Entrevistas

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Entrevista: con Luis Bonilla-Molina a Michael Humaña, Secretario General del SNTE Chile.

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonila-Molina 

Con esta entrega continúa la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina.

En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo mundial.

Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en educación.

Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.

Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve

A continuación el video de la entrevista:

https://youtu.be/d6-3g4IjQUw

Entrevistado: Michael Humaña. Santiago de Chile.

Perfil del Entrevistado: Michael es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Santiago de Chile.

Entrevistador: Luis Bonilla-Molina. Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/Glocal por la calidad educativa.

LUIS BONILLA-MOLINA: Buenos días compañeros y compañeras de La Otra Mirada Educativa. En esta oportunidad conversaremos desde Santiago de Chile, con Michael Humaña. Michael es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de ese país, un militante de la causa magisterial contra las reformas neoliberales en educación y hoy tendremos la oportunidad de conversar con él respecto a cuál es el curso de la ofensiva del capitalismo global en la educación en ese país. Bienvenido Michael.

MICHAEL HUMAÑA: Muchas gracias Luis, saludo a todos los compañeros que están pendientes de La Otra Mirada Educativa.

LUIS BONILLA-MOLINA: Michael, como tú señalabas en tu trabajo, en tus entrevistas diversas, en distintos materiales, un punto de partida de las reformas neoliberales en educación tiene que ver mucho con la dictadura chilena, con el período de la dictadura de Pinochet específicamente, se nos impuso a través de las reformas que se implementan en ese período, un modelo de ver la educación muy vinculada al mercado, vista la educación como una mercancía; el modelo posterior de las 900 escuelas de Chile, también fue otro modelo para exportar el tema de la calidad educativa y hoy en el año 2016, ¿cuál es la característica de la reforma neoliberal en Chile?

MICHAEL HUMAÑA: Bueno, como tú mencionaste, la reforma neoliberal en Chile empieza en el año 81, de la mano con el cambio de la Constitución, esta constitución dictatorial creada por Pinochet y este modelo educacional traído de la mano con este modelo económico neoliberal por parte de los Chicago Boy. Esta reforma en lo primero que se centra es en sacar la escuela pública del Estado y se crea este sistema de la municipalización. Este sistema –de municipalización- que hasta ese momento era prácticamente único en el mundo consiste en sacar la escuela del Estado Nacional y pasarla a manos de los municipios, y por otro lado se crea la figura de las escuelas particulares con subvención pública que en el fondo consiste realmente en traspasar plata del Estado a privados para que administren la educación pública.

Desde esa fecha hasta el día de hoy, lo que se ha logrado es que la escuela pública en Chile tenga aproximadamente una matrícula del 35% de los estudiantes del país. Por lo tanto podemos decir, sin ningún temor a equivocarnos, que la mayoría de la educación chilena está en manos privadas. Hoy día la educación pública está solamente dedicada a aquellos sectores que no pueden acceder a la educación privada; por lo tanto la educación preescolar, la educación primaria, secundaria y educación superior están en su mayoría en manos de los mercaderes de la educación.

Ese modelo que ha sufrido varios traspiés, producto de la misma situación de descaro con el que han usufructuado la plata del Estado; uno de ellos las distintas situaciones graves respecto a los manejos de fondos con una clara expresión de desfalco público de los dineros de todos los ciudadanos. Los empresarios que se han lucrado con la educación, ha llevado incluso a que los gobiernos de la concertación, los gobiernos civiles postdictadura, los cuales siguen gobernando con las misma Constitución de Pinochet, tengan que hacer ajustes neoliberales al modelo dejado por la dictadura, es decir mucho mas orientados a la mercantilización y privatización de la educación. En ese momento de la historia de la educación pública chilena estamos hoy día.

El segundo gobierno de Bachelet ha presentado como uno de los ejes fundamentales la reforma estructural en la educación, que son cuatro paquetes de reforma que apuntan a actualizar o ajustar las condiciones neoliberales educativas. Dentro de esta iniciativa entra un sistema de encasillamiento docente, en el cual se colocan nuevas condiciones y reglas del juego para los trabajadores de la educación. En esa orientación, se elimina cualquier tipo de negociación colectiva y todo pasa ahora a depender de las pruebas estandarizadas para evaluar a los docentes. Es la misma situación que están ocurriendo en México y que ha encontrado una férrea resistencia por parte de la CNTE. Es necesario destacar que este modelo de evaluación de los docentes nosotros ya lo tenemos instalado en Chile hace ya 10 años y ahora el Estado procura perfeccionarlo desde la perspectiva neoliberal.

Por otro lado está la reforma de la desmunicipalización; ahora se dice que la escuela sale de los municipios, la escuela pública, pero no vuelven al Estado nacional, sino que se crea una nueva figura que no es Estatal pero tampoco privada, quien administra las pocas escuelas públicas que van quedando. Además, tenemos la otra reforma, que en realidad es una intentona de reforma curricular que en estos días ha generado un intenso debate respecto a eliminar asignaturas como Filosofía, fusionar asignaturas como Historia con Química, Física y Biología y, transformar esas cuatro ramas en una sola asignatura y principalmente potenciar la educación técnica. En este último caso lo que están apostando es a reducir el currículum, a simplificar la enseñanza a contenidos fusionados, y en ningún caso a generar estudiantes conscientes, estudiantes críticos. Lo que pretenden es desdibujar el hecho educativo-pedagógico intentando dedicar la escuela a un currículo meramente técnico abocado a necesidades que el sector económico-empresarial impulsa respecto a la educación pública y, en ningún caso al desarrollo integral de la personalidad ni a la construcción de ciudadanía crítica.

Finalmente la reforma de la educación superior que es la que está en boga, iniciando su proceso legislativo que viene a regular el mercado de la educación superior. Ustedes deben saber que el sector universitario es uno de los mercados más rentables que tiene el país y es donde los grandes capitales transnacionales han usufructuado con cifras multimillonarias.

LUIS BONILLA-MOLINA: La presidenta Bachelet señaló como uno de sus objetivos centrales el desprivatizar la educación en Chile, incluso generó una ley con ese nombre, la Ley de Desprivatización. ¿Qué ha pasado con ese proceso de financiamiento público que apuntaba a evitar que sectores de la población pagaran fuertes sumas de dinero para acceder y mantenerse en el sistema educativo?

MICHAEL HUMAÑA: Mira, vamos a separar el tema en dos. Primero la escuela primaria y secundaria y, posteriormente la educación superior. En el caso de la escuela primaria y secundaria que fundamentalmente está en manos de privados, la ley, claro cuando nace, nace con el nombre de “Fin al Lucro” y ésta es la consigna con la cual se levanta. Sin embargo, finalmente terminó llamándose Ley de Inclusión; le buscaron otro nombre que fuera lo bastante atractivo, pero el hecho es que esta Ley en la práctica no daba cuenta del fin al lucro, porque lo que se cambió del proceso no fue el hecho sustantivo que las empresas dejaran de lucrarse con la educación, sino lo que cambio fue el origen del financiamiento y la fuente de sus ganancias. Las escuelas privadas –que son la inmensa mayoría en Chile- recibían una parte importante de su financiamiento proveniente del Estado, es decir de los dineros públicos, y la otra parte la recibían de los padres de familia. Cada familia tenía que aportar y pagar una mensualidad a ese establecimiento, que estaba financiado por el Estado, cuyo monto era determinante en la economía familiar. Estamos hablando de escuelas en las cuales fácilmente una familia podría pagar el equivalente a tres, cuatro y hasta cinco salarios mínimos, como matrícula mensual, por lo tanto este tipo de educación no era asequible a todas las familias del país.

