, pero que están interesados en aprender en línea.

S.E.: Y actualmente cómo se compone esa comunidad virtual?

Y.G.: Al día de hoy son 5.1 millones de usuarios matriculados: el 10% de nuestros usuarios son colombianos y el 40% son españoles. Hasta ahora se han impartido más de 800 cursos, y del total de universidades con las que tenemos convenio para generar nuestro contenido, 16 son universidades de Colombia.

S.E.: ¿Cómo ha sido la evolución en el contenido en línea que ofrece MiríadaX, y en el mundo de la educación digital a nivel global?

Y.G.: En MiríadaX actualmente tenemos incorporados cursos con formación en inglés, pero promovidos por universidades iberoamericanas. Y aunque los nuestros son completamente gratuitos, existe la opción del pago voluntario por un certificado de superación. Pero no es solo el diploma. Tiene tecnología blockchain y es una evidencia de que aprendió esas competencias y que deja incorporar información que realmente muestra los conocimientos. Además, ya no solo tenemos Mooc’s, sino microcredenciales.

S.E.: En el mundo de la educación están sonando esos dos términos, siendo las microcredenciales la evolución de las Mooc’s. ¿Qué son específicamente y en qué se diferencian?

Y.G.: Una Mooc es un curso introductorio muy corto con información general. La microcredencial, en cambio, es el punto intermedio entre una mooc y una maestría, y es un curso con un nivel de información más profundo. Si una mooc tiene un crédito de micro reconocimiento y un máster tiene 60 créditos, una microcredencial puede tener alrededor de 15 créditos.

Las Mooc’s llevan muchos años al servicio de los usuarios de internet. Pero las microcredenciales se crearon apenas entre 2016 y 2017 y ha sido una tendencia que ha estado liderada en mayor medida por el mundo anglosajón. Entonces sí es una transformación en el mundo digital, pero es una evolución que se va dando poco a poco en el sector educativo. No creo que hayan resistencias de ningún tipo. Lo que pasa es que los cambios, hasta hace algún tiempo, no se daban tan rápido.

S.E.: Entonces, ¿cuáles son los beneficios de hacer una microcredencial?

Y.G.: Una persona que tome una microcredencial podrá desarrollar una macrocompetencia de todo un tema. Además, da mucha agilidad a la hora del “reciclaje profesional”. Es un curso que permite generar competencias que se han ido desarrollando con el tiempo, pero que se necesitan en tu desempeño laboral. Permite flexibilidad para acceder al conocimiento, aunque no esté dentro del círculo académico en una institución física y clases magistrales. Con las microcredenciales el crédito no es el fin, sino demostrar que las personas adquirieron las habilidades que les fueron enseñadas.

S.E.: Adelántenos un poco sobre su ponencia en la Cumbre Líderes por la Educación.

Y.G.: Los títulos del futuro, cómo sobrevivir a las microcredenciales es una ponencia para socializar la tendencia de las microcredenciales. Nosotros la lanzaremos en nuestro website en octubre. En el caso de las universidades colombianas, la mayoría de ellas que tenemos asociadas no sabían qué era una micro credencial, o al menos no conocían el término. Sin embargo, Colombia es un país que, incluso desde lo gubernamental, está trabajando muchísimo en todo el tema digital.

Entonces, de momento la ponencia expondrá una tesis: el cambio de paradigma no se acabó cuando llegó el mundo digital. No es suficiente una plataforma para dar clases, sino que es un movimiento que todavía tiene camino por recorrer. Lo que se puede lograr en internet, y en especial las micro credenciales, hacen parte de esa gran oportunidad que existe ahora mismo de generar una respuesta que nos permita seguir creciendo como sociedad. También, que nos permita el desarrollo de las personas. Es una enorme oportunidad que hay que apoyar y apropiarse de ello, de empoderarnos y liderar este tipo de movimientos desde América Latina.

S.E.: ¿Y cuál es el rol de las universidades en este tipo de procesos y oportunidades que brinda el mundo digital? ¿Ya no se necesita ser profesional?

