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Education Secretary Betsy DeVos’ interview with The Associated Press

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By The Associated Press

A transcript of Education Secretary Betsy DeVos’ interview with The Associated Press, conducted last Wednesday in her office:

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AP: President Trump has talked a lot about undoing some of the Obama legacy. When it comes to education can you talk to us about the areas where you think you’ve been successful in this regard? What is the federal role, the federal government’s role in education and how do you accomplish those goals?

DeVOS: Well those are a number of questions. Let me start with what we believe the federal government’s role is in education and that is a much less heavy footprint than has been present in recent years. We really believe that states are the best laboratories of democracy on many fronts and we are in the middle of moving to implement the ESSA, the Every Student Succeeds Act, which really dissolves power back to the states and gives them a lot more flexibility around meeting the needs of students in their unique states and with their unique situations. And we think that there has been an overreach in many cases on the part of the federal government in really intruding on states’ issues and states’ areas of responsibility as well as trying to engineer things from the federal level in a way that is not helpful to students overall.

AP: What about the Obama legacy? Have you been successful in looking at things that were done before and were …

DeVOS: From a higher ed perspective there were a number of regulations which we think have been very onerous and have targeted certain kinds of institutions based on their tax status and has been to the detriment ultimately of both those institutions and the students that are served. Those are areas in which we are pausing the regulations around gainful employment, borrower defense repayment, and we’re really examining a lot of other regulations and letters that have been put out in the course of the last eight years to see what ones really are serving students well and are really respectful of everyone involved.

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AP: Just to follow up on that. You talked about institutions based on their tax status, so the for-profit schools, many of them have been found to have defrauded students, that have not provided the education that they were promised and the ability to find jobs. Has the fact that President Trump had a for-profit college, Trump University, that was sued for fraud complicated your efforts in this area at all.

DeVOS: Well, I go back to what I said originally about the fact that we believe the last administration really stepped much more heavily into areas that it should not and at the expense of a broader look at all institutions. Look, we are concerned and we are, we want to make sure that students have the best chance for a bright future. That involves first of all being much more aware of the full range of options and pathways of higher education so that’s a principle that you’re going to hear the president and me and others in the administration talk more broadly about. We have not done a good job at encouraging students to look at all their options when pursuing post-high school education. Career and technical education has been sort of diminished and dismissed over many years. That is an area we believe has bright promise for many students and needs to be elevated and honored in a way that really is, notes the opportunities there. But back to your original question around students and the opportunities they have, let’s be clear, no student should be defrauded and in case of fraud there should be remedy. But we also know this approach has been unevenly applied and if there’s going to be regulation around some institutions we believe it needs to be fairly applied across the board. And so going back and going through a whole proper process to look at this area and these regulations involves really a balanced approach involving feedback and input from all stakeholders, students, institutions alike.

AP: Can you talk to us a little bit about your relationship with President Trump and Vice President Pence? How often do you see them? Do you talk to them? Do they ask for your feedback? Do you get their feedback? And also President Trump’s disapproval ratings are about 57 percent. Does serving an unpopular president complicate your efforts in your job?

DeVOS: Well, we just had the vice president here in this building on Monday. He came joined for lunch with a small group of our team and then a broader group for a little bit of conversation and discussion. As you well know, as governor, Vice President Pence was very, very involved in education issues in Indiana and as a congressman before that and has been a real champion of the work that we’ve been doing, as has the president, frankly. And my interactions with the president have been consistently very encouraging, very positive, empowering of the work we are doing here. In terms of his leadership, I think he is a very strong and effective leader, in first of all selecting strong people to lead in the various agencies and departments and then giving us the opportunity to do what we do best and that is to pursue the policies and the direction that he has set out in a broad way and that each of us have expertise in pursuing in more granular detail.

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AP: So how often do you meet …

DeVOS: There is not a consistent pattern, but I’m expecting to talk with him very soon. I’m probably not at liberty to say exactly when. But I’m scheduled to meet with him very soon and I look forward to that opportunity.

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AP: You took office, President Trump took office, as big proponents of school choice, of ways to give America’s schoolchildren different options of where they are going to attend school. What do you see as the best way to accomplish this, especially given some of the budget fights we’ve seen so far on Capitol Hill, and the fact that we have such polarization and partisanship in Congress.

DeVOS: The primary way to accomplish this is for states to pass robust programs, which some of them have, and more are considering, but when we recall the fact that about 92 percent of education spending originates in the states and only 8 percent from the federal level, the federal government the federal role in funding of education is certainly negligible as compared to the states. That said, I think there is an opportunity for the federal government to set a tone and I’m working to continue to do so every opportunity I have to talk about this to encourage states to look at programs within their states to consider the president’s … the president has talked repeatedly about empowering parents with more choices and we are collectively discussing the best way to implement something like that, to encourage that from the federal level without enacting a big new federal program that’s going to require a lot of administration. So those discussions are ongoing and as soon as we have something more specific in that area we’ll be happy to share that with you.

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AP: So let me follow up on that a little bit. About a third of the states have established tax-credit scholarships as a way of promoting choice. We’ve heard a lot about tax reform as the president’s next focus in Congress, to try to get tax reform passed. Can you envision a federal tax credit scholarship program will be part of any tax reform proposal that the administration puts forward?

DeVOS: It’s certainly part of our discussion.

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AP: Just one more question on the tax-credit scholarships and also on state voucher programs that have been established. How do you hold them accountable? How do you measure success? What would you like to see as the secretary of education that states implement to make sure that they’re doing the job that they’re supposed to be doing?

DeVOS: Well, I think the first line of accountability is frankly with the parents. When parents are choosing school they are proactively making that choice. And schools are accountable to the parents. And vice versa, the students doing well and working to achieve in the schools. I think it’s important for parents to have information about how their students are doing, how they’re achieving, how they’re progressing. And that kind of transparency and accountability I think is really the best approach to holding schools accountable broadly. It starts with holding themselves accountable to communication of relevant and important information to students and parents about how they are doing. And we know from, that when parents choose and they are unhappy with whatever the school setting is they will choose something different. And that’s the beauty of having choices.

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AP: Given your experience in Michigan with charter schools, what are some of the lessons we can learn? What were some of the good things about charter schools there? What are some of the difficulties, challenges that you encountered, and can we solve them?

DeVOS: As you know, Michigan is limited in its offering of choice to having only charter schools so there’s no private school program choice in Michigan largely due to the fact that we have a very restrictive Blaine amendment in Michigan. But the charter school, the growth of charter school offerings in Michigan, is responding to the demand of parents and today there are still tens of thousands of parents wanting and waiting to get their children into charter schools, so the growth of them you can see has not kept up with the demand. Michigan has had a very robust accountability mechanism in that the chartering authorizers are held accountable for the performance of the schools that they charter. And there have been charters schools that have closed because of lack of enough students, so not enough parents choosing to send their child to whatever school or their fiscal performance. The fact that there have been charter schools closed I think is evidence of the fact that there is accountability. At the same time, there have been zero traditional public schools closed in Michigan for performance and I think that’s a problem. I think that’s really a problem particularly in the city of Detroit where there have been schools that have not served students well for many, many years and yet students are still forced to go there year after year after year. You know every year that this is not addressed and dramatic changes are not made, it takes a toll on the students that are forced to go there.

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AP: I’d like to talk higher ed for a minute. In recent days, we had, there was a leak of the internal Justice job posting related to affirmative action. We see Justice is going ahead and pursuing the case against Harvard on claims of discrimination filed by Asian-American students. The Education Department hasn’t weighed in on this, on the topic of affirmative action. Do you favor affirmative action programs in college admissions?

DeVOS: Well, I think this has been a question before the courts and the courts have opined. We have not been involved with the Justice Department’s posting and again I think as they have stated, this was an internal issue and one that they are continuing to move forward on. I think the bottom line here is that we want an environment where all students have an opportunity, an equal opportunity to get a great education whether that’s at the K-12 level or the higher-ed level. And it’s our goal to see all students have the opportunity to succeed, no matter where they come from, no matter their family background, no matter their family income and that’s my goal, that’s my personal goal and I know that’s the goal of our team here at the Department.