Qué es lo que se hace esta nueva ley? Cambian, eliminan que los padres de familia tengan que pagar mensualidad como aporte al financiamiento de las escuelas que habían recibido la transferencia de competencias del Estado para desarrollar la “educación pública”: Lo hace el Estado ahora, es pagar una doble subvención a la empresa privada escolar, el subsidio original mas la cuota que le correspondía a los padres; todo ello con dineros públicos. La única diferencia existente con el sistema anterior es que ya la familia no paga la diferencia del subsidio estatal que ahora es cubierto en un 100% por fondos públicos, manteniéndose la idea de prestación mayoritaria de la educación por parte de privados. Ahora son las pagas del Estado las que van a financiar a estos empresarios de la educación para que sostengan sus establecimientos.

En vez de que esa plata se destinara al fortalecimiento de la escuela pública a la que van los hijos de los hogares más pobres, el Estado aumenta la porción de dineros públicos orientados al fortalecimiento de la educación administrada por privados. En la práctica se produce un proceso de tercerización del servicio educacional. Los últimos gobiernos le han llamado a este sector privatizado de la educación, una extensión de la escuela pública. En el fondo es muy grave para la educación pública porque ahora el privado pasa a ser un prestador de servicio de la educación pública. Con ello, intentan falsear las cifras que presenta Chile a nivel internacional, sobre todo ante la OCDE con respecto a la accesibilidad de los estudiantes a la escuela pública; lo que quieren demostrar la posibilidad y viabilidad de un modelo de educación privado pero financiado completamente por el Estado, al que además re categorizan como escuela pública. Para nosotros, desde el SNTE este modelo de escuela no es el de la escuela pública. Los empresarios de estas escuelas Chilenas se han lucrado enormemente, logrando en estas décadas la compra de infraestructura y bienes que convierten la educación en una simple mercancía. Tenemos por ejemplo, el caso de una ex ministra de Educación del anterior gobierno de Michelle Bachelet, la cual es dueña de una gran cantidad de establecimientos que se encuentran en los sectores más pobres de Santiago; las cuales por estar ubicadas en los llamados sectores vulnerables, reciben una subvención especial, por lo tanto hoy día, un privado que construye una de estas escuelas en un sector vulnerable o marginal y que recibe la matrícula de sus sectores va a hacerse el doble o el triple de las ganancias que se hacían antes cobrándole a los padres de familia. Hoy día es un tremendo negocio construir escuelas privadas para los pobres, porque el Estado triplica la subvención que entregaban antiguamente, subvención que no recibe la escuela pública. La escuela pública sigue hoy día totalmente desfinanciada, dependiendo de un financiamiento no basal. En el presente, la escuela pública chilena depende de un financiamiento otorgado exclusivamente por alumno presente, lo cual es una asignación variable. En la escuela rural o de difícil acceso, el financiamiento es casi inexistente, pero en el caso de la escuela privada ese problema no lo van a tener y allí es donde nosotros creemos esta reforma que se le llamó Ley de Inclusión, que apostaba el fin al lucro en el fondo lo que está es redimensionando la escuela como un tremendo negocio en manos de empresarios privados. Ya los cobradores de matrícula no tendrán que perseguir a los padres de familia que no eran capaces de pagar, porque el Estado se ha convertido en la fuente de financiamiento y usufructo educativo. Es el Estado quien está financiando directamente el negocio educativo y el lucro de los privados con la escuela. Ese mismo modelo lo quieren extender a la educación superior y el debate está hoy día abierto todavía en el marco legislativo, sin embargo, yo creo que este proceso ya está cerrado, ya que se está empezando a implementar.

LUIS BONILLA-MOLINA: En el caso de la educación superior, ¿cual es la especificidad, abarca el 100% del sector, hay un porcentaje que escaparía de esta lógica mercantil?

MICHAEL HUMAÑA: Sí, este gobierno ha planteado que va a lograr la educación gratuita, que como tú sabes es una gran demanda del movimiento social chileno. La información que tengo es que internamente ya han planteado, que al menos durante este gobierno a lo más que se puede avanzar es a alcanzar determinados porcentaje de acceso de los sectores más vulnerables a una educación, entre comillas, gratuita porque en realidad va a ser a través de becas. No se trata que la educación pase a ser gratuita, sino que el Estado va a pasar a ser garante. Hoy día por ejemplo, el Estado lo que permite es que el estudiante se pueda endeudar con la banca y el Estado sirve como aval. Te permiten que accedas a los créditos multimillonarios con la banca, con el Estado como aval, pero el que se endeuda sigue siendo el estudiante. Lo que plantea esta reforma, es una nueva reforma es otorgar becas para los quintiles más pobres del país, las cuales le permitan financiarse gratuitamente su educación, pero esto es solamente para un sector. Esto también va a ser extrapolado a la educación universitaria privada, o sea este sector también va a recibir estos bonos. Esta situación de becas posibilita que la educación universitaria pueda recibir a los alumnos más vulnerables, quienes no puedan acceder a créditos de la banca privada o que no puedan pagar directamente su educación, pero educación gratuita no va a haber, no va a ser financiada universalmente por el Estado, sino que va a ser a través del sistema de becas. Claro esto dependerá del avance el proyecto tal y como está planteado en el presente, lo que se visualiza es que la derecha más reaccionaria, todavía va a impedir el avance incluso, del sistema de becas en la educación superior.

LUIS BONILLA-MOLINA: Dividiendo la resistencia en tres sectores: estudiantes, maestros y ciudadanía; conocimos desde toda América Latina la experiencia de Los Pingüinos. El movimiento de los llamados pingüinos fue como un despertar de la juventud contra la privatización de la educación. ¿Qué ha pasado con el Movimiento de Los Pingüinos? Se disolvió o se expresó nuevamente luego como el Movimiento Juvenil de Resistencia cinco o seis años después, una continuidad o parte de otro proceso diferenciado. ¿Qué ha pasado con el movimiento estudiantil, en su conjunto, hoy por hoy tienen una posición clara de resistencia al modelo de privatización o también está preso de ese propio modelo neoliberal?

MICHAEL HUMAÑA: Sin duda la Revolución Pingüina del 2006 generó un antes y un después con respecto a la concepción de educación que se tenía en Chile. Este movimiento posibilitó que se abriera un debate que no se había generado hasta ese momento, y por supuesto generó una discusión de avanzada. Eso de pensar una nueva educación para Chile antes de la Revolución Pingüina era sola un tema para sectores de vanguardia, quienes planteaban la estatización o la recuperación de la educación pública.