Y.G.: Si bien el mundo está mutando y algunos sectores del mercado laboral no requieren carrera profesional sino competencias y habilidades, la universidad sigue teniendo un rol muy importante. El aprendizaje y su legitimación con certificados dinamiza la educación y genera una nueva apuesta de la educación terciaria. Pero, la universidad es un espacio para la generación de conocimiento y tiene, ante todo, un rol social. La gente se queda con ideas como “si estudio periodismo (un ejemplo), nada más voy a aprender eso”. Pero la universidad también pone a disposición herramientas que son transversales a las disciplinas.

Es una simbiosis perfecta, un complemento, porque permite que en la universidad las personas enriquezcan su conocimiento, pero que estén al tanto de las exigencias del mundo, unas que piden ser ágiles. Ya no nos podemos permitir diez años estudiando únicamente.

S.E.: ¿Entonces cuál es el desafío frente a la generación de conocimiento?

Y.G.: El conocimiento es una herramienta fundamental. Pero es eso. Es decir, el conocimiento en sí mismo es necesario, aunque no suficiente. El desafío está en hacerlo útil para mejorar la vida. Eso es lo fundamental. El reto es ayudar a la gente a poner eso que sabe en valor. Para que se desarrolle la sociedad en la que se vive. Al fin y al cabo, las competencias incluyen el saber, pero también el saber.

Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación 2018, el evento más esperado del sector. Se llevará a cabo en Bogotá el próximo 19 y 20 de septiembre en el centro de convenciones Ágora.

Fuente de la entrevista: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-en-internet-democratica-y-con-mas-posibilidades/581857

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Entrevista: Beatriz Gimeno. “En España, la única educación sexual que reciben los jóvenes es a través de la pornografía y esto es muy peligroso”

septiembre 24, 2018septiembre 22, 2018Entrevistas

Por Jennifer Jiménez

Beatriz Gimeno es responsable del área de Igualdad de Podemos en la Comunidad de Madrid y diputada en la Asamblea. Es escritora y expresidenta de la Federación estatal de lesbianas, gays, transexuales y bisexuales (FELGTB). Estará este viernes en Las Palmas de Gran Canaria en el ciclo Feminismo y Sexualidad que organiza su partido. Sostiene que desde el movimiento feminista se ha hablado muy poco de este tema y que, por ello, es necesario construir una agenda sexual feminista ya que “la sexualidad es un campo definido por el androcentrismo y la cultura patriarcal”. Por ello, lamenta que las mujeres no tengan herramientas para hablar de sexualidad y de su propio placer.

La diputada considera que “la igualdad entre hombres y mujeres es imposible mientras exista la prostitución. Es un foco de desigualdad” y lamenta que la única educación sexual que están recibiendo los jóvenes en España sea a través de la pornografía y esto “es muy peligroso, es una educación sexual creada por la industria del poder, desde el patriarcado y desde el machismo más rancio”.

Usted lleva años reivindicando la necesidad de una agenda sexual feminista que no esté exclusivamente vinculada al movimiento LGTBI. ¿Por qué es necesaria?

Las feministas hemos hablado poco de sexualidad por múltiples razones. Una de ellas es la institucionalización de parte del movimiento. Además, desde parte de las instituciones, hemos dejado todo el campo del sexo a un determinado tipo de feminismo con el que a veces no compartimos cosas y eso que en la segunda ola del feminismo se hablaba mucho de sexualidad. Luego, nos encontramos con cuestiones como el debate de la prostitución, la pornografía y con debates en los que hablamos de prostitución, pero no de sexo. Creo que tenemos que hablar de sexualidad y nos cuesta porque no tenemos ni siquiera vocabulario para hablar de una sexualidad feminista y también femenina. La sexualidad es un campo definido por el androcentrismo y la cultura patriarcal y tenemos que abrir hueco para poder hablar de la redistribución más justa de lo que habla el feminismo, pero también de los placeres. Reivindicar el placer, el cuerpo, una cultura sexual construida desde el feminismo y las mujeres.