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AP: There has been some mistrust of you and the department among the minority communities after comments you made about the historically black colleges and universities, the action of LGBTQ, transgender bathroom issue. How do you counteract that? How do you let these communities know just what you are saying, that you are on their side?

DeVOS: Well, let me just comment on what I think was an out of context comment and a misunderstanding with the HBCUs. When I talked about it being a pioneer in choice it was because I acknowledge that racism was rampant and there were no choices. These HBCUs provided choices for black students that they didn’t have. I think that that comment was — while I could have said it, stated it much better — my intention was to say they were pioneering on behalf of students that didn’t have another choice. This was their only choice. And at the same time I should have decried much more forcefully the ravages of racism in this country. My last three decades have been working on behalf of primarily minority families and students to allow them to make choices for their kids. And to think anything otherwise, my feelings otherwise for providing opportunities for minority students is just absolutely false. I mean, that’s where my heart has been for three decades is to really empower and allow all families the same kind of opportunities I’ve had for my kids.

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AP: Have you reached out to some of the organizations, NAACP and others to tell them what you are just telling us?

DeVOS: I’ve had these conversations with some of the African-American organizations that represent higher education, but probably not as explicitly as I am right now.

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AP: Just to follow up. I know you said the Department of Education hasn’t been involved in that internal memo with the Justice Department. Do you personally believe that race should play a role in admissions? Race, ethnicity?

DeVOS: Well, what I believe is that we have to change the dynamic for kids on the K-12 system that for all too many kids who are minority students is failing them. It is not fair to think that when students transit through a K-12 system that is not preparing them for beyond, that somehow we are going to waive a magic wand and things are going to be perfect for them at the higher-ed level. So I’ve always said: What we should really be talking about is what are we doing to ensure that every single child no matter their family income, no matter their racial background, no matter their zip code has equal opportunities to access a quality education. We have seen decades of top-down mandated approaches that protect a system at the expense of individual students. I am for individual students. I want each of them to have opportunity to go to a school that works for them.

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AP: When college admissions officers look at students’ applications, they look at their scores, their grades, their credits, their classes, music. Should they also look at their race when deciding whether to admit them or not?

DeVOS: Well, they are looking at that. That is a factor today. I am not going to debate that, I am not going to discuss that. What I want to discuss is the process that gets them from kindergarten through 12th grade and the fact that there are not enough choices and there are not enough options for all students to find the right niche for them. It also feeds into the higher-ed issue is incumbent on K-12.

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AP: What will be the department’s role, if any, in that Harvard lawsuit?

DeVOS: I can’t comment to that. We are not really involved in that. I just don’t have anything additional to add to that right now.

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AP: After your day long listening session on campus sexual assaults, you said, “We can’t go back to the days when allegations were swept under the rug,” but also added that it’s “an issue we’re not getting right? Do you plan to withdraw the Dear Colleague letter the Obama administration issued to campuses telling them what they need to do pursue investigations of allegations of assault?

DeVOS: What we are continuing to do is listen to and talk with individuals from all perspectives on this issue because as we know as a fact no matter where we’re coming from, whether you’re a survivor, whether you’re an accused individual, whether you’re part of an institution charged with navigating these issues, it is not working right and well for anyone. All the individuals I’ve talked with have said we need to have a process and a system that we know is right and fair for everyone involved. So, we’re continuing to have those conversations and are continuing to learn and to research what some of the options might be going forward. But we know we have to get this right. We have to get this right on behalf of all students. I think it goes without saying, but I’ll say it, sexual assault anywhere at any time is horrible and we need to decry it and at the same time we need to ensure that the processes to address it when it happens are done right.

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AP: Some of our colleagues at the AP did an investigation looking at sexual assaults from K-12 and found that in a four-year period there were about 17,000 cases. So, it’s clearly not just a higher ed issue? What do you think schools need to do to educate their students about that issue and how early should that education begin?

DeVOS: I don’t think it can begin too early. Clearly, it has to begin in the home and from the earliest conversations and I think it begins with adults modeling respect for one another and I think that again the … dealing with an issue of sexual assault. It is one of end of the spectrum. The other end is how do we help foster and create environments where men and women respect one another and treat one another with respect. And that starts with adults modeling it for the children in their own families and classrooms and any environment where you have the opportunity to interact with kids.

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AP: Should schools have a role in this?

DeVOS: Well, I think schools naturally do. I think again there is opportunity for adults to behave like adults and model the kind of behavior that we would help for children to learn and respect as they grow up.

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What about classes in the K-12 system, like sexual education, anti-sexual assault classes?

DeVOS: Having conversation around how you treat one another is a good thing, but also know that often actions speak louder than words and so I think the opportunity to model good behavior when children are at a very young age is important. I have six grandchildren and I’m keenly aware of the opportunity I have as a grandmother and my husband as a grandfather to pour into those children. And I would just hope that all parents and grandparents are really intentional about that. They’re the primary educators. Clearly educators in the classroom have an opportunity as well but it’s not a one place, one time conversation. It’s really is a lifetime of conversation and modeling I think.

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AP: One final question, quickly. Some of your critics call you a public school denier. You didn’t have a lot of experience with public schools before you started this job. What have you learned about public schools? What are some of their strengths? What can you learn from them? Maybe some of their successes that need to be replicated.

DeVOS: Well, I am first of all a very strong supporter of public schools, of great public schools. I know there are many schools that do a great job for the students they serve. And at the same time I know that even the best public school might not be a great fit for every single child and we need to recognize and acknowledge that. But we also need to encourage schools, public schools that are doing a great job to not rest on their laurels but to continue to improve because unless you’re constantly oriented around continuous improvement and excellence we know that there’s going to be reversion to something less than that. So it will be my continued encouragement that they are oriented around continuing to do better and better and better each and every year, each and every day, each and every month, each and every year that they’re continuing to serve students. And, hand in glove with that, is the really important role that classroom teachers play and I think we need to honor and support great teachers in a way that I don’t think they’ve been probably recognized as much recently, and we also need to be honest if there are classroom teachers who are not doing the job and I think there’s got to be more conversation around that because we know for a fact that great classroom teachers are irreplaceable when it comes to students’ ability to advance and achieve.

Source:

Transcript of Education Secretary DeVos’ Interview with AP

 

 

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Entrevista a Xavier Melgarejo: “ Sin voluntad de querer enseñar, nadie debería ser maestro ”

Entrevistas

14 agosto 2017/Fuente: Educaweb

psicólogo escolar y doctor en pedagogía, coordinador pedagógico, exdirector y profesor del Colegio Claret de Barcelona, Presidente de la Comisión de ordenación del Consell Escolar de Catalunya.

El estudio «Cómo son y qué hacen los «maestros excelentes»: la opinión de los estudiantes» de Mª Asunción Jiménez Trens, Fermín Navaridas Nalda, destaca que los maestros excelentes se caracterizan por su cercanía al alumnado, su sensibilidad, exigencia y entusiasmo, con competencias para la comunicación didáctica, la interacción, la planificación y gestión de la enseñanza/aprendizaje y la evaluación. ¿Qué otras competencias debe tener un maestro excelente?

Puedo contar qué es lo que buscan en las universidades de Finlandia, que creo puede servir de ejemplo:

El profesor es un modelo de ciudadano, y un molde de ciudadanos. Se exige un estado mental de gran nivel. Ha de ser una persona mentalmente sana, físicamente competente y ejemplar (socialmente, musicalmente, deportivamente, etc.).

Debería presentar una personalidad no defensiva, abierta y capaz de conocer cada alumno y otras personas, con capacidad de autocontrol, no pasivo, adaptativo, activo y innovador. Capaz de trabajar con otras personas para solucionar los problemas y preparado para mejorar continuamente.

Necesariamente ha de manifestar un interés auténtico para trabajar con niños y adolescentes, con una mentalidad abierta y creativa, y una identidad basada en la identidad afirmativa.

¿Cómo definiría el perfil profesional de los docentes? ¿La formación que se imparte en las facultades de educación encaja con este perfil?