Hoy día, el tema de la educación pública se ha transformado en un debate nacional. Actualmente las familias exigen masivamente recuperar la educación pública y, por lo tanto el financiamiento por parte del Estado, pero aun así sigue siendo un movimiento que tiene en su memoria los pingüinos. Las movilizaciones del 2011 fueron su continuidad. La mayoría de los nuevos dirigentes universitarios habían estado en su época secundaria en los liceos y ya habían vivido lo que era la Revolución Pingüina.

En el presente se mantiene en la lucha por la educación gratuita pero lamentablemente hay sectores políticos del movimiento estudiantil de de fácil cooptación, que hoy mantienen un debate circunscrito a los parámetros parlamentarios, sin conexiones con las luchas cotidianas en las calles, que hace más difícil avanzar.

La izquierda chilena no tiene representación parlamentaria, lo que tenemos hoy día en el parlamento son gente de partidos, que se hacen llamar de izquierda, pero que siguen gobernando con la lógica mercantil de educación y por lo tanto también les toca el bolsillo a ellos al momento de estar en estos debates. Son muchos los parlamentarios que tienen negocios y empresas en educación. Por ello, cuando este tema llega a las mesas de negociación parlamentarias, terminan siendo estériles, porque se dilatan en discusiones estériles o simplemente muchos dirigentes estudiantiles son cooptados por los partidos de gobierno y, esa ha sido la triste realidad de los últimos años.

Obviamente el movimiento social chileno por una autentica educación pública no puede depender de la lucha de nuestros niños,de nuestros hijos quienes están dando esa pelea, sino que hoy día, tenemos que ser los trabajadores, el mundo del trabajo quien se tiene que apropiar de la reivindicación de la educación pública. En el caso de los trabajadores de la educación, debemos señalar de manera autocrítica que es un sector que ha estado ajeno a esta lucha, ha estado mirando desde la galería. El magisterio chileno no ha estado a la altura de sus propios estudiantes y obviamente mientras sean solamente los estudiantes quienes estén dando esta lucha por más que tengan el corazón, la resistencia y la valentía para hacerlo, mientras no sea todo el pueblo a la vanguardia para poder avanzar en este proceso, va a ser bien difícil lograr derrotar está avanzada neoliberal.

Las condiciones actuales aparentemente han variado pero en el fondo siguen siendo las mismas. Ejemplo de ello, lo que te he señalado respecto a la seudogratuidad transformada en un discurso de los gobiernos de la concertación. Hoy día la mayoría han sabido utilizar las consignas de la calle para luego transformarlas en medidas neoliberales, transformar la idea de la educación gratuita en voucher, la idea de la educación gratuita en crédito bancario, la idea de la educación gratuita en bono y becas para la empresa privada que lucran con la educación. Creemos que va a haber una seudogratuidad, va a haber un mayor acceso a la educación, pero ello va a ocurrir con la plata estatal, la plata de todos los chilenos en manos de burós y no con la educación pública en manos del Estado. Allí viene otro tema que es fundamental, el currículo. El currículo chileno está en manos de la empresa privada, no está en manos del Estado, no hay un proyecto educativo de país, por lo tanto da lo mismo quien sea la Ministra o Ministro de Educación, en el fondo siguen siendo ellos, los empresarios quienes la administran el sistema escolar como un negocio, con mercancías y ganancias.

LUIS BONILLA-MOLINA: Michael una de las variantes de la reforma mexicana o contrarreforma mexicana, como se la quiera llamar, es el énfasis en la aparente destrucción de la profesión docente, es decir, el concepto de la profesionalidad, de centros de formación docente, de la carrera docente, de la propia jubilación docente que son cuestionadas, ¿eso tiene un correlato en el proceso chileno o todavía no ha tocado y la profesión docente en Chile sigue siendo una profesión no amenazada?

MICHAEL HUMAÑA: La profesión docente en Chile está amenazada desde la dictadura. Fíjate que el año 74, a menos de un año de que Pinochet se hiciera del gobierno, una de las primeras organizaciones en ser desarticulada fue el síndico histórico del magisterio, fue el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación. La primera organización creada por la dictadura fue el Colegio de Profesores, partieron el mundo docente para poder controlarlo e impulsar su proyecto educativo neoliberal. Se crea el Colegio de Profesores y desde allí ha existido un control total sobre el magisterio y eso ha significado, que por ejemplo en muchas de las -entre comillas vuelvo a insistir- “ganancias del magisterio” sean simplemente los acomodos neoliberales.

Por ejemploel año 95 se crea el Estatuto Docente en donde se supone que se dan derechos a los profesores, pero con este instrumento perdemos todo tipo de derechos sindicales. Nosotros. Los docentes hoy en Chile no tenemos ningún tipo de capacidad de negociación, con respecto a nuestro salario, dependemos exclusivamente de lo que entregue el gobierno. No hay capacidad de negociación, no hay mesas de acuerdo, no hay negociación colectiva arraigada, de ningún tipo. Si eso es lo que algunos dicen que se ganó en el año 95, a nuestro entender, no se ganó absolutamente nada. Luego con las reformas posteriores se fueron creando condiciones que venían del mundo privado hacia los trabajadores de la educación pública, como por ejemplo, el despido comercial de la empresa, un día yo trabajo en una escuela pública y a mí me pueden despedir mañana mismo por necesidad de la administración y sin ninguna garantía para mí. Hoy en Chile existe una tercerización de la labor docente, profesores que trabajan con boletas de honorarios sin contrato.

Una de las grandes luchas que se dio hace dos años atrás en Chile fue que todos los profesores públicos tuviésemos contrato, habían profesores que tenían 10 años trabajando sin ningún tipo de contrato, pero eso significaba que año a año debía llegar a consenso con los empleadores para poder ser aceptados. Estoy hablando de que esta es la escuela pública, ni siquiera la escuela privada, estas aberraciones pasan en la escuela pública. En este año 2015, principio del 2016 se ha aprobado y se está poniendo en marcha, en práctica, la Ley de la Carrera de la Profesión Docente que viene a ser para nosotros el corolario de este control docente que viene de la dictadura, en donde no solamente ya dejamos de perder derechos colectivos sino que en el presente nuestros salarios dependen exclusivamente de las evaluaciones que ya vienen desde hace 10 años. La evaluación docente en Chile, fue aprobada por el Colegio de Profesores, incluso muchos de sus dirigentes recorrieron Chile contándonos que iba a ser un beneficio para nosotros, que iban a mejorar los salarios, etc. Y bien, sabemos que la evaluación docente en todo el continente, cuando se implementan son evaluaciones punitivas, que intentan de una a otra forma manejar la profesión docente como un empleo industrial. Con la carrera profesional lo que viene es instalar un encasillamiento en donde nosotros somos marcados como: Iníciales, Avanzados, Destacados, Expertos. Dependiendo del lugar donde quedemos en la prueba estandarizada se nos ubica en categorías y depende de esta clasificación la posibilidad de ir aumentando nuestro salario. Por lo tanto, hoy día el salario de un profesor no depende de una negociación colectiva, no depende tampoco de su calidad en el aula, sino que depende exclusivamente del resultado que puede tener estas evaluaciones estandarizadas, las cuales no representan en absoluto lo que se hace en un aula de clase. Con la diversidad cultural que tiene nuestro país, con la diversidad geográfica que tenemos a lo largo de Chile, las clases que hace un profesor en Santiago o las clases que hace un profesor en La Araucanía, en territorio Mapuche, por ejemplo, no pueden ser comparables, pero esta evaluación docente como es una evaluación estandarizada, le da lo mismo, no mide ningún tipo de diferencias en el quehacer docente y por lo tanto es una estructura que incluso, se puede sortear aprendiéndose ciertas consignas y condiciones del manual. El gobierno entrega un manual para el docente y en el fondo si tú aprendes el lenguaje del manual, del manual neoliberal que no tiene absolutamente nada que ver con nuestras prácticas docentes cotidianas seguramente se saldrá bien en la prueba estandarizada. Esa es la realidad en la cual estamos trabajando hoy en Chile que viene a ser el corolario de este control docente. Nosotros entendemos –lamentablemente- que de aquí a un par de años más de implementación, ya ni siquiera va a ser necesaria ninguna organización de los trabajadores de la educación porque cada uno en el fondo va a estar defendiéndose de manera individual, generándose la máxima competencia porque que no todos los docentes pueden llegar a los niveles de experto, solamente un grupo por ley. Si es solo un porcentaje que puede llegar a los niveles más altos, eso significa que entonces yo voy a tener que competir con mis colegas, con mis compañeros de trabajo para poder mejorar mis condiciones salariales. Ese es el neoliberalismo educativo en educación

