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Entrevista a Francesco Tonucci: La misión de la escuela ya no es enseñar cosas.

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Fuente: Web del maestro

La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet.“La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci».

Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? “Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”, responde.

Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

“Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios”, explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como “un lujo de gobernante”.

Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.

Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. “No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima”, explicó.

Recomendó que “las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos”.

Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. “¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho”, es parte de su decálogo.

De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.

-¿Cómo concibe usted una buena escuela?

-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que “llenar” porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.

-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?

-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.

-¿Qué recomienda?

-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.

-¿Cuál es rol del maestro?

-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.

-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?

-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.

-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?

-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.

-¿Es positiva la doble escolaridad?

– En Italia llamamos a este fenómeno “escuelas de tiempo pleno”. La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.

Este contenido ha sido publicado originalmente por La Nación en la siguiente dirección: lanacion.com.ar

Fuente entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/francesco-tonucci-la-mision-principal-de-la-escuela-ya-no-es-ensenar-cosas/

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Entrevista: Dra. Marina Polo: “Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen un reto para la formación docente por excelencia”

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America del Sur/Venezuela/30.05.2017/Autor y Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve

Dentro de las concepciones ideales para el adecuado patrón de formación profesional, tanto los lineamientos de instituciones académicas como la búsqueda de calidad en el ejercicio del formador, se ven influenciadas por nuevas vertientes que van enrumbadas hacia un mejor vínculo estudiante-docente, que permita encajar en las nuevas realidades, estrategias y cambios de actualidad.

La Dra. Marina Polo, nos explica en esta entrevista los nuevos retos que forman parte de la construcción de un nuevo modelo de formación docente que integre avances culturales, científicos, tecnológicos y de comunicación e información; para reforzar la vocación profesional.

¿Cuáles son los principales desafíos de la formación de docentes en América Latina y El Caribe?

Es prioritario antes de responder la pregunta enmarcar la formación docente en el campo de la Educación Superior y por supuesto, delimitar que al hablar de formación docente hay que considerarlo en dos planos. Un primer plano la formación docente que tiene como objetivo formar a docentes que se encargaran de la enseñanza y aprendizaje de los docentes de los niveles preescolar o inicial, educación primaria y educación media. Y un segundo plano la formación docente del profesor universitario. Me voy a referir a la formación de los docentes que laboran en los niveles que anteceden la Educación Superior, pero que son responsabilidad de ésta.

Haciendo este inciso, lo primero a considerar es generar los cambios necesarios para pasar de un currículo tradicional, fragmentador del conocimiento, separado de la realidad del aula en donde el énfasis sigue centrado en la adquisición y dominio de conocimientos, mientras mayor amplitud de saberes se distribuya, se considera como un currículo que mejor formación proveerá, hasta considerarlo, muchas veces como criterio de calidad.

Aún perdura una formación docente basada en conocimientos y no fundamentado en la realidad, es decir en la práctica docente. De allí que, uno de los primeros desafíos es el cambio de enfoque en la formación docente de todos los niveles educativos. Esto nos lleva a repensar la formación que se ofrece en la educación superior, lo que se viene llamando la formación de formadores. El desafío es la búsqueda de un nuevo modelo fundamentado en el conocimiento, porque éste es imprescindible, pero que se recree y ponga en práctica frente a la realidad y el contexto. Se impone ineludiblemente una concepción diferente de la formación de formadores que potencie el desarrollo profesional de la persona en el ejercicio de la docencia, dirigido a lo largo de la vida y que posibilite un desempeño profesional competente, autónomo y comprometido.

Ese desafío debe convertirse en un continuo de aprendizaje, incluyente, de participación activa y reflexiva entre el estudiante y el profesor que atiende la formación con el desarrollo de cualidades cognitivas, afectivas y motivacionales del futuro formador, que no sólo abarque el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional digna, ética y responsable.

Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen, por excelencia un reto para la formación docente. Ahora bien, ello requiere la revisión de la formación del formador de formadores, lo que se convierte también en un reto para la creatividad, para la búsqueda de métodos, para la indagación de prácticas y de formulación de innovaciones para las escuelas de formadores o escuelas llamadas de educación.

Dicho desafío implica concretar en la práctica educativa el paradigma de la complejidad, es encontrar nuevas maneras de diseñar el currículo que tome en cuenta la multicultural, la movilidad de estudiantes, producto de los fenómenos sociales que se están dando, la inclusión de nuevos métodos para estudiantes con necesidades educativas especiales, sean corporales mentales o sociales y las resultantes de la inmigración. Esto es difícil incorporarlo con modelos educativos tradicionales caracterizados por un poca o nada flexibilidad.

Eso conlleva otro desafío: la transformación de los centros de formación. Ante este concepto es importante destacar que la transformación es un proceso continuo e integral, de búsqueda permanente y de revisión del hacer, así como de adaptación a los cambios generados en el entorno de las instituciones educativas y, más aún, de la educación superior, en donde el currículo, concebido como la consecución del hacer docente y estudiantil, se imbrica en una red de relaciones eminentemente humanas, pero que no escapan de los problemas técnico-administrativos. La transformación no se decreta, deviene del ámbito de lo ideal, de un pensamiento que transciende, pero que requiere obligatoriamente convertirse en acciones para situarse en lo real. La transformación pasa por la revisión de lo que hay para extenderse a lo que se quiere. Hasta la fecha, hay que decirlo la verdadera transformación universitaria está en espera, por lo menos en nuestro país. No obstante, es necesario revisar como la transformación universitaria puede ser impulsada desde el currículo, y formular así el nuevo enfoque requerido para la formación docente. Ese es un gran desafío, y lo peor es que no puede esperar.

Otro desafío que hay que afrontar es la formulación de políticas de formación docente. En nuestros países se han formulado políticas para la formación docente. Políticas para regular la educación inicial de primaria o básica, media y hasta para la educación superior, pero muchas se han quedado en simples formulaciones pues no se concretan en la práctica cotidiana. Pareciera que éstas son formulaciones del deseo más no de la acción. Como ejemplos políticas para el desarrollo de la paz, no han tenido efectos en nuestros centros educativos en donde la violencia es un factor del día a día. Políticas para relacionar los centros de formación, con las escuelas y sus entornos, son procesos de lentos resultados, lo que se mantiene el aislamiento entre éstas. Los procesos que se dan son políticos y no formativos.

Unido a esto se está la reivindicación del estatus docente. Lo que involucra la valoración del significado de la carrera. Por otra parte, el reconocimiento e importancia social de las instituciones de formación docente como organizaciones responsables de impartir formación a quienes tendrán a su cargo la distribución del capital cultural en nuestra sociedad. Esto es otro desafío que tenemos que afrontar.

¿Cómo esos desafíos pueden ser solventados?

El primero relacionado con el cambio de enfoque en la formación docente, como bien lo dije anteriormente se requiere de una transformación académica, como dijo Freire “Cambiar es difícil, pero es posible y urgente” por lo que hay que avanzar en hechos hacia ello. La formación docente requiere la construcción de un nuevo modelo de formación, reductor de la fragmentación disciplinaria y gestor de un currículo globalizador, integral e interdisciplinario, reflexivo y práctico.

El segundo desafío relacionado con la transformación de los centros de formación. La transformación puede generarse desde el currículo, como un proceso de cambio multidimensional y complejo, porque puede responder a adecuar las respuestas que las Instituciones de Formación docente deben dar a su realidad y al entorno, repensando los planes de estudios y sus prácticas educativas, organizativas y de gestión, fundamentadas sobre dimensiones ontológicas y epistemológicas que posean una visión política y que contenga un significado ético.  

Este planteamiento se corresponde con la misión de las universidades en lo relacionado a la formación de formadores de calidad para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Y se concreta a través de la formación, y por ende desde el currículo.