La mayor parte de las  Facultades de Educación de Cataluña (UDL, UIC, UB, UVIC, UAB, UDG, URL, URV, UOC), junto con el Departament d’Ensenyament y el Departament d’Universitats, están realizando un trabajo extraordinario para definir el nuevo perfil del profesorado, y realizar propuestas orientativas de mejora de la formación inicial. Las está realizando el equipo MIF. Tengo el honor de participar en este proceso. Los responsables del MIF comunicarán a los medios dichas medidas y propuestas cuando sea el momento.

¿Qué importancia tiene la formación inicial y continua del profesorado en la excelencia educativa? ¿Y la vocación?

Tal como el informe Mckinsey propone, la calidad del profesorado limita la calidad del sistema. La formación, tanto inicial como continua, está íntimamente ligada a la misma.

La vocación es importante, pero ¿qué entendemos por vocación? Como he indicado anteriormente sin voluntad de querer enseñar nadie debería ser maestro, si no hay esa voluntad el estudiante debe dedicarse a otra cosa, aunque tenga muy buen nivel. Para enseñar no nos sirve.

La Generalitat de Catalunya quiere modificar los requisitos de acceso al grado de magisterio. ¿Qué opina de esta medida?

Me parece muy bien, siempre que, tal y como se está haciendo, se pacte la medida con todas las universidades para que sea por consenso, y se calculen bien todas las consecuencias de cada medida tomada. Si subimos la nota de corte solamente, nos vamos a quedar con menos profesores a medio plazo, y tendremos una crisis para poder mantener el sistema. Los progresos los iremos consiguiendo paso a paso, poco a poco, pero con constancia y un plan estratégico bien definido.

¿Si se endurecen los requisitos de acceso al grado de magisterio se logrará docentes más motivados?

Es necesario un mínimo de competencia para poder realizar el magisterio. ¿Se puede enseñar bien lo que no se domina? Lo que interesa al país es prestigiar la función docente, y entre las medidas esenciales, debe mejorar todo el proceso de acceso y formación inicial y continua del profesorado.

¿Cree que es necesaria una mejor orientación académica y profesional dirigida al alumnado que acceder a las facultades de educación?

A mi modo de ver no se realiza una orientación adecuada en los cursos previos a la universidad. Desgraciadamente nuestro país no valora la educación en general, por eso la figura del maestro no tiene el respeto que merece. Muchos de los mejores alumnos que quieren ser maestros reciben presiones de la familia y de los propios profesores para elegir estudios con mayor prestigio social o económico.

¿Cuál es la principal diferencia entre la formación inicial y continua del profesorado en nuestro país y los países mejor situados en el informe PISA?

La formación inicial de los maestros en Finlandia, Corea del Sur y Singapur es una prioridad estratégica nacional, selectiva y muy intensiva, con el fin de mejorar el nivel de calidad educativa de toda la población para conseguir sus fines sociales de construir una sociedad del conocimiento. En Finlandia dicha sociedad quiere que se combine con una sociedad del bienestar.

¿Qué entendemos por excelencia educativa? ¿Cómo se evalúa?

Para mi, un sistema es de alta calidad si cumple los criterios máximos en equidad y en excelencia a la vez, pero desgraciadamente actualmente muchas veces se olvida el objetivo de equidad.

Un sistema es excelente cuando consigue que el máximo número de individuos que se forman en él, tengan el máximo nivel de competencia en todas las dimensiones de la persona, lo que incluye las áreas competenciales de lectura, matemática y ciencias, pero debe incluir necesariamente también otras, entre las que destacaría: la competencia social, ciudadana, artística, moral y espiritual. Desgraciadamente el informe PISA de momento sólo nos ofrece indicadores de las competencias básicas, pero debemos complementarlo con otros informes, de la IEA, ONU, etc.

El profesorado, tanto universitario como en los centros educativos de primaria, secundaria obligatoria y post obligatoria debería ser evaluado por los alumnos para potenciar su desarrollo y estimular su mejora continua.

¿Existen unas pautas, metodologías o acciones educativas que garanticen la excelencia?

Los sistemas más eficientes han desarrollado leyes por consenso de toda su sociedad, con una gran estabilidad jurídica y social. No hay en mi opinión recetas mágicas, debemos analizar nuestro contexto, y en función de los objetivos plantear dichas medidas. Como he comentado debemos plantearnos la pregunta: ¿excelencia, para qué?

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2014/03/24/voluntad-querer-ensenar-nadie-deberia-ser-maestro-8120/
Fuente imagen: https://i.ytimg.com/vi/HpjDqIXXN8c/hqdefault.jpg
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Entrevista a Ivone Gebara, teóloga y feminista brasileña: El pueblo está en una lucha continua por la supervivencia

Entrevistas
Entrevista a Ivone Gebara, teóloga y feminista brasileña
El pueblo está en una lucha continua por la supervivencia
Rute Pina
Brasil de Fato
Rute Pina.- Durante la votación de la denúncia contra el presidente Michel Temer en el Congreso Nacional, no vimos manifestaciones masivas. Aún así, usted dijo que no cree en la apatía del pueblo. ¿Por qué?

Ivone Gebara.- Yo creo que apatía es tal vez una palabra que a las personas del gobierno y de la situación les encantan usar por el sentido que un pueblo apático es un pueblo que está aprobando sus acciones o que no se va a manifestar de otra forma. Pero yo creo que no. No estamos apáticos, sino en el momento de buscar una nueva salida.

Estamos en una lucha continua. El pueblo está en una lucha continua por la supervivencia. Y los momentos de manifestación de calle son especiales, pero cuando no ocurren, eso no significa que el pueblo no está consciente de lo que necesita. Son momentos de respiro.

Nosotros tenemos que respirar para ver cual es el camino. ¿Qué democracia defendemos? ¿La democracia participativa, la democracia blanca o una democracia política sin democracia económica? ¿Cuáles son los colores y los valores de esta democracia?

Yo elevo la cuestión incluso al punto de si la palabra democracia es la que vamos usar de aquí en adelante. Tal vez tengamos que encontrar otra palabra que exprese aquello que estamos queriendo en este momento. No saber no es defecto ni enfermedad: es una condición para poder saber cosas nuevas y diferentes.

Rute Pina.- Usted tuvo vinculación con la Teología de la Liberación, movimiento marcado por el trabajo de formación política por medio de las comunidades eclesiales de base. ¿Cómo evalúa el trabajo de base hoy?

Ivone Gebara.- El trabajo de base no es una cosa separada del estado general de la política, de la economía, de la cultura. Yo creo que en los años 1970 y 1980, con la dictadura militar, sabíamos lo que era el trabajo de base porque teníamos algunos objetivos a alcanzar. Y ahora sentimos el malestar, pero aún no conseguimos detectar por donde vamos a caminar para superar ese malestar, el hambre, la falta de vivienda… No sabemos.

Lo que sabemos es que sólo los medios legales no son suficientes. Hay leyes, por ejemplo, que dicen que no puede haber prejuicio racial, ley para decir que todo el mundo tiene que tener vivienda, que todo el mundo tiene derecho a la salud, pero no funcionan. La cuestión no es reivindicar esas leyes, sino repensar concretamente los medios para obtener aquello que es fundamental para la vida de las personas. Y, tal vez, tengamos que formar “la Iglesia Tal”, “el Partido tal”, pero grupos pequeños.

Me quedé encantada con los grupos de teatro popular. Ya colaboré con dos grupos en la zona este [de São Paulo] y estos grupos están llevando una consciencia política a los participantes porque ellos estudian — he ayudado, inclusive, en el nivel de la reflexión — teatro, música…

Creo que hay un mensaje que viene del rap que es interesantísimo. O sea, los medios de consciencia política no son más sólo los partidos. Están los grupos de mujeres… He visto un grupo de jóvenes que decía: “Somos feministas pero no como las viejas feministas”. Y digo: “Maravilla! Es así que tiene que ser”. Tenemos que tratar de captar la diversidad de la formación popular hoy.