LUIS BONILLA-MOLINA: Hace dos años, el Banco Interamericano de Desarrollo colocó en su página web un artículo que señalaba la importancia de invertir la pirámide del aprendizaje, en síntesis planteaba este artículo la posibilidad de que dado el éxito de algunos videos, el proceso de enseñanza aprendizaje se centrará en la grabación de videos, que los niños o jóvenes aprendieran con estos videos en sus casas y que la escuela se convirtiera en un espacio de evaluación, es decir desde esa perspectiva, se plantearía la eliminación total y absoluta de la profesión docente, del papel del maestro, pero también de la escuela, del plantel y de la educación pública. ¿Ese proceso se ha iniciado en Chile? ¿Se ha planteado? ¿Es parte del debate o es ya una experiencia en curso?

MICHAEL HUMAÑA: Bueno, la Ley 20501, que se aprobó, si no me equivoco, hace seis años atrás, permite que cualquier profesional de cualquier área pueda ejercer el ejercicio docente. La ley está pensada de esta manera, que un ingeniero pueda perfectamente ir a la escuela a trabajar, hacer clase de matemática, entendiendo de que no es necesario la pedagogía sino que basta con el conocimiento técnico para poder atender el aula. Eso ya es ley en Chile, sin embargo hoy un ingeniero no va al aula porque económicamente no le es rentable, en Chile somos la profesión más mal pagada del país, por lo tanto, son bastante pocos los profesionales que hoy día querían acceder dar clase pero legalmente se puede. Esta perspectiva económica neoliberal ya está abierta en nuestro país, con lo cual claramente nos están diciendo que no somos necesarios como pedagogos, osea la pedagogía no es necesaria para la educación capitalista del siglo XXI.

En Chile cualquier profesional de cualquier área que pueda ser afín con alguna necesidad de la escuela pueda hacer clase. Esto sin la necesidad de que tenga algún tipo de habilitación pedagógica, ejemplo un abogado puede hacer clase de Matemática, un ingeniero puede hacer clase de Matemática o clase de Física y así sucesivamente con cualquier tipo de necesidad que tenga el establecimiento educacional. Esto también va de la mano de la implementación o fortalecimiento del liceo, de la escuela técnica, en donde está empezando a desaparecer los liceos científico-humanistas, y se está fortaleciendo la educación comercial y la educación técnica, los institutos comerciales y liceos técnicos. Se están reformando aquellos liceos que vienen de la época de fortalecimiento industrial, que son los pocos liceos industriales que quedan y ya prácticamente no tienen mercado laboral y están reformulando las necesidades técnicas ya que las empresas transnacionales que se están instalando en nuestro país, requieren mayor cantidad de técnicos y no de filósofos, ni de historiadores, como lo podemos evidenciar hoy día, que están tratando de eliminar la carrera de Filosofía por ejemplo.

La asignatura Filosofía la eliminan del currículo de secundaria, fusionando Historia con todas las ciencias, Química, Física, Biología e Historia en una sola rama, empezando a dejar de lado la formación humanista para fortalecer la creación de ramos y de carreras técnicas. Sabemos que eso viene determinado por el mercado, por las grandes empresas transnacionales. Un dato ilustrativo, en Valparaíso, hace un par de años atrás se inició la asignatura en secundaria de Chino Mandarín, lo cual se justificó por la necesidad cultural, de conocer otro idioma y otras culturas, pero en la práctica nos fuimos dando cuenta que respondía a una necesidad mercantil, dado que se había aprobado la construcción de un megapuerto en Valparaíso, la ciudad de donde yo provengo que va a generar un corredor biooceánico entre el Pacífico y Europa. Por lo tanto, lo que necesita la ciudad de Valparaíso hoy día son obreros medianamente calificados que puedan recibir la mercancía que venga del Asia – Pacífico, que viene en Chino Mandarín las instrucciones, la maquinaria, para poder hacer la estiba y desestiba del puerto de Valparaíso. La idea de la asignatura vino determinada por una realidad del mercado, y era posible gracias a que la fusión de asignaturas abría “espacio” para esas nuevas necesidades del capitalismo en el país. Ello da cuenta más o menos del camino que está llevando Chile en esta idea de reforma estructural de la educación.

LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Pero todavía no se está pensando en virtualizar, en sustituir al profesor por una computadora?

MICHAEL OMAÑA:No, mira eso no ha entrado con fuerza, básicamente lo que se está buscando es reemplazar el profesor por otros trabajadores, lógicamente el caso se basa en este modelo de la educación técnica, los que van a ingresar son ingenieros o técnicos profesionales de áreas distintas que no son pedagogos, ya en ese sentido si se van a eliminar los pedagogos de aula reemplazados por otros profesionales.

En el caso del tema virtual hoy día se ha fortalecido la política de auge de las TIC, incluso de tener computadora en la sala de clase. A ello se le acompaña el discurso respecto a las bondades de la tecnología y respecto a cómo el aprendizaje se mejora con el uso de la herramienta tecnológica. Desde mi punto de vista se le ha dado una sobrevaloración al uso de la tecnología en el aula, pero aún no se llega al tema de empezar con el aula virtual que se ha trabajado en otros países. En ese sentido, Chile aún no ha avanzado en reemplazar el profesor por una computadora, al menos en la primaria y secundaria.

LUIS BONILLA-MOLINA: Michael, finalmente, tú eres un actor comprometido en la lucha contra la agenda neoliberal en la educación. ¿Cuál es tu mensaje para los maestros, las maestras, para los profesores, para los educadores que desde los gremios están enfrentando en los distintos países esta agenda vinculada a los intereses del gran capital y en favor de la educación pública?