La transformación debe darse tanto desde la concepción disciplinaria de los saberes, como de la práctica educativa centrada en la articulación docente – estudiante, así como en los avances culturales, científicos y tecnológicos, incluyendo las tecnologías de la información y la comunicación, y en una nueva acción de la extensión universitaria como practica y relación contexto centro educativo-universidad. Involucra asumir los cambios desde la estructura académica para superar los estancos y facilitar conexiones de saberes. Ello implica, reformas curriculares, en cuanto al perfil del egresado y del docente universitario, así como de las actividades que se desarrollan para el logro de dichos perfiles. La búsqueda de nuevo enfoque nos remite a asumir los cambios desde la estructura académica y enfocar desde el currículo parte de la transformación universitaria, por cuanto no puede ser parcial puesto que involucra a toda la institución educativa y juegan un papel importante en ese proceso todas las instancias académicas y administrativas. Urge la revisión y transformación verdadera, visible y pertinente.

Un tercer desafío está referido a la formulación de políticas de formación docente. Éstas deberán ser definidas, concisas, claras y factibles, que sean el producto de la participación de los actores, para minimizar la resistencia al cambio, que provengan de las verdaderas necesidades societales para que la formación docentes se asuma con dignidad tanto por los que ingresan en la formación inicial, como los que participan en el proceso educativo.

Dichas políticas, deben estar fundamentadas sobre las bases de los saberes pedagógicos, construidos en colaboración y participación, consolidados a partir de la interacción entre las experiencias prácticas en la realidad educativa y su correlato con la teoría para su análisis e interpretación.

Esta concepción sugiere que la línea de actividades curriculares de vinculación teoría-práctica se sitúe en el “aprender a enseñar” mediante el análisis reflexivo del propio desempeño en las actividades educativas y su contexto.

Las políticas tienen que enmarcar la formación docente en escenarios diversos, interculturales y cambiantes y lo principal tiene que existir voluntad política en todos los escenarios para ponerlas en práctica. Ahora bien las políticas no pueden ser excluyentes, tienen que abarcar a todos, por lo que serán políticas públicas siempre y cuando se generalicen a todas las instituciones de formación docente. Ahora bien, dichas políticas deben considerar la formación docente inicial, y la formación docente continua. Más allá de simples cursos de actualización que sólo buscan introducir ciertos aspectos muy específicos.. hay que proponer una formación docente continua que no basados en programas sustentables y sostenibles en el tiempo para fortalecer la actualización del docente en servicio.

En cuanto a la reivindicación del estatus docente es posible buscar soluciones a través de programas de orientación vocacional desde la educación primaria y educación media, esto hay que rescatarlo a través de programas de valores de la función docente. Es un reto que asumir. Por otra parte repensar el ingreso a la carrera sobre el pensamiento que de los estudiantes mejores formados, asumiendo la responsabilidad social que la carrera representa. Igualmente, reivindicar la profesión docente con un salario justo y digno, como una política estadal que obliga una mirada profunda.

¿Cómo la llegada de las TIC ha incidido en los procesos de aprendizaje?

Es indiscutible como las Tic están produciendo cambios en el aprendizaje. Hay múltiples investigaciones que lo confirman. Y ello tiene que ver con el acceso directo de los docentes y estudiantes a la información. Con el uso de variados y combinados materiales auditivos, visuales y audiovisuales para producir un proceso de aprendizaje activo de construcción.

Por otra parte, el hecho de que las TIC con el uso de diferentes estrategias y medios incorporados favorecen el trabajo en grupos, provoca cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo.

Pero las TIC por si solas no inciden en los procesos de aprendizaje, lo que lo hace posible son las diferentes estrategias y materiales digitales utilizadas que según su calidad podrían ser altamente significativos para el estudiante. Las TIC serán potenciadoras del aprendizaje en la medida que sean planificadas y aplicadas para generar aprendizaje. De hecho, se promoverá aprendizaje siempre y cuando las estrategias y los contenidos se organicen debidamente, se utilicen recursos cognitivos, que permitan integrar conocimientos anteriores con los nuevos, a través de estrategias de procesamiento y comprensión de la información.

Las TIC, a su vez ayudan a mediar las actividades para favorecer la solución de problemas en las distintas disciplinas y de cualquier nivel de la educación. Pero para que se dé el proceso de aprendizaje es primordial que las TIC favorezcan los procesos cognitivos. Estos pueden ser a través de generar un determinado tema y proporcionar actividades sobre distintas y diversas perspectivas, estas ayudan a mejorar la flexibilidad cognitiva del estudiante. Los diferentes multimedias que soportan las TIC convierten los procesos de enseñanza en otras formas que permiten que el estudiante construya su propio conocimiento. Las redes telemáticas, el audio, los videos, las ilustraciones, las animaciones y muchos otros medios soportan nuevas maneras de aprender.

Ahora bien, las tecnologías como medios de formación, requieren diseños educativos fundamentados sobre conocimientos concretos. De allí que la formación de formadores debe estar sustentada, entre otros, en la formación en las y con las TIC, puesto que una formación bien diseñada, a través de éstas fomentan el pensamiento crítico, favorecen la habilidad para pensar, desarrolla procesos de investigación en la búsqueda de información en la red, favorecen la argumentación en actividades colaborativas.

Ahora bien las TIC no son la panacea, pero si se requiere conocerlas, aplicarlas y utilizarlas pedagógicamente para favorecer aprendizajes significativos.

¿ En Latinoamérica conoce algunos casos de actualización de herramientas pedagógicas para docentes?

Lo primero que hay quisiera aclarar que entiendo por herramientas pedagógicas. Es un concepto que evoluciona a raíz de la llegada de las TIC a la educación. Para mi es la integración de estrategia y medios didácticos. Pareciera que hablar de herramientas pedagógicas estamos circunscritos en el mundo de las TIC. Por eso se me hace difícil hablar de actualización de herramientas pedagógicas, sin situarme desde la disciplina de las didácticas y de la actualización, cuando apenas estamos viviendo el frenesí de las TIC.

Pero trataré de responder de manera objetiva al requerimiento de la pregunta. En Latinoamérica, yo podría decir que no hay país que no esté inventando con las herramientas pedagógicas basadas en las TIC. De hecho, México desde el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) tiene muchos años con programas de actualización para los docentes en servicio, así como de apoyo a las instituciones que abordan la formación a través de las TIC y la tecnología educativa.

Por otra parte, en casi todas las universidades venezolanas; existen programas de formación y actualización de estrategias docentes o herramientas pedagógicas fundamentadas en las TIC, De hecho en la UCV, través del Sistema de Actualización Docente hay un programa especifico para la formación del docente universitario en herramientas pedagógicas basadas en las TIC. Igualmente la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene Programa universitario de formación docente en la escuela a través de la creación de redes telemáticas. Programas semejantes los hay en Colombia, Perú, Ecuador, Argentina, Chile, Costa Rica, Brasil y otros.

Ahora bien, la actualización de herramientas pedagógicas para docentes, depende mucho de los programas y proyectos que se tienen en las Instituciones de educación superior. Aún no se han llegado a todos los profesores. Los factores son múltiples unos de orden institucional y otros de orden personal. generar un nuevo modelo que de respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la capacidad de auto perfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías y el trabajo de equipo.

Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2764:entrevista-con-la-dra-marina-polo-participacion-reflexion-critica-y-compromiso-con-la-tarea-educativa-constituyen-un-reto-para-la-formacion-docente-por-excelencia&catid=32&Itemid=600&lang=es

Imagen: http://www.iesalc.unesco.org.ve/images/stories/boletin/217/Marina_foto.jpg

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Entrevista: En 5 años Uruguay va a mostrar ejemplos de progreso educativo

Entrevistas

Por Lucía Núñez

El experto en reforma educativa destacó el papel del Plan Ceibal y habló de la necesidad de seguir invirtiendo en la innovación de los métodos de enseñanza.