Deberíamos articular esa diversidad. Nosotros deberíamos tener una articulación mayor con grupos de teatro, de intelectuales, de profesores que piensan la historia, la filosofía, política, grupo de médicos… La nueva forma no tiene que estancarse. La idea de clase social tiene que ser revisada, tenemos que hablar no sólo de clase, sino de grupos que son solidarios con una causa común.

Hay muchas cosas en ebullición y en transformación.

Rute Pina.- Usted tiene una trayectoria como teóloga y feminista. ¿Cómo mira ese movimiento actual de las jóvenes, que hasta fue acuñado como “primavera feminista”?

Ivone Gebara.- No me gusta mucho el término “primavera feminista”. ¿Por qué tenemos que apropiarnos de cosas que son de otras personas? Yo creo que el movimiento feminista está marcado por la diversidad, y eso es una cosa maravillosa.

Es una ilusión que imaginemos que el feminismo comienza con las mujeres blancas. El nombre feminismo, tal vez; pero las actitudes feministas no comenzaron con las mujeres blancas. Yo creo que comenzaron con las mujeres negras. Recuerdo las negras de los EUA, especialmente, pero las negras aquí en Brasil, y la literatura de tantas mujeres negras que ahora se está manifestando. Eso es feminismo. Sólo que no hay más, digamos, un orden establecido feminista, una regla. Hay muchas banderas y yo no estoy obligada a abrazar todas, pero si a respetar las banderas y el diálogo entre ellas. Y creo que esa es la situación que estamos viviendo hoy.

Rute Pina.- Los movimientos populares defienden las elecciones directas como un empujón para el rescate del proceso democrático. ¿Cuál es su evaluación del escenario para 2018?

Ivone Gebara.- Claro que estoy por las elecciones directas. No tengo la menor duda. Pero ahora vivo un problema: con todo el cariño que tengo por el ex presidente Lula, tengo algunas preguntas. ¿Será que no estamos consiguiendo abrir [espacio] para otros líderes, y de la misma línea política y ética? Me parece, en realidad, que no. Eso me preocupa y es una cuestión que vamos a tener que resolver y discutir. Pero, sin la menor duda, “Directas, ya!”.

Traducción: Pilar Troya, para Brasil de Fato

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=230171

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Entrevista a Estela D’Angelo: «Todas las asignaturas deberían poner a jóvenes en circunstancias de escritura constante»

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Estela D’Angelo es la presidenta de la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE). Doctorada en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), es también profesora titular en la misma universidad desde hace 20 años. Tras el éxito del VI Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje organizado por AELE, y en el que colaboró la OEI, D’Angelo nos habla sobre la trayectoria de la Asociación y la importancia de fomentar la lectura y la escritura en los más jóvenes.

 ¿Desde cuándo es usted presidenta de AELE?

Yo soy presidenta desde su creación  en 2004. Debido a una serie de redes y de trabajos se han ido uniendo muchas personas que han ido confluyendo en la asociación. Estamos trabajando ahora en conseguir una continuidad generacional. Estamos formando  gente joven para que asuma la coordinación y la dirección y que los mayores pasemos a ayudar.

 ¿Cuál  ha sido la línea evolutiva de la Asociación desde su nacimiento?

Desde que empezamos mantenemos los mismos principios y trabajamos para propiciar que la cultura escrita sea usada con equidad por todos los grupos de edad, fundamentalmente infantiles y juveniles. AELE está constituida por gente de distintas instituciones y de distinta profesión, unos son pedagogos, otros son docentes, otros lingüistas. Nos centramos por un lado en la formación de mediadores, que faciliten ese uso de la cultura escrita ágil en entornos tanto escolares como formales, y en generar programas para crear acciones propias. Son dos líneas que convergen y que interactúan.

 ¿Cuáles considera que han sido los mayores logros de AELE en sus 13 años de vida?

De alguna manea mantenerse y crecer. La Asociación no es un conjunto de gente en un lugar, es una red de personas que trabajan en distintos ámbitos y en distintos lugares. Nuestra función no es realizar unas acciones en un lugar determinado, sino potenciar que la gente se pueda formar y compartir, que la cultura escrita esté al alcance de todos para poder usarla y recrearla libremente. El gran éxito ha sido generar esa red y que esté viva a través de las acciones que llevamos a cabo. Cuando hay grandes eventos, como el VI Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje, se refleja esta red. Es una red que se va preocupando por crecer y ser intergeneracional.

«Con Iberoamérica encontramos muchas similitudes, ganas de comunicarnos y trabajar en común»

 ¿Cuáles son las principales diferencias que  ha tenido la Asociación al trabajar en Iberoamérica frente a hacerlo en el espacio europeo?

AELE es la filial nacional de la Red Internacional de Lectura (Internacional Literacy Association) y pertenecemos al Comité Europeo. En Europa formamos parte de un órgano colegiado y todo está más planificado.

En cambio con Iberoamérica, el éxito es que aunque no exista el órgano sí existe la relación. No hay nada formal como un organismo, sin embargo se pueden hacer muchas cosas juntos gracias a la buena voluntad. Con Iberoamérica encontramos muchas similitudes, ganas de comunicarnos y trabajar en común aunque no haya un órgano que medie en la relación. Esto no significa más o menos dificultades, sino distintas dificultades.

Quisiera destacar el espectro hacemos entre Portugal y España para unir voluntades entre Europa e Iberoamérica. El último evento realizado es una expresión de esta unión.

Ya nos están imitando en el Báltico, por ejemplo. Surgen las conferencias europeas y las unen a las conferencias bálticas. Cada país está llevando su entorno más allá de pertenecer al Comité Europeo.

 ¿Qué programas están actualmente activos en Iberoamérica? ¿Qué países son los más activos?

‘Escribir como lectores de una obra literaria’ es nuestro programa estrella en Iberoamérica. Empezó en el año 2009 en Argentina, Chile y Perú y fuimos uniendo a Colombia, República Dominicana. Ahora partimos la semana próxima para formar un grupo en México con el apoyo de la Secretaría de Cultura. Por el proyecto han pasado aproximadamente 40 mil chicos. Tanto en el ámbito nacional como Iberoamericano es un programa muy potente.

En España, trabajamos en todas las bibliotecas públicas de la Comunidad de Madrid. Trabajamos también con la Fundación SM en otro programa en la Cañada Real.

También aportamos asesoramiento, formación ha distintas redes docentes. Concretamente, esta línea está basada en trabajar en la difusión de la diversidad de los chicos, entendiendo que la diversidad es un hecho social, no un problema.

 AELE trabaja para fomentar la cultura escrita desde la infancia, ¿cree que son necesarias más políticas públicas en los centros educativos enfocadas en este sentido?

Sí, son fundamentales. Dan apoyo y guían hacía donde ir. En AELE estamos convencidos de que muchas veces los chicos no usan la lengua, la ejercitan. La literatura no termina de atravesar la identidad de los chicos.

 ¿Cuáles?

Son necesarias políticas públicas que aborden esa realidad, no solamente acercamiento bibliográfico a los ámbitos donde se desarrollan los chicos si no perspectivas de mediación que sean proclives para generar comunidades de lectores y escritores, por ejemplo. Nadie aprende solo ni aborda la vida en solitario, se necesitan acciones públicas con distintos soportes. Las tecnologías de hoy facilitan el proceso.

«Todas las asignaturas deberían poner a jóvenes en circunstancias de escritura constante»

 ¿Cree que los programas escolares deberían contar con asignaturas que fomentaran más la escritura, además de la lectura, como modo de expresión de los alumnos?

Sí, ese es uno de los objetivos de nuestra asociación, potenciar la escritura de los chicos. Durante muchos años escriben al dictado, contestando preguntas, escribiendo textos simples, copiando. Nosotros consideramos no se necesitan asignaturas separadas, si no que en todas las asignaturas se enseñe a escribir y a leer en el ámbito que se dirige. No es lo mismo leer física que leer literatura.

Todas las asignaturas deberían poner a los chicos y a las chicas en circunstancias de escritura constante, que desarrollen pensamiento, porque facilita la comprensión, porque ayuda a expresarse, porque da palabra.