¿La sexualidad es actualmente un tema tabú dentro de los debates feministas?

En los debates feministas, más que un tabú puede que hayamos abandonado ese campo desde hace mucho tiempo y nos cuesta porque no tenemos herramientas. La sexualidad está definida desde el androcentrismo y no tenemos herramientas para hablar de nuestro deseo y nuestro placer. Hace falta hablar del deseo feminista. Hay un cierto tabú, pero también hay muchas dificultades.

¿La importancia de abordar esta reflexión va relacionada también con esas relaciones de poder que se crean en la sexualidad y que puedan estar ligadas a la violencia machista?

No sé si con las relaciones de poder, pero la sexualidad está muy relacionada con la violencia y con el aumento de la prostitución. Si queremos combatir la violencia, hablar de sexualidad no es lo único o la prostitución no es lo único, pero es un asunto importante de la misma. Aprender a ser sexualmente autónoma y empoderarnos también sexualmente no solo desde el punto de vista económico o político, sino que las mujeres también tenemos que ser conscientes de que la igualdad sexual es importante.

Habría que abordar este tema entonces desde la Educación y hacer mucha más pedagogía para los jóvenes…

En este país, desgraciadamente, no se ha dado nunca Educación Sexual para la Igualdad y es una quimera. Lo que se hace a veces es dar Educación Sexual, pero en realidad, lo que te explican es Biología. En otros países, en cambio, sí que se da y hay que hablar de deseo, placer y de los cuerpos desde el punto de vista de la subjetividad y no solo desde el punto de vista biológico. Tienes que hablar también de pornografía, de educación sexual alternativa y es una quimera hoy día. Imagina un partido que propusiera ese tipo de clases en la escuela, pues se montaría el escándalo de siempre por parte de la derecha o por parte de los más conservadores a los que, sin embargo, les parece bien que la educación sexual que reciban nuestros niños y niñas sea la que pueden ver en la pornografía mayoritaria. Para desmontar eso, hay que tomar el toro por los cuernos y hay que hablar de sexualidad, cuál es la sexualidad que deseamos y, sobre todo, cómo relacionarnos sexualmente desde un punto de vista ético.

¿Cree que la sentencia de los sanfermines y el debate que suscitó también con el voto particular del juez demuestra esa falta de educación sexual que existe en España?

Realmente, sí que hay una educación sexual pero basada en la pornografía mayoritaria. O sea, la única educación sexual que reciben los jóvenes es la que tienen cuando encienden internet y entran en una página porno. Y esto es muy peligroso, es una educación sexual creada por la industria del poder, desde el patriarcado y desde el machismo más rancio. Para contrarrestar esto, pues hay que hablar de pornografía y ver qué alternativas tenemos. Hay que hablar de deseo, de placer… Y claro, ahora mismo, en este país es un poco complicado.

Quizás sigue siendo un tema difícil de tratar precisamente porque los sectores conservadores lo monopolizan …

La derecha intenta sacar sus intereses, que son los intereses patriarcales y al porno mayoritario no se le pone ningún límite. Es como si, por no hablar de ello, no existiera. Entonces, simplemente, lo que estamos haciendo es dejar que reciban una educación profundamente machista. Supongo que a los conservadores sí que les interesa esa educación puesto que en el fondo esa educación patriarcal y conservadora es un contrapeso al feminismo y que va contra sus valores.

En uno de sus artículos, habla de la importancia de la empatía en el sexo, porque muchas veces en este tipo de relaciones se contribuye a deshumanizar al otro y un ejemplo de ello es la prostitución.