El cambio del ADN de la educación es una de las promesas de campaña que más presiona al gobierno, en especial este año de discusión presupuestal donde la que la lucha por el 6% del PBI para la enseñanza estará latente. Esta semana, el presidente Tabaré Vázquez no dudó en afirmar durante el consejo de ministros que esta transformación ya comenzó y está a la vista. Su discurso fue compartido por las autoridades educativas que ensalzaron al Plan Ceibal como el primer motor de cambio durante el foro de innovación educativa que el gobierno realizó esta semana por motivo del décimo aniversario de Ceibal.
Pero la percepción de las autoridades de gobierno también encontró eco en una de las voces contemporáneas más reconocidas a nivel mundial en materia educativa, el canadiense Michael Fullan, quien disertó en el foro junto con otros 25 expertos en educación y tecnología sobre los logros del Plan Ceibal.
Fullan tiene una larga trayectoria como investigador y consultor educativo. Participó en procesos de reforma en países como Inglaterra, Estados Unidos, Brasil, Canadá y Japón; y en la actualidad se desempeña como asesor del ministro de Educación de Canadá. También lidera la red global de nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo de la que Uruguay es parte desde el año 2013. Al día de hoy, 400 escuelas del país integran esta red, que tiene por objetivo la implementación de nuevas prácticas de enseñanza a través del uso de la tecnología.
En su exposición, Fullan se declaró «fan» del Plan Ceibal y lo destacó como ejemplo de mejorar simultánea de la igualdad y excelencia de los alumnos. De todas formas, aclaró que aún «no está en el mayor auge» y que los próximos años serán «críticos» para potenciarlo. En entrevista con El Observador, Fullan habló sobre los desafíos que Uruguay tiene a futuro en materia educativa y la importancia de asignar más recursos a esta área.
Durante su conferencia habló sobre la necesidad de impulsar un cambio educativo y, en consecuencia, un cambio cultural sobre el modo en que funcionan los centros de enseñanza. ¿A qué responde esa necesidad de cambio?
La razón es porque el sistema educativo viejo ya no funciona. Los alumnos encuentran que el sistema tradicional es cada vez más irrelevante y más aburrido y la razón es porque está fuera de fecha, es antiguo. Se construyó para otro propósito pero para el propósito moderno es aburrido y no funciona. Incluso los educadores no se involucran con este sistema, no tiene buena energía. Tenemos la necesidad de saber cómo vivir en un mundo tan complejo y por eso es que representamos este cambio. Necesitamos un nuevo sistema para reemplazar el sistema viejo, algo que sea más relevante para el mundo y el Uruguay de hoy.
¿A qué debe apuntar este cambio educativo? ¿A modificar los contenidos de la currícula o a capacitar a los docentes?
Debemos enfocarnos en lo que está haciendo el Plan Ceibal. En vez de pasar mucho tiempo capacitando a los educadores y cambiando la currícula, Ceibal se tiró de cabeza y dijo: «Queremos cambiar las cosas». Empezamos con 100 escuelas, ahora tenemos 400 y la forma de hacerlo es logrando una ventaja en aquellos aspectos que representan el futuro. Eso es lo que hace Ceibal, son los ejemplos que estamos viendo. La nueva forma de hacerlo es que los educadores enseñen de forma diferente. Con Ceibal los alumnos participan más, por eso ahora hablamos de competencias globales como la ciudadanía y la colaboración. Pero también el otro cambio es que los docentes aprenden unos de otros.
¿Cuánto tiempo puede requerirle a un país como Uruguay la modificación del sistema educativo vigente?
Depende de si hablamos de progreso o del cambio completo. Soy un experto en cambios de sistemas educativos y lo que vi en los últimos 30 años es que el cambio del sistema demora mucho tiempo en suceder. Si tratás de cambiar la currícula y a los educadores, en 15 años no vas haber llegado a mucho. La idea entonces es utilizar cambios que sean más probables de suceder en un periodo más corto de tiempo. Podemos lograr mucho en cinco años y aún más dentro de diez años si estamos en el camino correcto. Ceibal ya tiene 10 años y yo creo que empezó lentamente pero luego cada vez se hizo más rápido y hoy te diría que tiene éxito. Para los próximos cinco años van a haber mejoras aún mayores que las anteriores. Cambiar el sistema educativo de un país hacia una mayor democracia en este mundo global es una tarea que dura para siempre. Lo que nosotros queremos hacer es ver un importante progreso. Yo creo que los primeros cinco años del Plan Ceibal fueron lentos, luego los últimos cinco años fue más rápido y va a ser aún más rápido en los próximos cinco. Yo creo que faltan cinco años realmente para que la gente pueda decir que esto realmente está funcionando.
En su exposición dijo que los próximos cinco años son «cruciales» porque aún no estamos en el «máximo auge» del cambio. ¿En qué posición está Uruguay actualmente respecto a la reforma del sistema educativo?
Creo que está en una buena posición. Si te fijas en los otros lugares de América Latina donde hemos participado, hay muchos países que son muy grandes como Brasil por ejemplo. Pero creo que Uruguay está en una posición para cambiar más rápido que alguno de esos países porque es más pequeño pero está más enfocado. También, en comparación con el resto del mundo, estamos viendo que Uruguay está yendo en el camino correcto y que en los próximos cinco años va a mostrar más ejemplos medibles de progreso, por ejemplo en las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes). Creo que ahí vamos a ver muchas mejoras. La última medición se hizo en 2015 y se hacen cada tres años, así que en el 2018 y 2021 –sobre todo en 2021– creo que vamos a ver buenos resultados. Va a haber mayor progreso en Uruguay, creo que hasta mejor que en otros países.
En la conferencia también enfatizó en la importancia de los docentes como impulsores de esta transformación. ¿Qué papel juegan en este proceso?
Creo que el papel de los docentes es hacer dos cosas. La primera, enseñar de forma distinta a sus alumnos. Ahora tienen que darle más participación a los alumnos, tiene que cambiar ese papel. Parte de eso es también trabajar con otros docentes. No veo al líder de la escuela (el director) como la respuesta, creo que la respuesta está en el docente, pero para eso también tienen que trabajar en conjunto con docentes de otras escuelas. Tenemos la expectativa de que los docentes logren un gran cambio porque siempre se cuestionan, se preocupan por los cambios de las políticas, se organizan en sindicatos y porque, además, hay muchos más docentes que directores. Vi como ocho videos de la experiencia de Ceibal en Uruguay y me mostraron que los docentes estaban interactuando. Los directores ayudaban pero los docentes cada vez se hacían más poderosos, más fuertes, así que esto es un gran cambio para los docentes y para mí ese es el indicador. Pero el cambio también está en el interés propio de los docentes, en el querer ser más importantes en la sociedad. En lo personal, creo que la profesión va a ser cada vez más llamativa y más atractiva.
 
¿Qué puede hacer el Estado y las autoridades educativas para ayudar a los docentes a cumplir con este nuevo rol?
Por un lado, creo que no hay que esperar a que el gobierno haga la nueva política educativa. Creo que hay que empujar hacia arriba. El mejor consejo que les puedo dar a los docentes es que trabajen juntos y empujen juntos hacia adelante. Y el consejo que le daría al Estado es que ellos ya invirtieron en el Plan Ceibal y eso fue una innovación en el país, los hacedores de política lo hicieron muy bien y si siguen invirtiendo en ese tipo de cosas para salir adelante va a ser muy bueno. En algún momento van a tener que cambiar la currícula educativa oficial. En los próximos tres o cuatro años van a tener que haber cambios en la currícula, también va a haber que crear universidades para preparar y educar a los docentes, van a tener que haber docentes trabajando juntos y habrá que invertir un poco de recursos para que los docentes puedan ir cambiando de escuela. Así que los hacedores de políticas van a a tener que pensar en todas estas cosas pero yo no esperaría a que lo haga el gobierno para empezar a hacer el cambio.
Fuente de la Entrevista:
http://www.elobservador.com.uy/en-5-anos-uruguay-va-mostrar-ejemplos-progreso-educativo-n1070405
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Entrevista a Coral Elizondo: “Para hacer inclusión, en la programación de aula, ten en cuenta a todo el alumnado para no hacer adaptaciones después”

Noticias

29 mayo 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Los primero, conseguir un cambio de mirada en quien ha de aplicar la inclusión, para que piense en su clase, en todo el centro, de una forma diferente. La ayuda han de dársela a niños y niñas, no a los docentes.