Hay que crear en las escuelas comunidades de estudio, leer en conjunto, no es tiempo perdido. En el hecho de expresar lo que se entiende de un texto que se ha escrito en torno a una cuestión hay un gran aprendizaje.

 ¿Qué futuros objetivos tiene marcados la Asociación a corto y largo plazo?

Continuar en lo que estamos. De este macro evento tienen que salir  varias acciones puntuales. Queremos hacer algunos seminarios específicos a lo largo de los próximos tiempos. También hay que reflexionar sobre la herencia que ha dejado el evento, las relaciones que se han fortalecido y publicar mucho más a raíz de ello. Así mismo, buscamos fomentar el acercamiento de gente joven, potenciar los programas que tenemos y crear nuevos que den cuenta de los valores de AELE.

 Después del buen resultado del VI Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje, ¿Qué destacaría de esta edición? ¿Podría contarnos lo que ha significado este encuentro?

Hemos recibido muchas  felicitaciones de distintos ámbitos, sobre todo por el impacto de la amplitud del evento. El Foro comenzó en paralelo con el Congreso Europeo, pero luego se iniciaron tres días en los que se produjeron numerosas actividades  simultáneas para que todo fuera muy variado. También hemos recibido comentarios diciéndonos que hacía tiempo que en España no había un evento de tal magnitud.

Nuestro objetivo era destacar que el lenguaje no es exclusivo de un solo ámbito. La posibilidad de reunir en un evento a profesionales  e investigadores de distintos campos convocados por una misma temática es lo que destacaría, así como que AELE fuera capaz con su red de dar respuesta a una organización tan compleja.

 

Fuente entrevista: http://www.oei.es/Educacion/Noticia/entrevista-a-estela-d-angelo-presidenta-de-la-asociacion-espanola-de

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“Los estudiantes deben aprender a seguir aprendiendo” Entrevista a Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania

Entrevistas

América del sur/Colombia/12 Agosto 2017/Autor y Fuente: Semana Educación

Las competencias socioemocionales se han convertido en un tema de agenda. Es por eso que varios expertos como Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania, recomiendan potenciarlas.

La educación se ha convertido en la semilla de la esperanza para reconstruir el país. Es por eso que en tiempos del Posacuerdo, el acceso a una formación de calidad es la oportunidad fundamental para garantizar una paz sostenible que asegure un proyecto de vida digno para todos los colombianos.

Bajo esta premisa de construir el ciudadano que queremos para que enfrente este nuevo contexto, Semana Educación celebrará la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector educativo.

La Cumbre tendrá lugar los días 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio en Bogotá y contará con la participación de expertos nacionales e internacionales que debatirán sobre el estado de la educación en el país y en el mundo.

Uno de los exponentes más reconocidos es Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania. Originario de México, Adler es licenciado en Psicología y en Economía, y tiene una maestría y un doctorado en Psicología, todos de la Universidad de Pensilvania. Actualmente es uno de los 60 miembros del Grupo Internacional de Expertos en Bienestar de las Naciones Unidas – un grupo de expertos internacionales de distintas disciplinas que trabajan con las Naciones Unidas para implementar un nuevo paradigma de desarrollo basado en el bienestar.

El experto trabaja con los gobiernos de Bután, Nepal, India, México, Perú, Emiratos Árabes Unidos, Australia, Jordania y Colombia, entre otros, y sus proyectos infunden en los currículos escolares de estos países habilidades para la vida basadas en la psicología positiva. Además, miden el impacto que tienen estos programas en el bienestar de los jóvenes, en su desempeño académico y en otros resultados positivos de vida. De acuerdo con Adler, “para disfrutar de una Colombia que florece hay que plantar las semillas de la educación positiva”.

Semana Educación lo entrevistó para conocer más sobre la importancia de las habilidades socioemocionales y la educación positiva.

Semana Educación (S.E.): ¿Qué es la educación positiva y cómo puede contribuir al desarrollo de futuros ciudadanos?
Alejandro Adler (A.A.): Es un modelo que enseña las habilidades para la vida y el bienestar, junto con el desempeño académico tradicional como las matemáticas, las ciencias, la alfabetización, y demás disciplinas. Esta formación integral permite que cada individuo se desarrolle a su máximo potencial, y por ende que la sociedad entera florezca. En un mundo como el de hoy, ha nacido la necesidad de tener ciudadanos con valores, actitudes, habilidades y el conocimiento para tomar las mejores decisiones para sus propias vidas y para la sociedad entera. La última década de estudios nos han revelado que las habilidades para la vida y el desempeño académico no son mutuamente excluyentes, todo lo contrario: el bienestar potencia el desempeño académico y, eventualmente, el laboral. Y no sólo eso, sino que las habilidades para la vida incrementan el bienestar integral del ser humano y promueven comportamientos prosociales, mejor salud física, y mayor civismo en general. En conclusión, podemos decir que buenos ciudadanos crean el terreno fértil para una sociedad civil y educada.

S.E.: ¿Por qué es tan importante apostarle al desarrollo de competencias blandas y habilidades socioemocionales ahora?
A.A.: El mundo está cambiando a un ritmo vertiginoso que no tiene precedentes. Además, la mayoría del conocimiento que tenemos hoy será obsoleto dentro de diez años. Lo que nunca será obsoleto es el repertorio de las habilidades para la vida que lleva cada persona, que incluyen las habilidades sociales y las emocionales junto con las cognitivas. Lo esencial es que los estudiantes de hoy aprendan siempre a seguir aprendiendo a través del pensamiento crítico, de la resolución de problemas, de la innovación, del liderazgo y demás habilidades, adaptándose a un mundo que seguirá cambiando a un ritmo cada vez más acelerado. Necesitamos un paradigma educativo que se complemente con la fomentación de habilidades para la vida entera.

S.E.: Décadas de investigación han permitido identificar qué habilidades para la vida contribuyen a incrementar el desempeño académico. Son famosos los ejemplos de países como Bután. ¿Cómo podemos aplicar la metodología de la educación positiva en Colombia?
A.A.: Algo que nos han enseñado décadas de estudios de la psicología cultural es que los humanos de distintas culturas tienen más en común de lo que los distingue. En otras palabras, los humanos son humanos, independientemente de que estén en Bután o en Colombia. Por supuesto que es absolutamente esencial adaptar cualquier programa o intervención al contexto y a la cultura local, pero las habilidades para la vida plena y para la mejora del desempeño académico han resultado ser las mismas, ya sea en Bután, en México, en Dinamarca o en Colombia. Lo que cambia es el embalaje de estas habilidades universales y perennes. Mientras que las habilidades para la vida y para el éxito académico y profesional – como la comunicación efectiva, la resiliencia, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la gratitud, y demás – son las mismas alrededor del mundo, la manera en cómo se enseñan y cómo se aprenden varía, pues tienen que resonar con el contexto y la cultura local para que tenga relevancia en la vida de los estudiantes y que tenga sentido dentro de su manera de entender el mundo.

S.E.: El tema de la resiliencia es muy significativo para el contexto en Colombia. ¿Cómo hablar de resiliencia en la educación para poderla implementar?
A.A.: Durante los últimos 20 años hemos visto que la resiliencia le permite, de un lado del espectro, a jóvenes afortunados a enfrentar los desafíos de la vida con mayor sabiduría, y del otro lado, a jóvenes que han salido de conflictos armados a reintegrarse de manera exitosa en la sociedad, previniendo su reclutamiento futuro por grupos armados. La resiliencia es la capacidad de poder enfrentar los desafíos de la vida y de poder rebotar de ellos. Esto aplica a un desafío tan cotidiano como un desacuerdo con un amigo, hasta algo tan traumático como estar expuesto a la guerra durante años. Afortunadamente, existen habilidades cognitivas, emocionales y conductuales que incrementan la resiliencia del individuo y de la sociedad, y estas se pueden enseñar y aprender a cualquier edad. Ya que todo ser humano va a enfrentar desafíos en su vida, es esencial que la resiliencia, junto con las demás habilidades esenciales para la vida, se enseñe con la misma seriedad que la que se le da a las matemáticas, a las ciencias y a las demás materias académicas en los colegios. Nuestros estudios han encontrado que cuando a las personas se les enseña cómo volverse más resiliente, una proporción mayor de la gente que sufre un trauma logran capitalizar su experiencia y crecer a partir de ella. El crecimiento postraumático se da con mayor incidencia en jóvenes adolescentes que aprenden las habilidades cognitivas, emocionales y conductuales de la resiliencia.