MICHAEL HUMAÑA: Bueno, el primer llamado a todos los docentes, al magisterio conscienteen nuestro continente, esempezar a tejer las redes necesarias para la unidad continental. El análisis que hacemos hoy día,es que el magisterio latinoamericano, en sus distintas organizaciones, han sido reproductores de los dictámenes de los Ministerios de Educación, de hecho, solamente con citar una última reunión con la UNESCO, con la Internacional Latinoamericana de la Educación que se hizo en Santiago de Chile, los principales expositores no fueron los trabajadores sino que fueron los Ministros de Educación de Brasil, de Chile y de otros países del continente. En ese sentido, el llamado es a fortalecer los magisterios combativos, a fortalecer los magisterios con propuestas pedagógicas e ideología contestataria. No solamente para resistir la avanzada neoliberal con respecto a nuestro salario, con respecto a nuestras condiciones laborales, sino que hoy día necesitamos que el magisterio latinoamericano tenga una propuesta pedagógica, tenga una propuesta de construcción de continente.

Nosotros hemos dicho que nuestro país no nos basta con una segunda reforma curricular que puedan mejorar las condiciones de Chile, necesitamos una reforma pedagógico-curricular que apueste a la construcción de un proyecto educativo de carácter continental. Somos una gran patria latinoamericana y por lo tanto nos merecemos una educación que nos represente y nos dignifique, que permita sacar lo mejor de nuestra tierra, lo mejor del intelecto de nuestro continente para mejorar nuestras condiciones de vida y eso vemos que la única forma va a ser con la unidad latinoamericana, con la unidad de los magisterios latinoamericano y con la construcción de un proyecto político y educativo que nos permita esa unidad.

Las luchas limitadas al campo gremial creemos que ya quedaron en el pasado, con ella han pasado las luchas locales, la división y fragmentación del movimiento docente en los distintos países, lo cual debe ser superado por un proyecto político, principalmente por un proyecto pedagógico que permita apostar a las transformaciones que nuestro continente necesita y merece vivir. El llamado es a la unidad, pero a la unidad no solo gremial sino político-sindical que apueste por un nuevo proyecto de carácter indo-afro-latinoamericano-caribeño, hago un llamado donde se integre a todos los habitantes de nuestro continente.

LUIS BONILLA-MOLINA: Hoy, en La otra Mirada Educativa, conversamos desde Santiago de Chile con Michael Humaña. Michael, como ya lo señalamos es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de Chile. Gracias Michael por compartir con nosotros en La Otra Mirada Educativa.

Transcripción: Hayleé Avilán. CNIE

Edición: Arlene Vergaras CNIE

Fuente

http://www.aporrea.org/educacion/n299139.html

 

 

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“El reciente brote de protesta alrededor del mundo incluye un retorno al debate que lleva a la gente de regreso a lo que Marx ha escrito y analizado”

Entrevistas

Entrevista con Immanuel Wallerstein sobre Lenin y el leninismo, hoy.

[Nota del editor: Las pasadas dos décadas han presenciado una ola sin precedentes del péndulo histórico entre el colapso de la Unión Soviética hace veinte años y la profunda crisis financiera desde el 2008. Estos cambios dramáticos nos han interpelado —si no forzado— contemplar a algunos viejos conceptos de cambios sociales desde una nueva perspectiva. Con esto en mente, presentamos la siguiente conversación entre un joven académico chino, Gao Jingyu e Immanuel Wallerstein sobre Lenin y el leninismo hoy en día.]

-Gao Jingyu (GJ): El “socialismo real” de la Unión Soviética —el cual supuestamente estaba basado en lo que es llamado el “marxismo-leninismo”— falleció hace 20 años. ¿Cómo ves al marxismo-leninismo hoy en día?

-Immanuel Wallerstein (IW): El marxismo-leninismo está muerto. No hay manera en que sea capaz de re- emerger . Pero ni el leninismo ni el marxismo están muertos. Y el mismo Lenin está en camino a la resurrección histórica en Rusia. Desafortunadamente, el fracaso en distinguir analíticamente entre estos varios conceptos es amplio, e incapacita un pensamiento claro no sólo en Rusia sino en todas partes del mundo.

El marxismo-leninismo fue una invención pos-1923 de los altos mandos soviéticos. Fue impuesto a los partidos comunistas a lo largo del mundo, y se convirtió en una camisa de fuerza en que eran forzados a operar (o ser denunciado como contrarrevolucionario). Lo que hemos venido a llamar marxismo-leninismo fue elaborado como un catecismo que fue incesantemente repetido, pero cuyos detalles podrían alterarse cuando sea que el liderazgo soviético decidiera cambiar las tácticas geopolíticas. Fue una rígida doctrina que de hecho fue bastante maleable, pero maleable sólo para el liderazgo soviético.

El marxismo-leninismo no tuvo una definición intelectual permanente. Era tanto un grave pecado adherir a una versión obsoleta del marxismo-leninismo como participar en un debate intelectual serio acerca de su última versión aprobada.

El marxismo-leninismo fue una doctrina viable mientras vivió Stalin, y podría hacerla cumplir por medio de repetidas purgas, y afuera de la URSS a través del largo alcance de la estructura ejecutiva soviética. Cuando Stalin murió, la cuestión política inmediata si alguien más podría asumir el control de esta estructura ejecutiva. La respuesta resultó ser no.

El informe de Kruschev para el XX Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS) representó la rebelión de la nomenklatura en contra de la estructura ejecutiva stalinista. Sin embargo, Kruschev no permitió por ello otra versión del marxismo-leninismo que consiguiera la conservación estable del régimen, lo cual fue la intención de Kruschev. En vez de eso, su informe socavó irreparablemente la legitimidad de la doctrina, como muchas personas dentro y fuera de las estructuras del Partido Comunista observaron abiertamente. Para la época en que Gorbachov llegó al poder, nadie en el mundo siguió siendo en algún sentido significativo un marxista-leninista.

No obstante, la muerte del marxismo-leninismo no constriccionó por mucho tiempo la vida continua tanto del marxismo como del leninismo como construcciones intelectuales y políticas. De hecho, era casi todo lo contrario.

La muerte del marxismo-leninismo dio nueva vida tanto al marxismo como al leninismo. La muerte del marxismo-leninismo liberó al marxismo como un modo de análisis y como una inspiración para varias tendencias políticas de izquierda alrededor del mundo. Por una cosa, relegitimó un debate sobre las propias ideas de Marx. La gente realmente empezó a leer los mismos escritos de Marx en vez de confiar en versiones abreviadas propagadas por los voceros del marxismo-leninismo. Ni tampoco fue el redescubrimiento de las ideas de Marx reservadas a las personas en la izquierda política.

La crisis económica mundial de las últimas décadas, y especialmente de los últimos años, ha llevado incluso a los expertos conservadores a encontrar ideas útiles, e incluso apremiantes, en los análisis de Marx. En 1999, una encuesta de la BBC News Online preguntó a los encuestados británicos por el nombre del gran pensador del milenio. Karl Marx encabezó la encuesta.