Coral Elizondo (Zaragoza, 1965) dirige el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva (CAREI). Maestra de Música, Pedagoga Terapeuta (PT), futura orientadora, formadora de docentes y ahora también profesora universitaria, se ha convertido en una referencia en la inclusividad, que lamenta que no se implementó bien cuando se hizo. Tiene las ideas muy claras: menos PTs tal y como se entienden ahora, más apoyos para todos y una visión social (que es redundante con inclusiva) de la educación. También pide a los profesores un paso adelante en los factores sobre los que pueden decidir, como las metodologías en clase.

¿Se practica la inclusividad en España? ¿Se cumple la ley?

Se están empezando a hacer cosas, pero hay mucho camino por hacer. En el curso 85-86 empieza de forma experimental el programa de integración. En 2006, entra la LOE y ya pone como principio en el artículo 1 la equidad e inclusión. Pero en este paso de la integración a la inclusión nos ha faltado información y formación a los docentes. Así, en 2017 nos encontramos con que la inclusión se asocia a la integración, lo que es erróneo. Las políticas, las culturas, la normativa y las prácticas que tendrían que ser inclusivas son segregadoras.

¿Puede ser más específica con las normativas segregadoras?

Cuando hablábamos de integración hablábamos de un modelo basado en el déficit, en lo que el niño no sabe hacer. Entonces aparece el PT (pedagogo terapeuta), la palabra “terapia” ya se asocia con el déficit, con un modelo clínico. “No sabes hacer esto en el aula, te saco”. Ese era el modelo de integración de finales de los 80.

El modelo de inclusión es social, no tenemos que fijarnos en lo que el niño no puede hacer. Se habla no de personas discapacitadas sino de contextos discapacitantes. Cambia. Yo abogo no por la figura del PT que saca al alumno fuera para enseñarle lo que no sabe hacer, sino por una figura que yo llamo de apoyo a la inclusión que entra conmigo en el aula, de modo que hay dos profesores apoyando a todo el alumnado de la clase, no solo al que no lo sabe hacer. No me apoya a mí como profesora, apoyamos entre los dos a todos los alumnos. Pero esto ni se ha informado ni se ha formado. No hay mucha formación en educación inclusiva.

Pero no todo el profesorado comparte esta visión inclusiva.

Sí que me dicen en redes sociales que lo que yo hago no se puede hacer o que no comparten mis ideas. Esta es la pena. Yo doy charlas de estos temas y cuando hablo de educación inclusiva hay mucha gente muy crítica. Todos los centros tienen el proyecto educativo de centro, donde se marcan las señas de identidad. Yo escribí este documento para hacerlo inclusivo, para hacer reflexionar a los equipos directivos de qué forma organizar tu centro para que sea inclusivo, equitativo y de calidad. Si eres equipo directivo te explico cómo puedes organizar tu centro; si eres un docente, te explico qué prácticas, qué cambio de metodología tienes que hacer en tu aula para que pueda atender a toda la diversidad. Y siempre acabo siempre diciendo: “Está en tus manos”. Y ahí me dicen que no. Que les ponen trabas, que la ley dice no sé qué… Me encuentro con muros, pero yo sigo.

Supongo que para muchos maestros con 30 alumnos en clase y sin ese profesor de apoyo les resultara difícil.

Eso es lo que me encuentro. Yo siempre digo: “Primero, te voy a enseñar qué es la educación inclusiva”. Detrás de esto están los valores humanos y lo primero es cambiar la mirada y empezar a verlo. Hay personas que dudan, que creen que no pueden. Les pido que empecemos con lo poco que tengamos. Ese apoyo de ese PT, que viene a tu clase y te saca a tu niño de tu aula, dile que se quede. En la medida que podamos, con los pocas ayudas que tengamos, que entren siempre al aula. Pero no para sentarse al lado del niño con dificultades sino, para entre los dos, dar una respuesta a todo el alumnado. Esto implica un cambio en la forma de dar las clases. Ese es el cambio fundamental. No puedo estar con clases magistrales, con 20-30 niños sentados, sin interacción, donde solo hablo yo y solo les dejo hacer ejercicios y, para tal día, el examen. Con ese modelo de escuela tradicional tenemos que romper. A veces los impedimentos son porque no quieren salir de su zona de confort, aunque cada vez hay más centros educativos que apuestan por la escuela inclusiva y más docentes que cambian sus metodologías en el aula. Igual que para explicar la diferencia entre integración e inclusión hay poca formación, en prácticas inclusivas hay mucha formación. Se trabaja mucho el ABP, el trabajo cooperativo, aprendizaje colaborativo.

Ha mencionado los recortes. ¿Se han notado especialmente en la atención a la diversidad?

Creo que se ha notado en todo. Si antes en un colegio teníamos, por ejemplo, dos-tres profesores con los que jugar por encima del cupo, ahora han ajustado tanto las plantillas que no hay margen para hacer apoyos. Los profesores van más saturados, no tienen horas para prepararse. Es un ciclo. No es que hayan recortado en PT, porque para tener un PT tienes que tener en tu centro un número concreto de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).

Volvemos a lo de antes, asociamos el PT con un alumnado NEE, pero hay otro alumnado que necesita apoyo y que no se contempla. El PT solo lo mandan para el NEE, no para el alumnado con necesidad de apoyo como los de alta capacidad, los que desconocen el idioma, alumnado de escolarización tardía, los TDH, etc. Ahí veo el problema. Y, ¿quién hacía estos apoyos? Los profesores ordinarios, a los que han subido las horas. Este es el quid de la cuestión, los recortes que ha habido en general; y a ese alumnado lo teníamos que apoyar todos los profesores. ¿Por qué condicionan los PT al alumnado NEE? Tendría que haber en los colegios un profesor de más por cada tantas unidades, y ese profesor sería el apoyo a la inclusión, pero para todo el alumnado.

¿Cree en los centros preferentes?

En Aragón tenemos centros preferentes TEA o motóricos. Y pueden ser inclusivos o segregadores, según tu concepción de la educación. Imagina un centro preferente TEA. Ese centro tiene un aula dentro del centro. Puedes pensar que son inclusivos porque los niños no irán a un colegio de educación especial sino a uno donde pueden ir sus hermanos o vecinos. Pero, ¿y si en ese colegio no se cree en la inclusividad y no lo sacan del aula? Eso sería segregador. Se puede legislar con la mejor voluntad del mundo, pero que los docentes le den la vuelta. O legislar mal y que los docentes le den el giro y lo hagan inclusivo. Lo normal sería que los niños que están en el aula TEA pasasen la mayoría del tiempo en el aula de referencia con su tutor, sus amigos.

¿Y los centros de educación especial?

Ahí hay un debate enorme. En los 80, cuando había centros con el programa experimental de integración, se integraba y normalizaba a determinado alumnado que estaba en centros de educación especial a centros de EGB. En ese mismo momento se regula que los de educación especial sean centros de recursos, única y exclusivamente, con la idea de que en un futuro todo el alumnado fuera a los colegios de infantil y primaria. Eso no se ha conseguido nunca. Esta es la apuesta, pero debe serlo de la Administración. Igual que en aula los profesores podemos cambiar metodologías, aquí va a ser muy difícil.

Da un poco la sensación de que al final todo depende de la voluntad de las personas.

Yo creo que es posible, y como yo lo pensamos un montón de gente en España. Creo en la proactividad interna, voy a intentar cambiarlo yo. Está en mis manos y que pese a las normativas puedo hacer algo, puedo cambiar las metodologías, y hay metodologías que me permiten dar una respuesta a toda la diversidad. También incluyo a los orientadores. Vamos a hablar de evaluación auténtica, que el alumno participe en el proceso de aprendizaje. Yo, como equipo directivo, puedo decir que esta escuela abre las puertas a la comunidad y las familias pueden entrar y vamos a aprender todos juntos.

Alude constantemente al cambio de metodología. Alguna pincelada ha dado, pero, ¿de qué hablamos en concreto? ¿Puede poner ejemplos concretos?