S.E.: Las habilidades para la vida no son elementos que se puedan evaluar en una prueba como las Matemáticas o el Lenguaje. ¿Cómo sabemos que lo estamos haciendo bien?
A.A.: Afortunadamente décadas de estudios científicos nos han brindado instrumentos de medición que nos permiten medir las habilidades para la vida con el mismo rigor que las matemáticas o la alfabetización. Con validación en distintas poblaciones a nivel global, existen instrumentos conductuales, de observación y de auto-reporte con propiedades psicométricas confiables que nos permiten definir, medir, cultivar y evaluar el cambio de las habilidades para la vida.

Un ejemplo conductual de la habilidad de la auto-regulación de un niño pequeño, por ejemplo, es decirle que puede comerse un dulce que le gusta mucho ahora o esperar un rato y recibir dos, en vez. La cantidad de tiempo antes de que el niño se come el dulce que tiene en frente es una medición objetiva de su auto-regulación. Y este dato aparentemente tan simple predice elementos como desempeño académico, la probabilidad de que una persona se divorcie años después, el éxito profesional y demás resultados positivos de la vida. Cada habilidad tiene instrumentos de medición análogos a este.

S.E.: Si se llega a implementar con éxito este tipo de educación, ¿cómo ve a Colombia en 30 años?
A.A.: Si Colombia decide invertir en la formación integral de sus niños y jóvenes puede esperar gozar de los mismos frutos que otros países que han implementado este modelo de educación han disfrutado ya: una sociedad más productiva, cívica y contenta y con individuos que disfruten de vidas más plenas, con sentido y propósito; una cultura rica, diversa, inclusiva, vibrante, e importantemente en el contexto específico de Colombia, una paz realmente inclusiva y duradera. Para disfrutar de una Colombia que florezca a su máximo potencial, hay que plantar las semillas fértiles necesarias y estas radican en la educación positiva y requieren de un compromiso incondicional a nivel de política pública y a nivel de cada ciudadano.

Imagen:https://www.quillota.cl/web/sitio/wp-content/uploads/2016/01/IMG_2199-e1453216926559.jpg

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/cumbre-lideres-por-la-educacion-2017-entrevista-alejandro-adler/535832

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Entrevista:Mariano Francescoli: “A los uruguayos les cuesta hacer deporte”

Noticias

América del sur/Uruguay/Agosto del 2017/Entrevista/http://www.espectador.com

 

El Licenciado en Educación Física, profesor y entrenador personal Mariano Francescoli fueentrevistado en La Tarde D10. Realizó algunas sugerencias y respondió a varias consultasacerca de lo que significa hacer deporte, cuáles deberían de ser los cuidados y hábitos ideales yqué pasos seguir para una vida sana.

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El docente comentó que en Uruguay “Somos una población que nos cuesta hacer deporte”, y
que observa a mucha gente que lleva una vida sedentaria y que padece diversos problemas de
obesidad. “Considero que la actividad física va entrando en nosotros de a poco, y que para
eso cualquier excusa es buena para moverse”.

Para quienes nunca realizan actividad física, lo ideal para empezar es tener una entrevista
personal para saber situación actual de salud, sus necesidades y conocer así también posibles
enfermedades o temas médicos. “Hay que definir un perfil y los objetivos reales de acuerdo
al momento y situación de la persona. Se arma un plan de entrenamiento ajustado a las
personas. Depende de lo que la persona quiera hacer ya que cada caso es individual. A
quienes no hacen actividad de forma frecuente, cuando empiezan les va a costar bastante. El
entrenador personal define más tus necesidades que lo que hace un gimnasio”.

Francescoli comentó que le gusta mucho la comunicación, y que el deporte siempre fue una de
sus pasiones. Trabajó en colegios privados y durante 8 años estuvo desempeñando tareas en
las divisiones juveniles de Montevideo Wanderers. También estuvo dentro del básquetbol ya
que trabajó por un año en el club Hebraica y Macabbi. “Soy un entrenador personal, y me
dedico a eso, ya sea individual o en grupo”. Dentro de sus tareas está además el desarrollo de
eventos deportivos y disertaciones en charlas educativas. Dijo además que preparó a varios
jugadores de fútbol y básquetbol de forma particular.

Acerca de las carreras 5K, 7K y 10K, brindó su opinión: “Hay objetivos en más tiempo y otros
en menos tiempo. Está bueno concurrir y participar de las carreras de ese estilo. Lo otro es
que hay mucha gente que corre muy mal. Respira mal y corriendo se hace mal a sí misma.
Hay que tener en cuenta que todos pueden correr pero no todos saben correr bien”

Fuente: http://www.espectador.com/entrevistas/355476/mariano-francescoli-a-los-uruguayos-les-cuesta-hacer-deporte

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/kTghOs600Q7IL8OfKgitlhh2SEjs0qVfM8cdoqZMJq_CWZm6dWs159ey0qiFrpGxGEhS=s85

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«Promover que los docentes hagan una opción pedagógica consciente entre la pedagogía empresarial y la que procura develar las relaciones de poder que explican la realidad social». Entrevista a Soledad Roselli*.

Entrevistas

Por: Hemisferio Izquierdo

Soledad Roselli (SR): Existe un discurso (globalmente patrocinado podría decirse) que ha instalado en los más diversos ámbitos la noción de que la educación está en crisis, más específicamente que la educación pública está en crisis. Estos discursos y análisis no sólo funcionan como un distractor que aleja el foco de los verdaderos problemas que enfrenta la educación, sino que promueven paquetes de soluciones que los agravan. En general estos diagnósticos se basan en el análisis de porcentajes de promoción o resultados de pruebas estandarizadas a nivel nacional. Si tomamos como válidos estos indicadores para diagnosticar el sistema, lo primero que nos debería llamar la atención es la disparidad de resultados. Se debería ver que hay “lugares” donde la educación está en crisis y “lugares” donde no lo está. 

¿Qué es entonces lo que está en crisis exactamente? Si se observa que la misma organización, con los mismos planes y programas obtiene resultados absolutamente diferentes en zonas diferentes del país. Si  además dentro de una ciudad como Montevideo existen zonas en los que los indicadores son muy diferentes, no parece muy aventurado sospechar que la crisis observada guarda relación con factores externos. ¿Por qué entonces no existe interés en analizar en profundidad y debatir lo que estos porcentajes desnudan? ¿Cuáles son los verdaderos problemas del sistema?

Algunos de los problemas más graves que enfrenta el sistema educativo uruguayo son la segregación educativa, la creciente privatización y mercantilización de la educación y una reforma educativa global que ha sido estructurada por bancos y corporaciones. Cada uno de estos problemas se refuerzan mutuamente y tienen entre sí una relación tan estrecha que se hace difícil caracterizarlos por separado.

Un sistema con una segregación educativa: 
Dicho sin rodeos, los ricos se educan en centros exclusivos (esto no es nuevo) pero cada vez más existen centros educativos a los que sólo asisten estudiantes pobres. 
Este fenómeno se agudiza en las ciudades donde existe educación privada. En la mayoría de los casos se asocia a la segregación urbana aunque no necesariamente, en todo el país existen liceos y escuelas públicas que siendo muy cercanas presentan importantes diferencias en la composición socioeconómica de sus estudiantes.
En ciudades como Montevideo con una importante segregación urbana, la segregación educativa la supera ampliamente. Aún en los barrios más populares, los centros educativos no consiguen reflejar la diversidad social económica y cultural del propio barrio. Los más aventajados del barrio desarrollan estrategias para llegar a contextos educativos que a su entender pueden brindar mayores posibilidades académicas a sus hijos. 