Sin embargo, lo que es más interesante que el resurgimiento que las propias ideas de Marx es la supervivencia del leninismo como una doctrina. ¿Cómo puede ser esto si el marxismo-leninismo está muerto? Para responder esa interrogante, tenemos que analizar qué es el leninismo. Marx famosamente dijo , “no soy marxista ”. Lenin bien habría dicho “no soy leninista ”.

-GJ: Entonces, ¿qué cree usted que constituye al leninismo?

-IW: El leninismo no es realmente el resumen de las propias ideas de Lenin como es expuesto en sus varios escritos. Ni son sus prácticas como un líder del CPSU y de la Unión Soviética. Es una estrategia de gobernar un país. Como tal, el leninismo es practicado en muchos países bajo otros nombres, o bajo sin ningún nombre del todo. Me parece que el leninismo es una estrategia compuesta, que comprende la combinación de seis características.

1] Es la práctica de un partido/movimiento que cree que tiene que obtener el poder estatal de una forma u otra, y una vez en el poder, permanecer allí de una forma u otra. Sin el poder estatal, este partido/movimiento cree que nada puede ser conseguido. El leninismo, por consiguiente, rechaza cualquiera y todas las versiones de estrategias anarquistas, las cuales también han re-emergido en la estela de la muerte del marxismo-leninismo.

2] Una vez que el partido/movimiento ha conseguido el poder del Estado, su objetivo más inmediato es fortalecer el aparato estatal. El objetivo es aislar la estructura estatal en dos direcciones, tanto en contra de disidentes internos y de las fuerzas descentralizadas y en contra de la capacidad de las fuerzas externas de limitar la capacidad estatal para perseguir sus objetivos. Esto podría llamarse incrementar el grado en que un Estado es soberano, no teóricamente sino en la práctica.

3] El partido/movimiento es organizado como una estructura jerárquica que opera con un mecanismo de control de arriba hacia abajo. Esto, por eso, busca impedir cualquier y todos los vínculos de estructuras locales y de nivel medio, inclusive aquellas ubicadas al interior del partido/movimiento. Esta es la característica crucial que lleva a algunos analistas a denuncias al leninismo como no democrático, o al menos que no cumple los procesos formales típicos de un sistema electoral multipartidista con partidos alternativos gobernantes.

4] El principal objetivo político no es, como se alega a menudo, la retención del poder por el bien del régimen de los gobernantes. El principal objetivo político es alcanzar el crecimiento económico, como lo es medido en una escala comparativa mundial. Todas las demás preocupaciones son subordinadas a la primacía del crecimiento económico. Esto es decir, que hay otras preocupaciones de seguro —por ejemplo: la persecución de una política sensible vis-à-vis el medio ambiente— pero tales otras preocupaciones estaban en segundo lugar en el orden de prioridad.

5] Ideológicamente, el partido/movimiento se presenta a sí mismo, de hecho se piensa a sí mismo, como un baluarte del anti-imperialismo. Este es su lenguaje cuando está hablando a sus propios ciudadanos, al menos la mayor parte del tiempo. Cuando se habla al resto del mundo, el lenguaje anti-imperialista es usado cuando es diplomáticamente útil. Sin embargo, puesto que la retórica anti-imperialista es un tema indispensable en el marco compuesto del leninismo, el leninismo no puede existir en Estados en la cima de la estructura geopolítica de poder mundial.

6] La práctica del partido/movimiento en el poder es fundamentalmente pragmática, nunca dogmática. El partido/movimiento corregirá su práctica cuando sea considerado necesario para mantener en el poder al partido/movimiento. Es pragmático, incluso sobre la cuestión de si es más útil reconocer públicamente que es pragmático que de negarlo.

Llamo leninista a estos partidos/movimientos solo cuando esas seis características están ahí. Es la combinación de todas las seis características lo que hace del leninismo un modo efectivo tal de conservación del régimen. Algunas veces, después de un golpe militar, el nuevo régimen presenta su régimen como el equivalente al de un partido/movimiento. Efectivamente, este tratará de crear un nuevo partido/movimiento que este controle. Sin embargo, esta forma parece ganar menos legitimidad que el partido/movimiento normal leninista. Hay partidos/movimientos dentro de los cuales los militares ganan autonomía considerable y en que los militares asumen importantes funciones económicas.

-GJ: ¿Qué cree usted que significa el leninismo para el sistema-mundo?

-IW: Cuando uno mira alrededor del mundo hoy en día, uno puede ver muchos Estados en el cual el grupo en el poder se desempeña según estar reglas, combinando todas las seis características. La mayoría de ellos no usan el término leninismo para describirse a sí mismos. Por supuesto, no tenemos que llamar leninista a esta fórmula para el dominio estatal. En cuanto a la Unión Soviética, no sabemos realmente cómo habría evolucionado el régimen si Lenin hubiese vivido 10 años más. El punto a subrayar es que el leninismo, como lo he descrito, no tiene un vínculo necesario con el marxismo o con las propias ideas de Marx.

Cuando la Unión Soviética colapsó, y con ella el Partido Comunista de la Unión Soviética, el nuevo régimen en la Federación Rusa se enfrentó a la decisión de qué hacer con Lenin, el hombre, como un símbolo histórico y una memoria histórica. Ellos parecen no haber encontrado muy fácil tomar una decisión definitiva.

Por una parte, no solo estaba muerto el marxismo-leninismo como un catecismo, sino que la gran mayoría de la población rusa parecía estar muy contenta con esto. El uso de cualesquiera término —marxismo o leninismo— cayó en una amplia desaprobación, a pesar de la supervivencia de un movimiento que reclamó ser un movimiento comunista. Sin embargo, el régimen decidió no borrar todas las alusiones positivas a Lenin. Algunas estatuas y retratos se vinieron abajo, y otras no. La tumba de Lenin todavía está ahí en la Plaza Roja. Está cerrada por algún tipo de renovación por el momento, pero parece que reabrirá. Sospecho que será nuevamente posible visitar la tumba.

Cuando visité recientemente Moscú me llamó la atención de cuántos objetos materiales relacionados con Lenin eran ofrecidos a la venta en mercados públicos —poleras, pequeñas réplicas, etc.—. ¿Tales objetos eran comprados solamente por turistas extranjeros? ¿O algunos de estos eran comprados por jóvenes rusos? Y si es así, ¿por qué? Y, ¿este fenómeno crecerá en importancia en la siguiente década o dos, y es más que solo nostalgia o kitsch?

Podría ser notado como un principio histórico general del sistema-mundo moderno que las naciones nunca parecen eliminar a las grandes figuras históricas de su memoria histórica y de su celebración histórica, sin embargo aunque hayan sido controvertidos. Después de 200 años, los franceses finalmente parecen haber llegado a un acuerdo con la idea de que la Revolución de 1789 debería ser vista como una parte positiva de su legado. Una manera en que ellos hicieron esto es al engendrar interpretaciones diferentes, incluso conflictivas, de lo que sucedió durante la Revolución Francesa. En efecto, grupos diferentes están celerando realmente diferentes cosas. Pero solo un puñado hoy en día denuncia a la Revolución sin reservas. Algo parecido parece haber sucedido con la memoria de Napoleón.