Lo explico con una metáfora: un árbol. En las raíces pongo un diseño universal del aprendizaje. ¿Qué es esto? Nace en el mundo de la arquitectura y viene a decir que en el propio diseño de la casa, hay que hacerla accesible. Pues lo mismo en la educación. En el diseño de la programación de aula ten en cuenta a todo el alumnado con el fin de no hacer después adaptaciones. Me fijo, por ejemplo, en que pongo un vídeo y hay un niño que no me va a entender porque acaba de venir a España y yo hablo muy rápido. Le pongo subtítulos sencillos. Si les doy un texto y hay niños que tienen dificultades de comprensión, les pongo un texto con lectura fácil.

Luego, el tronco. ¿Qué voy a hacer en el día a día? Trabajar con metodologías activas. Cambiamos el rol, no vamos a hacer esa clase tradicional. El profesor va a tener un rol más pasivo, de guiar. Yo voy a ir pasando por los grupos. El alumno tiene un rol activo, ya no va a estar en el pupitre escuchando y asimilado. Se usa la palabra “prosumidor”. Produce y no solo consume. Si estás sentado en la silla solo consumes información. Si estás creando, estás produciendo información y, además, se la estás explicando a los demás. Vamos a hacer que trabajen de forma colaborativa, a fomentar las interacciones dialógicas y a cambiar la cultura de la evaluación. Permitamos que reflexionen. ¿Qué has aprendido hoy? ¿Cómo podrías mejorar?

Por último, en las ramas, estaría el enriquecimiento. Cuando hablamos de enriquecimiento solo lo asociamos al alumnado de altas capacidades, pero yo lo asocio a todo el alumnado. El enriquecimiento es la cultura del pensamiento, es el uso de las TIC, es la flipped classroom, la realidad aumentada, el pensamiento computacional… Todo eso enriquece mi prácticas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/25/para-hacer-inclusion-en-la-programacion-de-aula-ten-en-cuenta-a-todo-el-alumnado-para-no-hacer-adaptaciones-despues/

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Entrevista: «La auténtica revolución del siglo XXI es la pedagogía feminista»

Entrevistas

Entrevista a: Mercedes Sáches Vico

La docente Mercedes Sánchez Vico, responsable de un proyecto de Género a través de la Imagen y de dos producciónes audiovisuales ‘Ellas: Mujeres que han hecho historia, pero que no están en la historia’ y ‘Las Educadoras’, participa en Jerez dentro del foro Mujeres en el espacio del Mediteráneo y explica la relevancia de la coeducación.

Mercedes Sánchez Vico fue considerada una loca por llevar a cabo una pedagogía feminista en sus clases de Secundaria. Hoy, desde que creara su proyecto educativo de Igualdad de Género a través de la Imagen y realizara dos producciónes Ellas: Mujeres que han hecho historia, pero que no están en la historia y Las Educadoras, atesora seis galardones y reconocimientos variados por su gran labor coeducativa. Hace apenas dos meses que ha recogido el primer premio Rosa Regás por su contribución a la hora de promover la igualdad de género en el IES Eduardo Janeiro de Fuengirola. La entrevista se produce durante su visita a Jerez como ponente en el Foro de Mujeres en el espacio del Mediterráneo para hablar el proceso pedagógico que lleva a cabo en el instituto malagueño. “Todo el mundo se piensa que soy de Málaga, pero soy jienense”, aclara al inicio de la entrevista.  “Andaluza, mujer, feminista…”, continúa.

Se considera feminista entonces.

Sí, sí, claro.

Es que me llama la atención que en el primer documental que produjo y en el tráiler del segundo, no aparece la palabra feminismo.

Bueno, damos ya por sentado que la mujer, evidentemente y de manera obvia, debe de ser feminista. Y de hecho todas las mujeres que intervienen en el proyecto de Las Educadoras son feministas. Y el primero, Ellas: Mujeres que han hecho historia… lleva ya el mensaje feminista intrínsecamente, es decir, yo no entiendo la educación sin la pedagogía feminista. Yo creo que ahora mismo es lo que está revolucionando la enseñanza y lo que mueve los hilos de absolutamente de todo.

¿Cuánto tiempo lleva en la lucha de visibilizar a la mujer en la educación?

Yo en la docencia llevo cerca de 26 años, pero lo llevo en la sangre desde que era pequeñita. Creo que desde el primer momento en que empecé en la educación, no la concebí si no era transformando y educando en valores. En la lucha por la igualdad de género, aproximadamente de manera muy activista, hace 20 años. Y hace diez que cree el proyecto educativo de Igualdad de Género a través de la Imagen como asignatura.

¿Cuándo se dio cuenta de que la desigualdad entre géneros existe?

Desde pequeña. A mí se me exigía que hiciera las tareas de la casa y a mi hermano no. Y yo me rebelaba contra ello. Tuve unos padres fabulosísimos y además me educaron para que yo tuviera una formación educativa. Sin embargo, no tenían claro que los chicos tenían que participar en la corresponsabilidad de las tareas de la casa. Y yo por el hecho de nacer mujer, sí tenía que hacerlo. Yo me decía, ¿por qué por unos genitales yo sí tengo que hacer unas determinadas cosas que mi hermano no?

Una familia de mente abierta, pero nacida, educada en una sociedad machista.

Exactamente, educados bajo un patriarcado evidente y una educación machista en la que indiscutiblemente sí intentaron siempre que yo estudiara. Es más, mi propia madre siempre me dijo que fuera independiente. Que no

dependiera de nadie, ni económicamente ni nada. Sin embargo había determinadas fronteras que a ellos todavía les costaba mucho atravesar. Mi madre incluso llegó a reconocerme alguna vez que efectivamente yo podía llevar razón, pero que esas cosas no se podían cambiar. Pensó que esas cosas no se podían cambiar. Y es cuando yo dije que sí se podía transformar el mundo. De hecho mi lema es: Coeducar, coeducar y coeducar para transformar el mundo.

¿Y qué es la coeducación?

Es educar en valores en igualdad para que se llegue a una regulación y a una equidad real entre chicos y chicas. Sobre todo en cuanto a lo que es su educación, la visibilización de la mujer, la erradicación de la violencia de género y en cuanto lo que son sus orientaciones sexuales. Es educar para conseguir una igualdad plena entre hombres y mujeres.

El docente entonces, va más allá del contenido de la materia y busca nutrir al alumnado en valores sociales.

Debería. Todos los docentes, den la asignatura que den, transversalmente, siempre deberían educar en género. De hecho la propia ley ya te lo exige, pero todavía creo que estamos a años luz de poder conseguir eso de una manera total y absoluta. Tenemos algunas veces una igualdad legal muy buena, unas leyes que nos dicen que debemos hacer determinadas cosas, pero todavía están muy distantes de lo que es luego una igualdad real.

¿Se ha encontrado con compañeros reticentes y que se han opuesto a lo que usted imparte en sus clases?

¡Hombre! En mis inicios yo y otras personas en mi misma situación éramos las locas de los institutos. No le daban ninguna importancia. Es más, no consideraban ni que fuera fundamental la labor que queríamos ejercer y la revolución, porque esa es la palabra que queríamos llevar al campo de la pedagogía.

¿Cuál era la etiqueta?

Por ejemplo: Ya están las locas estas de nuevo, ya tienen otra idea. En mi caso y en el de otras compañeras, claro que sí. Pero la auténtica revolución del siglo XXI es el feminismo, la pedagogía feminista. Lo que va a hacer que hoy en día, todavía en pleno siglo XXI, haya cosas que transformar. Porque nos están vendiendo lo que es el espejismo de la igualdad, pensar que hemos conseguido la igualdad. Cuando nos dicen: ¿Pero las mujeres todavía por qué os quejáis si ya vivimos en una sociedad igualitaria? Falso. Estamos en pañales. Yo siempre le digo a mi alumnado, que estamos empezando. Queda mucho por hacer. La propia OMS ha dicho que hasta finales del siglo XXI en los países más avanzados del mundo no se llegará realmente a una igualdad real. Y esa revolución que tiene que hacer el feminismo en el siglo XXI todavía, y que lo ha hecho ya en el siglo XX, es la verdad. Ahora mismo es la fuerza y el instrumento más potente que tenemos para conseguir eso. La igualdad se aprende. Nos han educado en desigualdad desde la más tierna infancia, desde que nacemos ya nos ponen el rosa y el azul. Pues igual que nos enseñan en desigualdad, tenemos que enseñar en igualdad. Y si conseguimos llevar eso hasta sus últimas consecuencias, pues conseguiremos cerrar los juzgados de guardia de violencia de género. Educando en igualdad, ganamos hombres y mujeres, porque el patriarcado y el machismo hacen mucho daño también a los hombres.