Este fenómeno atenta directamente contra el derecho a la educación de los más pobres, los afecta académicamente a través del denominado efecto par  pues en el rendimiento académico de un estudiante no sólo influye la condición socioeconómica y cultural del propio estudiante,  sino también la de sus compañeros. Un sistema educativo con segregación no sólo reproduce las desigualdades de origen sino que las profundiza.
Aunque sin duda es un reflejo del entramado social, se trata en gran medida de un fenómeno endógeno  del sistema educativo que ha sido naturalizado.

En todo el mundo se observa que la segregación se relaciona directamente con la privatización de la educación. Se puede comparar lo que sucede en Suecia con lo que  sucede en Finlandia. El fenómeno sueco sirve de modelo para ilustrar cómo la privatización crea segregación y cómo esta no sólo perjudica al segregado sino que en última instancia provoca un deterioro en la calidad de la enseñanza de la mayoría. Sin ir tan lejos también basta con comparar los resultados de Montevideo con el departamento de Colonia donde, salvo en Colonia del Sacramento, casi no existe segregación ni educación privada.

La privatización y mercantilización creciente: 
El primer factor que debemos mencionar para el avance de la educación privada es la asignación insuficiente de recursos a la educación pública.  Existe una oferta de educación privada cada vez mayor que recibe subsidios del Estado cada vez mayores. Todos los liceos privados están exonerados de impuestos y contribuciones. Recientemente comenzaron a aparecer instituciones educativas privadas que además de estas exoneraciones reciben subvenciones del Estado a través de la renuncia fiscal. 

Liceos y otras organizaciones privadas cuyo financiamiento procede casi enteramente de fondos públicos.  Si dejan de contar con esta financiación no parece posible que puedan seguir existiendo. ¿Qué sentido podrían tener y cómo recaudarían fondos si no estuviera instalado el discurso de la crisis de la educación pública? 
Así además de los liceos tipo Jubilar o el Impulso que selecciona estudiantes en barrios pobres,  proliferan también una multitud de ONGs y fundaciones que trabajan dentro mismo de las instituciones públicas, es decir que educan a los estudiantes que asisten a la educación pública.

Quisiera señalar como medular  el hecho que el Estado deja y en alguna medida Secundaria también, que empresas privadas, en general multinacionales, sean las que decidan hacia qué proyecto de liceos, ONGs o fundaciones van los fondos públicos. Estas ONGs y fundaciones introducen en el sistema público lineamentos pedagógicos propios de una cultura empresarial, como  desde su origen ha sido la educación por competencias. 
Conviene leer el informe SCANS (del departamento de trabajo de EEUU de 1991 con Bush padre presidente) considerado como el origen de la educación por competencias. Allí se señala  “En el sentido más amplio, las competencias representan los atributos que el empresario de alto rendimiento de hoy busca en los empleados del mañana.”  

Estas ONGs y fundaciones trabajan especialmente competencias socioemocionales (controlar emociones, evitar reacciones negativas, responsabilidad, compromiso, cumplimiento de tareas,  amabilidad, buena presencia y respeto) buscando satisfacer aquello que las empresas del mercado de servicios esperan de los empleados con poca formación.1 Así hemos llegado a liceos de bachillerato donde los estudiantes han sido sistemáticamente obligados a asistir a charlas de formación en competencias financiadas por Pepsico. Estas charlas se dan en el mismo horario en que los estudiantes hubieran tenido por ejemplo, clase de matemáticas. Se cambian horas de clases por estos talleres. 

Esto sucede en un liceo de Montevideo, allí recientemente el núcleo sindical junto con los estudiantes lograron que la dirección revea su decisión de que estos talleres sean obligatorios. En el Liceo 13 se descubrió que la ONG Cimientos seleccionó a los mejores estudiantes (no a los que más ayuda necesitan) para luego promocionarse y recaudar fondos con los porcentajes de promoción alcanzados. No sabemos a ciencia cierta la situación de otros liceos, no se ha logrado conseguir la información de cuántas ONGs y fundaciones están trabajando y en qué liceos.

Hay por lo menos dos aspectos que hacen que los mercaderes y los especuladores se froten las manos con la educación. Primeramente porque pretenden que el sistema educativo forme recursos humanos a la medida de las necesidades de sus empresas, empleados dóciles con formación emocional.  Por otro lado porque la educación a nivel mundial se ha convertido en un negocio millonario. Recientemente Angelo Gavrielatos2 señalaba que los grandes capitales han tomado nota de que el recurso más renovable de todos son los niños. He aquí la razón de que la autonomía de nuestro sistema educativo quede supeditada a multinacionales como Pearson, o a los tratados firmados por Uruguay con el BID.

La privatización y la mercantilización están en línea con una reforma educativa que promueve una pedagogía de la cultura empresarial (como la llama Henry  Giroux) y responde a una agenda educativa globalmente estructurada no ya sólo por bancos como el BID y el Banco Mundial tal como  fueron las reformas de los 90, sino directamente por corporaciones internacionales. Esta lógica empresarial entra en la educación pública y propone por ejemplo la necesidad de introducir incentivos por rendimiento a docentes y la competencia escolar por vouchers de estudiantes.

En este contexto la propuesta de educación por competencias baja directamente desde estos organismos y viene envuelta en mil papalitos de colores. La reforma que desde hace unos años se encuentra en marcha ha buscado sustituir la lógica de los planes nacionales únicos de educación, esa idea de que hay conocimientos y contenidos culturales a los que todos tenemos derecho por el sólo hecho de haber nacido. Actualmente promueve la aprobación del Marco Curricular de Referencia Nacional, este pretende enmarcar una gran diversidad de propuestas adaptadas al medio. Se territorializa el currículum, la educación atada al medio genera el peligro de una mayor capacidad de reproducción social del sistema.

Se profundizan las brechas existentes a través de la elitización del conocimiento pero simultáneamente, casi se siente como un soborno, se propone el acceso general a la acreditación. Es evidente que conceptos como inclusión y derecho a la educación tienen para diferentes actores, significados opuestos.

Con una mirada más general se comprende que el sistema educativo tiene fuerte tensiones, lo tensiona especialmente lo que nunca se dice. Si concebimos la sociedad formada por clases antagónicas, el sistema educativo necesariamente va a tender a favorecer a una de estas clases. ¿Puede haber consenso sobre cuáles son los desafíos del Uruguay del siglo XXI a los que la educación se debe? 

Hay agentes locales de promoción de los discursos de crisis educativas  “made in BID Educations” que están muy formados y capacitados, pero con los que no podemos coincidir siquiera en las variables que son importantes para analizar. Sencillamente porque respondemos a intereses de clases distintas.  Por ejemplo Filgueira que en su presentación  “Educación, ciudadanía y capital humano” 3 explica la necesidad de una reforma educativa señalando que el problema que ha enfrentado el país en los últimos años de crecimiento del producto y del empleo ha sido la falta de capital humano. Señala además que esto provoca “problemas de fuertes presiones salariales” y “problemas de fidelización de estos trabajadores a las empresas porque hay muchas oportunidades para ellos”. 
¿Cuál es la preocupación central en los planteos de Filgueira? Brindarle a los empresarios los recursos humanos que necesitan, que sus empleados le sean fieles y evitarles sufrir fuertes presiones salariales. Sin lugar a dudas ese no es el objetivo del sindicato de profesores y no debiera ser el objetivo de la educación pública uruguaya.

HI: El discurso de la «crisis educativa» ha venido acompañado de una suerte de «culpabilización docente», que ubica a éstos, y principalmente, a los sindicatos de la educación, como los principales responsables de los problemas educativos. ¿Cuáles son los desafíos de los sindicatos de la educación hoy? 

SR: No hace falta ahondar en el poder de las corporaciones y de los bancos internacionales. Los recursos y los medios de comunicación masiva que disponen y hasta la capacidad para sobornar a los gobiernos para que lleven adelante sus reformas, es enorme. Mundialmente se han manejado a través del descrédito y la culpabilización de los sindicatos y de los profesores en general.