Por supuesto, Lenin sigue siendo una figura controvertida en Rusia. La opinión está muy dividida, y en este sentido Lenin no es una figura unificadora. La memoria histórica Nacional parece necesitar héroes unificadores, y siempre está en la búsqueda de ellos. Pero la imagen actual de Lenin es menos importante que la imagen futura de Lenin. Lo que necesitamos considerar es cómo presentarán Lenin los libros de texto a los colegiales en el 2050. Sospecho que harán de él una figura central de la historia Rusa del siglo XX y que enfatizarán cuatro cosas acerca de él.

Primero, pienso que será presentado como un nacionalista Ruso, quien rescató a Rusia de su colapso nacional debido a la incompetencia del ancien régime —incompetencia militar, incompetencia política, incompetencia social—. Se dirá que mantuvo unida a Rusia de cara a la intervención extranjera y los movimientos secesionistas. Él hizo posible reconstruir las fuerzas armadas.

Segundo, pienso que será alabado particularmente por llevar a cabo las reformas que von Witte defendió y fue políticamente incapaz de obtener. Recuerda su eslogan: el socialismo es igual a los soviets más electricidad. En el 2050, la gente solo notará la mitad de la electricidad del eslogan.

Será dicho que estas reformas hicieron posible la industrialización de Rusia, su “modernización”, y por eso la base de un serio incremento del Producto Nacional Bruto (PNB) de Rusia. Esta evaluación será comparable a la evaluación de Tocqueville de la Revolución francesa. Tocqueville vio a la Revolución Francesa como la continuación del impulso colbertista de la modernización francesa, la cual se había estancado en el siglo XVIII por la resistencia de elementos del ancien régime.

Tercero, creo que será alabado por ser simultáneamente un occidentalizador (“electricidad” y ponerse al día) y un tercer-mundista. La Conferencia de Bakú de 1920 será vista como el abrazamiento de Rusia como el líder efectivo de los “pueblos del Este”. Quizás en el 2050, los “pueblos del Este” —lo que hoy en día llamamos el Sur global— no querrán darle a Rusia demasiado crédito en este aspecto. Todo es una razón más para que los rusos en el 2050 hagan reivindicaciones por este logro, y acreditar a Lenin por ello.

Analistas más sutiles podrían decir que Lenin fue el primero en resolver el debate occidentalizador-eslavófilo (anti-occidentalizador) al ser ambos simultáneamente. Esta es la forma en que tales eternos debates culturales a menudo se resuelven. En añadidura, estos analistas podrían notar que al enfatizar el apoyo por las revoluciones en los países no-occidentales, él silenciosamente terminó el apoyo para las irremediables insurrecciones en Europa occidental.

Los libros de texto escolares no pondrían esto de esta manera, pero los historiadores de universidades podrían sacar libros junto con estos lineamientos. Y cuando lo hagan, el mensaje se filtrará hacia la conciencia del pueblo, y los hará orgullosos.

Finalmente, Lenin será visto como un líder decisivo. Él tomó el tren hasta estación Finlandia. Él persuadió a los líderes bolcheviques a tomar el poder “permaneciendo en las calles”. Incluso la Nueva Política Económica (NEP) será tomada como una señal de decisión. Él sabía cuándo cambiar de marcha pronto y de manera importante. Lenin pudo haber estado en lo correcto o equivocado, pero él fue definitivamente un líder decisivo.

En el 2050 Lenin podría ser el héroe nacional de Rusia en el siglo XX. Eso no nos dice nada del destino ya sea del marxismo o del leninismo en el 2050, en Rusia o en otras partes. Y lo repito, la única cuestión segura es que el marxismo-leninismo no solo habrá desaparecido del mundo real, sino muy posiblemente de los recuerdos reales de la gente.

-GJ: Su pudiéramos considerar al stalinismo como la continuación del leninismo en que su estructura ejecutiva mantuvo al régimen leninista, entonces ¿quién cree usted que debiera ser considerado responsable por el colapso de tal régimen, Lenin y Stalin o aquellos que socavaron la legitimidad del marxismo-leninismo tales como Kruschev y Gorbachov?

-IW: Nunca he usado la palabra stalinismo. He hablado de Stalin como aplicación de la doctrina del marxismo-leninismo. Recuerda que dije que Lenin no era leninista. Stalin lo fue . No fue inevitable que el régimen soviético se haya derrumbado. El régimen en China no se ha desmoronado, ciertamente no todavía si es que.

Sí, Kruschev socavó crucialmente la legitimidad de la doctrina. Esto fue claro casi inmediatamente. La gente en Rusia todavía no decide de si esto se trataba de su gran crédito o su gran descrédito. Pero esta no fue una decisión individual. Kruschev reflejó la fuerte presión de la nomenklatura, para quienes las homicidas purgas se habían convertido en una amenaza personal insoportable.

En cuanto a Gorbachov, él será eventualmente recordado como el único que hizo posible realizar los cambios que todos querían sin matanza o represión. Él intentó salvar a la Unión Soviética, no a Rusia. Casi tuvo éxito, pero cometió algunos errores en la última fase. Y por consiguiente, tenemos lo que tenemos hoy en día.

-GJ: Algunos académicos ponen a los partidos leninistas y los partidos fascistas en la misma categoría después de comparar sus estructuras. Ambos partidos son descritos al ser caracterizados de sistemas anti-parlamentos, que es la razón principal por su fracaso al establecer la democracia al empoderar a los ciudadanos.

Este es el problema de un “déficit democrático”, en la frase de Robin Blackburn, un problema que tanto Lenin como Mao Tse-Tung intentaron resolver pero que fracasaron. ¿Diría usted que el régimen está destinado a nunca evitar un déficit democrático? ¿Es este el talón de Aquiles del régimen?

-IW: No considero a los partidos fascistas, o los nazis, como lo mismo que los partidos leninistas. Por una cosa, no pueden ser en ningún sentido considerados anti-imperialistas en sus doctrinas o en sus acciones. Recuerda de nuevo, en mi discusión, insistí que el leninismo tuvo seis componentes, y consideré que los regímenes son leninistas sólo si manifestaban todos los seis componentes.

Sí, por supuesto, los regímenes leninistas tienen un déficit democrático. Pero también, en mi perspectiva, lo tienen los regímenes parlamentarios multipartidistas. No tenemos ningún país en el mundo hoy en día que en mi opinión sea democrático. La democracia es algo que todavía tenemos que construir.

-GJ: ¿Qué tipo de relación existe entre Lenin y Marx? Me recuerda a la comparación de Badiou que hace de Pablo “un Lenin para quien Cristo ha sido el equívoco Marx”.