¿Es el sistema educativo la herramienta que perpetúa esos roles de género?

Creo que desde que nacemos, la forma en que sociabilizamos es lo que ya nos genera los estereotipos o esos roles de género. Cuando el niño o la niña llegan a la escuela ya llegan con esos roles. Esa sociabilización está en la cultura.

Pero usted trata únicamente la igualdad en el instituto, ¿qué pasa con el colegio, qué pasa en infantil?

Se debería de hacer desde la más tierna infancia. Desde el segundo cero. Debería ser una serie de valores que se transmitiera en el aula nada más entrar el niño y la niña en el sistema educativo. Algo crucial, porque cuando llegan al instituto el trabajo todavía es mucho más duro.

Hay que deconstruir.

Tienes que deconstruir absolutamente todo. Es aprender a desaprender. Lo que nos han dicho que es el amor realmente no es amor, lo que nos han dicho lo que en realidad es una relación de pareja, no lo es… Es muy duro porque la coeducación tiene que salir de debajo de la piel, de dentro. Y claro, tienes que romper con muchos miedos. La coeducación abre puertas y nos ayuda a construirnos también como seres humanos. Y también a ser mejores personas. Por eso es tan completo y extraordinario el campo de la coeducación, aunque todavía no se le esté dando el lugar y la importancia que debería de tener.

¿Cómo reacciona el alumnado ante estos asuntos?

Los chicos, en un principio, a la defensiva; no todos, porque no me gusta generalizar, pero yo creo que es importante dejarlos ya que lo han educado también desde esos roles de género. Sienten que tienen que defenderse. Sin embargo, cuando se relajan, porque empiezan a ver que no se trata de una lucha ni de una batalla que hay que ganar. Los chicos están completamente castrados en el campo emocional. No pueden llorar, no pueden experimentar sus emociones, no pueden mostrar físicamente su afecto como pueden hacer las chichas… Todo eso lo ha traído el patriarcado y el machismo. Cuando empiezan a entender que efectivamente su propia castración emocional viene también de ese patriarcado que les va a impedir una paternidad plena, un mundo de efectividad total y absoluto hacia sus amigos, sus propios hijos, su relación de pareja… Empiezan a darse cuenta de que efectivamente tienen que cambiar de actitud. Es más, muchos de mi alumnado masculino, cuando terminan de estudiar el proyecto, me dicen: Mercedes soy feminista. Y eso es extraordinario.

¿Y cómo reaccionan sus alumnas?

Las chicas en líneas generales mucho menos a la defensiva, pero es verdad que muchas de ellas también, porque ha habido en los últimos años un retroceso, tienen que deconstruirse como mujeres. Nos han contado cuentos desde pequeñitas, de princesas, donde siempre tenemos que ser salvadas por príncipes azules. Nos tenemos que salvar nosotras mismas. Es deconstruir todo ese mundo también infantil en el que nos han educado: princesitas, cocinitas, el cuidado… Nos enseñan a ser cuidadoras, frente al hombre que se le ha negado este rol. Deconstruir la manera en la que le han educado a ella para que la mujer se empodere, sea asertiva, tome sus propias decisiones, sea valiente… Tiene muchas ganas de actuar y de hacer cosas, pero evidentemente tiene que entender que es fundamental la coeducación. Un cambio a la par. Tienen que ir a la par, chicos y chicas, en esa transformación.

Fuente: http://www.lavozdelsur.es/sanchez-vico-la-autentica-revolucion-del-siglo-xxi-es-la-pedagogia-feminista

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Entrevista a Verónica Piovani: Desprestigio PRO hacia los docentes: “Es manual básico de neoliberalismo educativo”

Entrevistas

Desprestigio PRO hacia los docentes: “Es manual básico de neoliberalismo educativo”

Entrevista con Verónica Piovani, ex directora del INFoD. Explicó los proyectos legislativos que impulsa el macrismo en materia de educación como parte de una estrategia política que afecta leyes actuales y debilita la injerencia estatal abriendo paso al mercado.

Por: Alejandro Palladino

En una conferencia en la Academia Nacional de Educación en 2014, cuando era titular de la cartera de Educación en C.A.B.A., el ahora ministro nacional Esteban Bullrich desnudó la estrategia neoliberal para “vencer la resistencia de los sindicatos docentes”. Dijo: “Al sistema hay que sacudirlo. Y lo hemos hecho. ¿Qué es lo que hacemos para vencerles la resistencia? Primero, lanzar muchas iniciativas al mismo tiempo”. Y siguió: “El gremio focaliza en una, le abriste doce, las otras once avanzan. Cuando se dieron cuenta que había una que se implementó, van atrás de esa y avanzás con las que no habías avanzado”. Lo explicó riendo, y comparó su táctica con “un partido de ajedrez o de damas medio complejo, pero que funciona”.

Tres años después y con el macrismo en la Casa Rosada, la idea quedó plasmada en la ofensiva desplegada en múltiples focos: eliminación de la paritaria nacional, medidas antihuelga con premios y castigos para romper lazos entre docentes y entre escuelas, represión en la calle, quita de personería gremial, conciliación obligatoria, campaña de trolls para fomentar el desprestigio del rol de los maestros y maestras y bombardeo de medios afines.

Para institucionalizar sus intenciones políticas en materia educativa y profundizar la confrontación con los gremios, otro canal para la avanzada son tres proyectos de ley: el Plan Maestro, que al momento sólo recibió trato mediático luego de que Macri lo fogoneó cuando presentó los resultados del Operativo Aprender; la creación del Instituto de Evaluación de Calidad y Equidad Educativa (IECEE), que se trató en la Comisión de Educación, tiene dictamen y se tratará en la Cámara Baja de Diputados a partir del miércoles 19 de abril; y por último el de Formación Docente, que ingresó en el Senado y permanece allí.

En una entrevista con Contexto, Verónica Piovani, ex directora del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y docente universitaria, explicó en qué consisten y cuál es el proyecto político-educativo que los contiene.

¿Qué vienen a modificar esta serie de leyes?

El macrismo abre distintos frentes. En el Congreso tiene tres proyectos de ley que son fundamentales en términos de cómo modifican e institucionalizan las orientaciones que pretenden darle al sistema educativo y formador. Hay un horizonte estratégico para el sistema educativo que es consecuente con el proyecto de país.

Apenas comenzó su gestión, el Gobierno habló de “derecho a la educación” y de “construir sobre lo construido”, pero después vimos que en realidad no se iba en ese sentido. Fueron sólo declaraciones. En los hechos concretos hubo cierre de programas, desfinanciamiento y una subejecución permanente de todas las áreas del Ministerio de Educación. Y si no se cierran, los van vaciando, sujetos a la voluntad de las provincias, que deben competir entre sí por el acceso a los fondos y que de acuerdo a la eficiencia, eficacia y velocidad de ejecución de cada una se van repartiendo los remanentes.

“el Gobierno habló de ‘derecho a la educación’. En los hechos hubo cierre de programas, desfinanciamiento y una subejecución permanente.”

¿Cuáles son los ejes sobre los que se sustentó esa estrategia de abrir distintos frentes?

En primer lugar, este proyecto se basó en una deslegitimación muy deliberada y contundente de las políticas de la década precedente; una estigmatización y desprestigio de lo que se había hecho. Y para eso, la evaluación, que se materializó en el Operativo Aprender, es un arma fundamental de la pedagogía neoliberal para tasar el mercado. La evaluación es un proceso que ningún docente deslegitima, es necesaria. Lo que acá hay es una instrumentalidad política que hace el Gobierno de los resultados de estas evaluaciones exógenas, tecnocráticas y estandarizadas.

¿Cuáles son esas funciones políticas de la evaluación de las que hablás?