Yo creo que ese artículo que fue muy polémico, en realidad, lo fue porque la gente no lo entendió. Tener empatía en el sexo no presupone ningún tipo de práctica sexual o de relación de ningún tipo. Te relacionas igual que en otro tipo de relación con otras personas, como te relacionas en el trabajo, salvando las distancias, o en cualquier tipo de relación y sabiendo que hay un ser humano ahí. A eso simplemente me refería y creo que es incontestable. Debes relacionarte con las personas en tanto que son personas, pues así en el sexo, en la calle o en una cola. Creo que no se puede estar en contra y, sin embargo, mucha gente salió en contra. Simplemente, consiste en humanizar y saber que al otro lado hay una persona con su propio deseo y sensibilidad.

Por parte de las mujeres, sí que existe esa empatía o esa voluntad, nos han educado para ello, para hacer feliz al otro…

Claro, las mujeres hemos sido educadas para satisfacer a los demás, el feminsimo ya lo dijo: es ser para otro. En el trabajo doméstico, por ejemplo, es ser para otros y así en todas partes. Yo creo que el feminismo también tiene que hablar a las mujeres del ser para sí, no solo respecto a otros ámbitos de la vida, también en el aspecto sexual.

Con el debate que se ha producido en los últimos días con el tema de la prostitución y el sindicato. ¿Por qué cree que sigue generando diferencias en el movimiento feminista este asunto?

He pensado mucho en eso y creo que tiene que ver con el miedo que tiene una parte del movimiento feminista a ser identificado con sectores conservadores. Identifican cualquier politización de la sexualidad y cualquier crítica a la sexualidad como se puede criticar o politizar cualquier ámbito de la vida. Lo identifican con ser poco sexual, o antisexual o algo así. Si no, no lo entiendo. Yo creo que el miedo a ser considerada puritana o antisexual es lo que lleva a las feministas a ello. Eso y que la transgresión se ha convertido en una mercancía. O sea, cuanto más transgresor, más capacidad de incidencia tienes. Incluso la publicidad ahora mismo vende transgresión. Si te venden un coche en un anuncio, las imágenes que vemos son falsamente transgresión. Es puramente hegemonía cultural vestida de falsa transgresión para vender más y es lo que explica la posición de una parte del movimiento feminista en cuestiones como esta. Lo que yo creo es que no lo ven, que están cegadas por la luz de esa transgresión que lo visten de antisistema…

En este asunto, muchas veces entra en juego el concepto de la libertad, al que recurre una parte del movimiento feminista.

Sí, pero esto de la libertad es imposible de trasplantar a otros sectores. Imagínate un sindicato que cuando habláramos de las vacaciones dijera: “libertad para cogerlas o no cogerlas, libertad para que te bajen el sueldo…” Esta es la única discusión donde la gente de izquierdas el único argumento que utiliza es el de la libertad de elección y además en la prostitución se dan unas condiciones de muchísima desigualdad material y de origen. Sin embargo, su único argumento es ese: la libertad de elección, algo que llevado a otros ámbitos de la vida es insostenible. Los avances civilizatorios se basan en avances sobre la igualdad y no exclusivamente sobre la libertad. Si ese es el único argumento, no se puede trasplantar a otros sectores y a otras discusiones. Es un argumento muy pobre e indefendible.

¿Considera entonces que la salida política a la prostitución es el abolicionismo al estilo de Suecia?

Parece ser que Suecia ha conseguido después de debates muy profundos en el Parlamento y de estudios reducir la prostitución enormemente y sobre todo la trata. Yo soy bastante contraria a trasplantar soluciones sin suficientes debates y estudios porque la realidad española es muy diferente a la sueca, pero sí que es el camino que hay que tomar. Quiero decir, la igualdad entre hombres y mujeres es imposible mientras exista la prostitución. Es imposible y es un foco de desigualdad.

Hace unos meses, en una entrevista con eldiario.es, llegó a decir que el tema de lactancia está generando que la sociedad haga una división entre buenas y malas madres. ¿Cree que hay cierto retroceso en el tema de la crianza y que parece que últimamente parece que vamos hacia atrás?