Exactamente ¿qué posibilidades tenemos de ser oídos quienes defendemos que la educación es un derecho y que como tal no debería poder venderse ni comprarse?  Muy pocas, los desafíos son enormes. Debemos procurar que el sistema educativo (público y privado) sea analizado como un todo en interrelación. Secundaria pública no está aislada está en relación con la educación privada y sometida a las tensiones que provoca una mercantilización que busca y selecciona a “sus clientes”. 

Tampoco está aislada de Primaria, es posible que diferentes subsistemas tengan diferentes formas de manifestar los mismos problemas. Si  el 1% de los estudiantes repite 6to año de escuela, pero la repetición en primer año de liceo es del 30%  sin dudas es algo a analizar en profundidad. Sobre todo porque ese 30% global puede transformarse en un 50% en determinados liceos. La diferencia de porcentajes es sin duda multicausal pero debe estudiarse si por lo menos en parte la necesidad de las autoridades de Primaria de batir records de promoción, no termina provocando o agudizando una distribución desigual del conocimiento entre el estudiantado.

Es importante mostrar que el discurso que presiona para que el aumento de recursos destinados a la educación se traduzca en  resultados académicos, sobre todo en la promoción de estudiantes, puede resultar peligroso.  La coerción que propone “dinero por resultados” no reconoce cuestiones claves como que el aprendizaje ocurre en un sujeto (el estudiante). Es más que probable que aunque se multipliquen los recursos y se quintupliquen los salarios docentes,  el rendimiento académico de muchos estudiantes no se modifique en forma sustancial; sencillamente porque su realidad material no cambió. Además tampoco se ha logrado cambiar sustancialmente la realidad material del docente, quien debe tomar muchísimas horas para poder vivir, cosa que sin duda perjudica el trabajo de aula.

Actualmente en Secundaria se están desplegando todo tipo de propuestas para “el problema de la repetición”. En realidad no para atacar las desigualdades que esta desnuda, sino para disimularlas mediante planes en los que no existe la posibilidad de repetir. 

La responsabilidad de los sindicatos de la educación siempre va mucho más allá de lo salarial; presupuesto, condiciones dignas de estudio, techos, baños, gimnasios, que no haya hacinamiento de estudiantes, etc.  Sin lugar a dudas si el sindicato  no estuviera denunciando constantemente cuestiones de infraestructura y presionando al respecto la situación llegaría a extremos. Se trabaja mucho en derechos laborales pero quedan batallas importantes, entre otras cosas se han naturalizado prácticas abusivas que inclusive permiten el descuento de horas efectivamente trabajadas y el hecho de ser madre (y también a veces padre) repercute en el puntaje del escalafón.

A estos desafíos se agrega uno de mayor  envergadura,  el de desnudar las contradicciones y los verdaderos problemas del sistema educativo.  No es de esperar que estos sean señalados por los análisis de los representantes locales del BID, ni por empresas o corporaciones. 

Debemos proponernos investigar, desnudar, teorizar y difundir. Ser parte activa en la generación de un discurso cotrahegemónico, promover que los docentes hagan una opción pedagógica consciente entre la pedagogía empresarial y la que procura develar las relaciones de poder que explican la realidad social.
Esto se relaciona con otro gran desafío, ser propositivos tanto en políticas educativas como en la construcción de alternativas pedagógicas que vayan a contrapelo de las actuales reformas que buscan la adaptación del estudiante al medio. Alternativas que procuren espacios para una práctica educativa emancipadora. No es imposible, hay experiencias que van por este camino.

HI: ¿Cuál es y cuál debería ser la estrategia sindical para  contribuir a resolver los problemas educativos del país?

SR: Existen problemas que se relacionan con lo presupuestal, la falta de recursos afecta directamente a los estudiantes y también a los trabajadores que (sólo por poner un ejemplo) terminamos poniendo de nuestros salarios las herramientas indispensables para nuestra tarea. Pero la sola asignación de recursos no nos asegura nada. Se pueden asignar muchos recursos sin que exista ninguna disposición a transitar los caminos para los cambios necesarios.

El  6%  para la educación puede llegar, pero el marco ideológico que da sustento a las actuales reformas va a impedir que la asignación de estos recursos ayude a enfrentar los problemas señalados. A esta altura el temor de que los recursos terminen en  liceos con modalidad PPP, en el pago de “incentivos por rendimiento” a docentes que trabajan con un currículum territorializado y diferenciado, en vouchers educativos y en el pago de servicios cada vez más privatizados parece bastante fundado. La asignación de  recursos suficientes es un factor crítico y urgente, pero no puede estar condicionada a lograr tal o cual porcentaje de promoción ni a que aceptemos formar a los estudiantes para que quieran ser los empleados del mes.

Por otro lado, es cierto que la mayor parte de los problemas del sistema educativo no pueden resolverse desde el propio sistema. No se puede seguir alimentando la ilusión de que el sistema educativo  puede superar las contradicciones de una sociedad que se erige sobre la base del capitalismo, además dependiente. 
Esto no quiere decir que primero deba resolver cómo llegar a una sociedad poscapitalista y después recién pueda hacer propuestas. Una de las razones por las que se señala la necesidad de participar en el gobierno de la educación es porque se quieren cambiar cosas.

Sí como se señaló, la segregación, la privatización, la mercantilización y las reformas educativas globales son los principales problemas, cualquier estrategia debe apuntar a solucionarlos o mitigarlos. El primer obstáculo es que para empezar, deben ser reconocidos como problemas por la mayoría de los actores involucrados.

Debemos investigar a cuánto ascienden los recursos públicos destinados a la educación privada y simultáneamente denunciar los mecanismos de selección del estudiantado que se practican. Es decir hacer una valoración ética de toda esa financiación pública para una educación (privada) que además no es para nada inclusiva.

Es medular estudiar y dar a conocer cuáles son los recursos destinados a un estudiante de un liceo público de la periferia montevideana en comparación con los destinados a un estudiante del Liceo Impulso, pero también con el dinero proveniente de la renuncia de contribuciones e impuestos que cuesta a los uruguayos un estudiante del Lycée Français. En la misma línea debemos procurar conocer los recursos destinados a fundaciones y ONGs que trabajan en el sistema educativo e investigar los fines y el accionar de estas organizaciones.

En cuanto a las políticas educativas es urgente colocar como un problema central la segregación dentro del propio sistema público, sustento incluso de las políticas focalizadas. Desnaturalizar su existencia y señalar la necesidad de una regulación estatal de estudiantes que (a diferencia de la actual regulación) apunte a promover la heterogeneidad del estudiantado. Tenemos además un debe ético al respecto, que nos obliga a pensar y proponer soluciones. Debemos difundir los acuerdos firmados por Uruguay con los organismos internacionales y mostrar cómo estos atentan contra toda autonomía del sistema educativo. 

Para finalizar, lo que ya se mencionó antes como uno de los desafíos. En una educación que propone la adaptación del estudiante al mercado, en la que han comenzado a llegar a los liceos fichas para evaluaciones socioemocionales que pretenden medir la docilidad del estudiante, en donde ya no sólo los bancos sino las multinacionales están logrando meterse a educadores; no podemos renunciar a crear un espacio de pedagogía crítica que se proponga problematizar y comprender la realidad social. 

Hace poco un compañero planteaba lo siguiente: Si a los estudiantes de sexto año de liceo les hacemos preguntas del tipo “¿Cuáles señalaría usted como las principales causas de la pobreza?” ¿No es posible suponer que la falta de esfuerzo, la pereza y la escasez de méritos serían factores causales de primer orden para muchos de nuestros estudiantes?  ¿No tenemos los docentes ninguna responsabilidad o debe en ese sentido? ¿Podemos renunciar a trabajar colectivamente y sistemáticamente en una propuesta pedagógica que desnaturalice el actual estado de las cosas? 

Trabajar en propuestas pedagógicas que por ejemplo presenten el trabajo, la alimentación y la vivienda como DDHH fundamentales y no como mercancías. Propuestas que por lo menos sean una voz alternativa al discurso hegemónico con que son bombardeados diariamente los estudiantes.

*Soledad Roselli. Profesora de Química. Militante de Ades Montevideo y de la Agrupación Comuna Pedagógica.

Fuente: https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2017/08/01/Entrevista-a-Soledad-Roselli

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