Por un lado, certificar con un instrumento aparentemente neutral y aséptico que todo el sistema de la educación precedente era un desastre. Y los medios se encargaron en paralelo de fogonear e instalar el tema: decir que el sistema educativo presenta una crisis terminal y la evaluación vino a certificar que esto era así. Ya Macri dijo previamente que los resultados “nos iban a doler”.

Y cuando se dice esto, se afirman en paralelo dos cosas: que en las políticas que se aplicaron antes basadas en la Ley de Financiamiento Educativo –que duplicó la inversión en educación– y otras normas fundamentales todos esos recursos se despilfarraron, no sirvieron para nada, porque a la luz de los resultados no hubo mejora. Eso es lo que quieren instalar.

¿Cómo entran los y las docentes en esta campaña que describís?

De la mano de lo anterior, son los otros grandes responsables. De ahí viene el desprestigio y la culpabilización hacia los docentes y sus referentes sindicales. Por eso publicaron los datos del Aprender como herramienta en el conflicto paritario y tergiversaron los del programa Pisa de 2015, que habían dado buenos resultados. Esto es manual básico de neoliberalismo educativo, que se aplica en todo el mundo: desprestigiar tanto a los docentes como a las acciones educativas llevadas a cabo por Estados comprometidos como los de América Latina durante los años anteriores; y sentenciar el fracaso de sus políticas, centradas en el derecho a la educación, para desmantelarlas. Esto ocurre en México, una referencia de Mauricio Macri. Y este modelo, junto con el chileno, responden a orientaciones estratégicas de consensos internacionales en organismos que pretenden instalar su agenda educativa. Uno de ellos es el Banco Mundial.

“Es manual básico de neoliberalismo educativo: desprestigiar a los docentes y a las acciones educativas para sentenciar el fracaso de sus políticas centradas en el derecho a la educación, para desmantelarlas.”

Por otro lado, con respecto a los docentes, el Gobierno responde al axioma de la derecha de reducir los costos para ganar competitividad, eufemismo para bajar los salarios en una paritaria que modeliza las de otros trabajadores.

La semana próxima se comenzará a tratar en Diputados el proyecto de ley de creación del Instituto de Evaluación de Calidad y Equidad Educativa, tal como pidió Macri en la apertura de sesiones el 1º de marzo. ¿Qué paso significa en el marco de la disputa que da el macrismo en la educación?

Es una búsqueda por institucionalizar una concepción neoliberal de la evaluación, y que ahora pasa desapercibida en medio del conflicto docente. En el proyecto de evaluación establecen la creación de un organismo autónomo separado del Ministerio de Educación, algo opuesto a lo que establece la Ley Nacional de Educación. Además de violentar la ley, el organismo puede contratar consultores internacionales y suscribir acuerdos.

Cuando armás el rompecabezas, y teniendo en cuenta el uso de los resultados del Operativo Aprender, la evaluación desprestigia lo precedente. Un ejemplo fue la subejecución que muestra la voluntad clara de desarmar y vaciar programas existentes. Esto al mismo tiempo que el Estado se repliega de su función de garantía y responsabilidad indelegables en cuanto al derecho a la educación, que empieza a desaparecer de los textos y aparecen otras como “eficiencia” y “calidad”. Y lo que toma cuerpo es que el Estado se achica y le abre campo al mercado. Por ejemplo, con la compra de computadoras para los estudiantes y el desarme de políticas de soberanía científica como el Arsat. El desmantelamiento es integral: ciencia, tecnología, cultura, educación y desarrollo nacional. Vaciar el Estado es abrirle espacio a los negocios privados. Por eso no sorprende que buena parte de los funcionarios de educación son dueños de empresas educativas. La educación es una cantera de posibilidades para el mercado y la evaluación es el rubro que más factura a nivel mundial.

Proyecto de ley de Formación Docente

Tanto Esteban Bullrich como la actual directora del INFoD, Ceclia Veleda, expresaron su posición con declaraciones y con hechos sobre el porvenir de los institutos de formación.

¿Que trae el macrismo con respecto a la formación docente?

Justifican el ajuste en que “hay demasiados institutos”. Achican el sistema formador a través de un sistema de acreditación, similar a otro que se hizo en los noventa. Restringen el ingreso a través de becas llamadas “compromiso”, por lo tanto buscan generar un sistema de acreditación de exigencias que el Estado no las va a dar. Apuntan a un sistema de becas por talento, por rendimiento académico.

Hay también una serie de condiciones para acreditar las instituciones y así poder acceder a los financiamientos. Es decir, el paquete va en camino de criterios de selectividad en el ingreso y el acceso a los recursos.

Mientras buscan aprobar las leyes, desde el INFoD se impulsan la suscripción de acuerdos bilaterales con algunas provincias para involucrarse en los procesos que sostiene la nueva administración.

¿Qué concepción de la educación subyace en estos proyectos?

Es un paquete complejo que claramente su orientación estratégica del proyecto educativo es la mercantilización, la tercerización desde el Estado y así la deslegitimación de la escuela pública. El Ministerio de Educación es convertido en una agencia, una ventanilla de control de calidad, y el Estado como agencia de control externo sin responsabilidad; no es agente protagónico. Este Estado gestiona de manera externa y no como un organismo responsable de las instituciones que les son propias.

Están convencidos de que los sistemas mejoran si mejoran los desempeños individuales; que los desempeños individuales se miden por resultados de aprendizaje y que los resultados se registran por pruebas estandarizadas internacionales. Y que la mejora de la formación depende por lo tanto de la selección de talentos y de incentivar de manera simbólica y económica a los docentes y las escuelas, pero no a través de la paritaria y el convenio colectivo; por el contrario, a esos desempeños individuales talentosos hay que incentivarlos con sueldos diferenciales.

Por eso dan esta batalla, no sólo para disciplinar la fuerza de trabajo disminuyendo los costos, sino además porque presumen que un sistema funciona bajo la lógica de la competencia entre los individuos y que los individuos anulan la dimensión institucional. No hay una dimensión institucional de la enseñanza y el aprendizaje. Ellos hablan de equipo, pero son sumatoria de individualidades, no hay trabajo colectivo. Por algo la primera dirección que cerraron en el INFoD fue la de Desarrollo Institucional.

La posición de los gremios

En un comunicado, los sindicatos docentes nacionales, que se mantienen en pie defendiendo la paritaria nacional, expresaron un “rechazo enfático al espíritu del proyecto” de ley de creación del Instituto de Evaluación de Calidad y Equidad Educativa porque “modifica lo contemplado en la Ley de Educación Nacional al quitarle al Ministerio de Educación la potestad de diseñar la política de evaluación”.

Añadieron que las políticas de evaluación “deben diseñarse dentro de las definiciones generales para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y no pensar en un sistema de evaluación como un fin en sí mismo”.

Afirmaron que el proyecto “se opone claramente a la visión más integrada de una educación de calidad en la cual se considera que “los resultados” de las evaluaciones son un indicador más y que no es sólo responsabilidad de la acción del sistema educativo, sus instituciones y sus agentes, sino que dicha responsabilidad se extiende al conjunto de las políticas de Estado”.

Sobre el carácter autónomo del instituto, sostuvieron que significa una “organización no gubernamental para hacerse cargo de la evaluación de los docentes y los estudiantes argentinos”

“Históricamente nos hemos opuesto a creación de entes autónomos para la definición de políticas de evaluación al margen de las definiciones generales de las políticas educativas.”

Advirtieron además que “habilita la posibilidad del financiamiento de organismos internacionales que podrían direccionar e influir sobre las políticas de evaluación desde las perspectivas que hoy se imponen, a nivel mundial, como tendencias privatizadoras y mercantilizadoras de la educación”.

Fuente: http://www.diariocontexto.com.ar/2017/04/13/desprestigio-pro-hacia-los-docentes-es-manual-basico-de-neoliberalismo-educativo/

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Entrevista a Rosa Liarte: “Es un error pensar que el profesor lo debe saber todo”

Entrevistas

28 Mayo 2017/Fuente y Autor: blog.tiching

¿Hay asignaturas que dan mas juego que otras para trabajar con las TIC?
Yo creo que las ciencias sociales son fáciles de trabajar con las TIC en la misma medida que las naturales, o que las lenguas. Los contenidos dan mucho juego, pero depende de la actitud del profesor, de cómo se quiera enfrentar a la asignatura. Si la quiere dar de forma memorística, utilizará unos recursos que no serán tecnológicos, seguramente.