Yo no lo llamaría retroceso porque me da un poco de miedo. Hay elementos contradictorios ahí. Uno de retroceso y otro más progresista como ecologistas, anticapitalistas … pero sí que creo que hay una vuelta hacia la esencialización maternal, una vuelta a la figura de la maternidad como una identidad fuerte. En tiempos duros y de incertidumbre, las identidades fuertes son un consuelo. Y, por tanto, creo que hay una vuelta a la búsqueda de identidades fuertes en ese sentido y, para las mujeres, la maternidad es una identidad muy potente.

Con el tema de los vientres de alquiler, recientemente hemos visto en una televisión en momento de ‘prime time’ cómo se normalizaba esta situación. ¿Qué opina de ello?

Me pareció penoso. Simplemente, porque cada uno puede tener la opinión que quiera, pero lo que sí que se le puede exigir a un periodista es que a la hora de tratar un tema lo haga desde la profundidad. Es decir, si va a tratar los vientres de alquiler y presentar solo a los padres que pagan ese vientre de alquiler, es una manera de no profundizar en el tema o no tratarlo de una manera completa. Hay una parte que está escondida y que lo conocemos, que está en Ucrania, donde hay mujeres explotadas, también mujeres que no querrían hacerlo si no tuviera dinero, las que se arrepienten de no haberlo hecho… Eso, no apareció en absoluto. Hay otra parte que es que muchos comités de ética del mundo han llamado la atención sobre si es permisible o estamos de acuerdo en comercializar con la vida humana. Sobre si dejamos que el mercado entre en todos los aspectos de nuestra vida. Es un asunto mucho más complejo de lo que se presentó y un buen periodista por lo menos tiene que presentarnos las dos perspectivas.

Fuente de la reseña: https://www.eldiario.es/canariasahora/entrevistas/Espana-educacion-reciben-pornografia-peligroso_0_816469026.html

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Tara Westover: «La educación debe generar preguntas, no certezas»

septiembre 23, 2018septiembre 22, 2018Entrevistas

Estados Unidos / 23 de septiembre de 2018 / Autor: Andrés Seoane / Fuente: El Cultural

Nacida en una familia mormona radical, Tara Westover se crió en un entorno aislado y alienante, sin pisar durante su infancia ni una escuela ni un hospital. En Una educación (Lumen) narra cómo su paso por la universidad rehízo la esencia misma de su ser, lo que llevó al cisma con su familia.

Tara Westover (Idaho, 1986) creció en las montañas occidentales de Estados Unidos preparándose, junto a sus seis hermanos y sus padres, mormones supervivencialistas, para el Apocalipsis. De niña jamás pisó un médico, su padre no creía en ellos, obtuvo su certificado de nacimiento a los nueve años, y la primera vez que pisó una clase para hacer el examen preuniversitario tenía dieciséis. Para entonces, las creencias de su padre, un conspiracionista antigubernamental, se habían vuelto más extremas, uno de sus hermanos abusaba violentamente de ella y estaba harta de trabajar en la chatarrería familiar y de ayudar a su madre, partera y herborista natural. Así que decidió ir a la universidad para escapar.

Hoy, Westover vive en Londres, va al médico y tiene un doctorado de Cambridge y una beca en la Universidad de Harvard. Cómo se produjo ese cambio radical es el tema de su libro de memorias Una educación (Lumen). En él, Westover narra una infancia feliz pero dura, a veces brutal, y explica cómo la educación la convirtió en otra persona. Un cambio que le costó a buena parte de su familia, pero del que no se arrepiente.

Pregunta.- ¿Por qué escribió estas memorias?
Respuesta.- Es una parte más del proceso de adaptación a la pérdida de mi familia. Hay muchas historias sobre casos de alejamiento como el mío, pero normalmente la gente los narra al final de su vida, cuando muchos de los protagonistas ya están muertos. Pero una de las dificultades que tiene el distanciamiento, es precisamente no saber qué va a ocurrir en el futuro, no saber cómo va a terminar la historia. Así que también lo escribí para personas en una situación como la mía, jóvenes en una situación familiar difícil y que no saben muy bien cómo va a evolucionar.