¿Qué valor añadido pueden dar las TIC a las ciencias sociales concretamente?
Yo intento trabajar las competencias digitales en todo momento. En nuestro instituto, el IES Cartima, tenemos aprobado el uso de dispositivos móviles dentro del aula e intento que las materias sean más amenas con el uso de los dispositivos. Aportan agilidad y atractivo al contenido.

¿Es imprescindible que haya dispositivos móviles en clase para poder trabajar con TIC, o con los ordenadores ya basta?
Es que en el siglo XXI, donde todo el mundo lleva un móvil en el bolsillo, lo que no se entiende es que se tenga que desconectar el móvil cuando entras en un centro educativo donde se va a aprender. A día de hoy, ya no buscamos las cosas en la enciclopedia, las buscamos en la Wikipedia. Si quieres buscar un punto en un mapa, no coges un atlas, lo buscas en Google Maps. O si quieres buscar un significado en inglés, no coges el diccionario, sino que utilizas Wordreference.  Hay que educar para el siglo XXI con la realidad que tenemos.

La realidad es que los niños están rodeados de tecnología, pero ¿saben utilizarla?
Hay que educarlos en su uso, claro. Hay niños que tienen Snapchat o Instagram, pero luego no saben mandarte un correo, te escriben el texto en el asunto. Hay que educar la competencia digital porque saben utilizarla para su interés, pero no de forma educativa. Hay quien dice que lo de los nativos digitales es una leyenda urbana. En realidad sí que son nativos digitales, porque tienen mucha facilidad e intuición, pero eso no es suficiente para aprovechar el potencial de las TIC.

¿Hubo mucha discusión entre el profesorado a la hora de aprobar el uso de móviles en las aulas?
La verdad es que en nuestro caso es una necesidad imperiosa. Nos dieron el centro hace un año y medio. Cuando empezaron a traernos los muebles y demás vimos que no había ordenadores y cuando los reclamamos nos dijeron que hasta que no tuviéramos cuarto de ESO no nos los pondrían. Al ser un instituto de nueva creación solo teníamos primero de ESO. Así que allí estábamos: un centro nuevo que apuesta por la innovación, que trabaja por proyectos, sin libros de texto… y sin ordenadores. Cuando vimos que no teníamos nada de tecnología y no tenían intención de ponérnosla, aprobamos el uso de dispositivos móviles en las aulas porque todos los niños tenían su propio dispositivo.

¿Con los dispositivos móviles tenéis suficiente?
Hay cosas para las que hace falta el ordenador para poderlas llevar a cabo, sin duda, pero trabajamos a tope con los dispositivos. En lo primero que invertimos fue en una conexión de internet potente, porque era imprescindible.

¿Cómo prepara sus clases?
Yo las clases las grabo, hago vídeos y las cuelgo en Youtube y en mi blog www.leccionesdehistoria.com. Una vez que tengo lo vídeos hechos y subidos, los asigno en Edpuzzle a todos mis alumnos. Esta aplicación es fabulosa, porque entre otras muchas cosas no les deja pasar el vídeo hacia delante. Dentro del vídeo pongo cuestionarios, y los niños tiene hasta una fecha para verlos y resolverlos. Aplico la clase invertida: la lección la hacen en casa y en el aula trabajamos metodologías activas. Así las hora lectiva de clase puedo atender sus dudas.

¿Qué ventajas tiene esto?
De una forma tradicional el alumno escucharía mis lecciones por la mañana y se enfrentaría a los deberes solo por la tarde. De esta forma invertimos los tempos y es mucho más eficaz. Yo en la aplicación puedo ver los fallos que tienen o dónde han rebobinado o qué es lo que no han entendido, y además me saca un análisis de cada alumno. Así, con esta herramienta, puedo ayudar a cada niño de una forma más personalizada.

¿En qué estáis trabajando ahora?
Ahora mismo hemos acabado la Edad Media y el feudalismo y hemos hecho un proyecto de stop motion. Han trabajado el homenaje, los estamentos, etc. A los niños se les ocurren cosas que a los profesores ni se nos pasarían por la cabeza y así enriquecen ellos mismos su aprendizaje.

¿Se parece lo que hace en clase a lo que aprendió en la universidad?
Yo soy licenciada en Historia, por lo que en mis estudios no trabajé nada de pedagogía. Luego hice el CAP, y no, nada de lo que hicimos lo reproduzco ahora en clase. De todas formas, este sistema para el profesorado de Secundaria tiene poco sentido. Yo hice un día de prácticas junto a 6 personas más en un segundo de Bachillerato, cuya única motivación es aprender para sacarse la Selectividad. Por lo que no tuve que enfrentarme a complicaciones pedagógicas.

¿Qué es lo más interesante que han aportado las TIC a las aulas?
En primer lugar, la autonomía del alumnado. Al profesorado nos ha ayudado a entender más al alumno. Podemos conocer mejor a cada uno de ellos y sus dificultades en el aprendizaje. Esto nos facilita el camino para ir más allá en nuestro trabajo. Las TIC llevan al terreno del alumno el contenido.

Pero hay profesores a los que las TIC les abruman.
Bueno, yo creo que abruma para depende que, porque muchos luego tienen Facebook, y todos tienen Whatsapp o Twitter. Lo más importante aquí es la actitud. Yo cuando doy formaciones a profesores lo primero que veo es que muchos no se animan a lanzarse a las TIC porque tienen miedo que los alumnos sepan más que ellos. ¡Y yo he aprendido muchísimo de mi alumnado!

¿Qué ha aprendido?
Hay muchas cosas que no dominaba y ellos me han explicado cómo funcionan. Hay que asumir que estamos en otra época, y que también el alumnado puede enseñar al profesor y no pasa nada. Es un error pensar que el profesor lo debe saber todo. En clase hay que tener siempre un plan A y un plan B. Pero no se puede tirar la toalla a la primera que no sale la actividad. Lo que hay que cambiar es la actitud ante las TIC.

¿Y cómo cree que se puede hacer frente a ese miedo escénico con los alumnos?
En las última formaciones del profesorado que he hecho me he llevado alumnado mío. Yo les explicaba la aplicación y lo que habíamos hecho en clase y luego mis alumnos les enseñaban cómo funciona la aplicación. Para que se les quite el miedo de trabajar con TIC y adolescentes. Al principio pensaba que los docentes se enfadarían conmigo, pero al revés, ha sido una experiencia super positiva. Demasiadas veces no hacemos cosas por miedo a quedar en ridículo delante de los alumnos, pero hay que quitarse el miedo.

¿Hay peligro de centrarse demasiado en la aplicación y perder rigor en el contenido?
En mi caso, damos la materia al completo. A la gente lo que le cuesta es buscar la manera de dar la asignatura de forma interesante. Nosotros pensamos que a lo niños les interesa lo que a nosotros nos gusta, lo que hay que buscar es el fundamento de hacerlo atractivo.

¿Cómo motiva a sus alumnos?
En mis clases los niños ganan insignias y están como locos por desbloquearlas, pero el contenido es el que es, cumplimos con todo el currículum.

¿Qué consejos da para que escojan de forma adecuada las herramientas?
Yo las distribuyo basándome en lo que quieren hacer. Por ejemplo: enseño herramientas para trabajar con el alumnado por proyectos, pero también para la organización del propio profesorado. Nuestro oficio tiene mucho trabajo burocrático que la gente no ve, pero es muy caótico. Enseño aplicaciones para organizar todo esto, para ganar tiempo y poder dedicarlo a los alumnos.

Fuente de la entrevista: http://blog.tiching.com/rosa-liarte-es-un-error-pensar-que-el-profesor-lo-debe-saber-todo/

Fuente de la imagen: http://blog.tiching.com/wp-content/uploads/2016/05/Rosa-Liarte-Tiching.png

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