P.- El libro es también una crónica de su lucha por la educación, por acceder a un mundo que se le había negado, ¿qué ha significado para usted? ¿Cómo le ha cambiado?
R.- La historia de mi educación y la historia de mi familia están ligadas. Nuestros padres nos criaron en el aislamiento y la educación es precisamente lo contrario. Conseguir esa educación, entendida en un sentido amplio de autocreación, te cambia como persona, te da acceso a distintas ideas, perspectivas, opiniones, que utilizas para decidir lo que piensas, para ir conformando un criterio. Para mi familia ese tipo de cambio, esa nueva yo con ideas propias fue imposible de aceptar.

Es importante que la educación no se convierta en arrogancia. La educación siempre debe ser una ampliación de tu perspectiva»

P.- ¿Hasta qué punto el deseo de autonomía, de hacer algo por sí misma, fue el motor de su deseo de educarse?
R.- No estoy segura de que tuviera ese deseo en mi interior al principio. Cuando decidí ir a la universidad sencillamente quería cantar, me encantaba la música y quería aprender música y ser profesora de canto. Pero una vez que ya estuve allí y comencé a aprender tantas cosas de las que jamás había oído hablar… Por ejemplo en una clase de Historia se me ocurrió preguntar qué era el Holocausto. No lo sabía, pero me tomaron por una especie de racista. Esa apertura al mundo me suscitó el deseo de querer ser autónoma, así que los dos deseos se retroalimentaron.

Pero además de los efectos benéficos de la educación, Westover también advierte sobre sus peligros, que una gran brecha cultural fomente el clasismo, o que la educación, en lugar de un mecanismo para cambiar y ampliar nuestra forma de ver el mundo se convierta en un elemento que reafirme nuestros prejuicios y convicciones. «Es importante que la educación no se convierta en arrogancia. La educación siempre debe ser una expansión de tu mente, una profundización de tu empatía, una ampliación de tu perspectiva. Nunca debería endurecer tus prejuicios», avisa. «En la medida en que la gente consuma su educación como si se tratase de una fábrica de montaje en cadena, puede reafirmar prejuicios. Sobre todo en entornos endogámicos. La educación debería servir más para plantear preguntas que para afianzar certidumbres».

Sin embargo, al echar la vista atrás, la historiadora opina que su extraño viaje, a pesar del alto precio, ha merecido la pena. «Evidentemente fue un proceso muy complejo en el que he perdido muchas cosas, pero la alternativa hubiese sido vivir una especie de vida a medias, y doy gracias de estar en condiciones de poder establecer determinados límites y tener determinadas exigencias con respecto al trato que me van a dar los demás en mi vida. Una posición de fuerza que durante años nunca tuve», recuerda. «Está la tristeza real de haber perdido a la mayor parte de mi familia, pero la autonomía y el confort que eso me aporta, también es real».

La tristeza de perder a mi familia es real, pero la autonomía y el confort que eso me aporta, también los son»

P.- Más que su marcha a la universidad, lo que definitivamente abrió la brecha familiar fue su denuncia de los abusos de su hermano, que incluían golpes, vejaciones y amenazas de muerte. ¿Cómo vivió esa realidad?
R.- En efecto, lo que rompió mi familia no fue ni el radicalismo, ni la ideología, ni la religión, sino la violencia de mi hermano y el cómo mis padres respondieron a ese problema. Él no podía soportar verme crecer para ser una mujer, regularmente me llamaba ramera. Cada vez que me lastimaba, siempre se disculpaba después. Trató de decir que era solo un juego que no pretendía dañarme, y me hice creer que era verdad. Tras mi proceso formativo conseguí una independencia de pensamiento tal que fui capaz de interpretar de forma diferente lo que ocurría en mi familia. Eso hizo que me resultase prácticamente imposible aceptar la interpretación que tenían mis padres y otros hermanos con respecto a su comportamiento. Ahí nació el conflicto.

P.- ¿Por qué sus padres decidieron mirar hacia otro lado durante tanto tiempo?
R.- Esa es la mayor pregunta de mi vida. Fui muy reacia a hablar con mis padres sobre esto durante mucho tiempo porque no quería reconocer lo impensable, que ya lo sabían pero que no habían hecho nada al respecto. Hasta que mi hermana me dijo que había sufrido lo mismo no me decidí. Aunque luego ella se asustó y cerró filas con la familia. No la culpo. Mis padres no podían lidiar con eso, no quisieron escucharlo, así que se volvieron hacia el otro lado y me hicieron quedar a mí como la mala. En familias como la mía el peor crimen es decir la verdad, sobre todo si es una verdad distinta a la oficial.

P.- Al final del libro indica que lleva varios años sin hablar con sus padre y con algunos de sus hermanos, ¿todo sigue igual? ¿Son conscientes del libro, ha tenido noticias tras su publicación?
R.- Sí, todo sigue igual, mis padres y hermanos consideran que tengo un demonio dentro, que soy la encarnación del mal. Tengo trato con tres de mis hermanos y con algunos tíos. Ellos leyeron el libro antes de su publicación y me ayudaron mucho a la hora de recordar. Pero la parte de mi familia de la que estoy distanciada no estoy segura de que lo haya leído.

En familias como la mía el peor crimen es decir la verdad, sobre todo si es una verdad distinta a la oficial»

P.- A pesar de todo, gran parte de su infancia en Idaho fue idílica, ¿en cierto sentido justifica el tipo de crianza irregular que tuvo?
R.- No sé si lo compensa o lo justifica, no pienso en ello en esos términos. Pero en este libro quería escribir sobre esa parte bonita de mi infancia y sobre los sacrificios que hicieron por mí otras personas. Mi hermano Shawn era violento, pero también amable y me salvó la vida en más de una ocasión. Para mí era importante reconocer lo complejos que son los lazos familiares, era necesario escribir sobre las cosas positivas para poder transmitir porqué esas relaciones son tan potentes y tan difíciles de abandonar.

P.- Vemos el cambio paulatino en su pensamiento que se traduce en su cada vez mayor incomodidad en el seno familiar, ¿cómo es ese proceso de renuncia a los valores que primero cree de su padre y después descubre que son propios?
R.- Es un proceso largo y complejo, para separar las cosas buenas, que hay muchas del resto. A veces uno tiene una idea que se le transmitió en la infancia y no la descarta, pero sí que la puede modificar, evolucionar. Mi padre siempre dijo que uno es quien mejor puede enseñarse a sí mismo. Él despreciaba a los profesores. Yo, sin embargo, que respeto a los profesores, también valoro esa idea que me transmitió de hacerse a uno mismo, de que uno tiene que responsabilizarse de su propia formación.

P.- ¿Tratar de entender las opiniones y actos de su familia es el primer paso para perdonar?
R.- Supongo que sí tengo algo que perdonar, pero nunca me he sentido especialmente enfadada con relación al modo en cómo mis padres me criaron, porque creo que ellos pensaban que estaban haciendo lo correcto. Tengo una teoría sobre la rabia. Tiene un papel importante que desempeñar, es un mecanismo de autodefensa que tenemos y que utilizamos para salir de una situación mala. Pero una vez que uno está en lugar seguro, esa rabia, esa ira, ya no sirve para nada, y creo que es posible y deseable desecharla y vivir mejor sin ella. Sí me enfadé con ellos por la forma en que respondieron a la violencia de mi hermano y a mi pedida de auxilio. Como resultado me repudiaron y eso me puso furiosa, claro, pero también tuve que perdonar eso. Esa rabia no ha desaparecido del todo, a veces vuelve, pero quiero perdonarlos, no solo por ellos, sino también por mí, por mi salud mental.

Fuente de la Entrevista:

https://elcultural.com/noticias/letras/Tara-Westover-La-educacion-debe-generar-preguntas-no-certezas/12550

ove/mahv

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