-IW: No me gusta esta analogía. Marx no fue un dios . Él fue un pensador y un militante. En términos de perseguir una estrategia política apropiada para avanzar, hubo alternativas posibles. Las dos principales fueron aquellas expuestas por Lenin y Bernstein. La estrategia de Lenin tuvo mayor sentido en un país como Rusia. La estrategia de Bernstein tuvo mayor sentido en un país como Alemania. En el largo plazo ninguna estrategia ha funcionado realmente. Hoy en día todos estamos repensando las estrategias de transformación social, precisamente porque estas dos estrategias fueron un fracaso.

-GJ: ¿Por qué son aquellos Estados, en las áreas o regiones menos desarrolladas, propensos a adoptar un régimen leninista?

-IW: En orden de perseguir una estrategia “parlamentaria”, tú necesitas una situación en la que al menos la mitad, o más, de la población son parte de la “clase media” según estándares mundiales. Esto no es precisamente cierto de las áreas “menos desarrolladas”. De ese modo el leninismo parece más plausible.

-GJ: La caída del comunismo destruyó al socialismo marxista como proyecto político, pero le dio a los análisis de Marx del capitalismo un nuevo aliciente en su vida solamente en la academia. Bajo la condición de la deslegitimación del discurso y representaciones colectivas de clases, un individualismo ascendente, el consumismo y preocupaciones de estilo de vida, el socialismo ya no es el ideal común para la izquierda como alguna vez lo fue en el siglo XX. La principal fuerza de izquierda, la socialdemocracia, se ha reducido a ser una cultura de preferencia después de la neoliberalización, como usted dijo. Los otros movimientos de protesta han corrido ya sea al anarquismo o al extremismo.

Las fragmentadas fuerzas de la izquierda desconfían entre sí. El marxismo ya no parece ser más una teoría para los movimientos radicales. Ernesto Laclau y Chantal Mouffe han argumentado que sólo un discurso democrático podría deslegitimar el sistema existente y articular diferentes fuerzas de protesta. ¿Es posible para la democracia emprender esta tarea? Entonces, ¿qué tipo de rol tomará el marxismo en los futuros movimientos? ¿Son las recientes revueltas por los derechos democráticos en el área arábiga una señalización de esto?

-IW: No creo que el resurgimiento del marxismo esté limitado a la academia. Pienso que el reciente brote de protesta alrededor del mundo incluye un retorno al debate sobre la economía política y las desigualdades, un debate que lleva a la gente de regreso a mucho de lo que Marx ha escrito y analizado. ¿Será el “socialismo” su proyecto político? Todo depende de lo que queramos decir por socialismo. Estamos en medio de una confusión que no es meramente política sino también intelectual. Sería más prudente en mis predicciones acerca de lo que sucederá en los próximos 20 o 30 años, y más optimista.

-GJ: ¿Cómo evalúas a Mao Tse-Tung? ¿Recibirá comentarios similares como los que has predicho para Lenin en el 2050?

-IW: Mao Tse-Tung probablemente será recordado positivamente por dos cosas. Él liberó al partido chino, y por eso a la Revolución china, del control de Stalin. Y reunificó China, una tarea histórica de grandes líderes chinos. Por supuesto, él hizo muchas cosas negativas. ¿Se desvanecerán de la memoria?

Muy posiblemente . La memoria no es eterna. Es creada, y recreada, constantemente. Dependerá de los historiadores chinos. Pero éstos dependerán de la atmósfera política total de China en 2050.

Fuente original: http://socialismo21.net/lenin-y-el-leninismo-segun-immanuel-wallerstein/

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=177633

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‘No diría que Colombia sea discriminadora, pero hay sectores que sí’

Entrevistas

Entrevista a: Diego Villada

Diego Villada, director del Colombia doctorado del país en Formación en Diversidad, habló del país.

La Universidad de Manizales inauguró el primer doctorado de Colombia en Formación en Diversidad, que busca fortalecer la investigación en temas como la educación en asuntos de género, que causan profundos debates en el país.

La primera cohorte de este doctorado tendrá 17 estudiantes y su duración será de seis semestres, es decir que se graduarán en 2019.

El director del programa, Diego Villada Osorio, doctor en Ciencias de la Educación, habló con EL TIEMPO sobre el papel de la academia en la construcción de paz a partir de la diversidad.

 ¿Por qué este doctorado?

La universidad ha hecho una apuesta por la inclusión y la diversidad, primero con una maestría y ahora, el doctorado. Hay que dar perspectiva de los movimientos de los últimos años en el mundo sobre las expresiones propias de los pueblos y al reconocimiento de que somos diversos.

¿A quiénes va dirigido?

A todos aquellos profesionales interesados en las manifestaciones humanas de todo orden.

Colombia habla mucho de diversidad, ¿pero entiende lo que es y lo que implica?

El país no lo ha hecho. Cuando se empieza a entender, inmediatamente aparecen las resistencias. La protesta de algunos sectores frente a las cartillas del Ministerio de Educación llevó al traste una idea de forma perversa. Otro evento lamentable fue el resultado del plebiscito. Eso muestra que este país, siendo diverso, no se reconoce así.

¿Cómo sacar de la academia el tema para que la gente lo entienda?

Ahí está la vocación del doctorado. Los programas deben lograr efectos reales sobre la sociedad. Tenemos muchas teorías muy bonitas, la mayoría foráneas. Necesitamos más propias, esa es una posibilidad. Pero también, más acciones más potentes en efectos sobre la sociedad, utilidad social del conocimiento.

¿Qué acciones?

Unas, dirigidas a las instituciones educativas, sobre la formación de los estudiantes pero también sobre las políticas. Esto también va a la comunidad, empresas, familias, iglesias –que sí que necesitan comprender esto– y permea toda la realidad.

A propósito del plebiscito, ¿cómo aporta esto a la paz?

Este doctorado intervendrá con fuerza en temas de colonialidad del pensamiento, que es creer todo lo que otro diga. Es sorprendente que muchos ciudadanos no tengan consciencia clara de por qué votaron.

Los ‘reaccionarios’ se suelen escudar en la libertad de cultos, que también implica diversidad…

Son otras voces que hay que comprender. La diversidad no es la diversidad, sino las diversidades. Esto marca un camino amplio y complejo. Es un tema de primer orden porque se nota el efecto del pensamiento religioso en el quehacer de los ciudadanos y las instituciones, eso es muy respetable, pero también hace parte de la colonialidad del pensamiento.

¿Y cómo estamos en la inclusión de los indígenas y los afros, que tanto han sufrido el conflicto?

Hace falta ahondar mucho más en esas voces silenciadas, entender otras culturas. Es un tema de primer orden. No puede ser que la marginalidad sea el común denominador.

¿Colombia es un país discriminador?

Yo no lo generalizaría. Hay sectores que sí se comportan así por principio de conservadurismo. En el fondo, lo que hay son asuntos de poder, pero también de la condición humana, como el miedo. Estamos muy cargados de miedos. Es una sociedad enferma por la guerra y las diferencias sociales.

Fuente: http://www.eltiempo.com/colombia/otras-ciudades/entrevista-con-diego-villada-primer-doctorado-de-colombia-en-formacion-en-diversidad-/16729172

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Entrevista a Tenti Fanfani: “La educación no se mide como la inflación”

Entrevistas

23 Octubre/Fuente:inforegion/Autor: Cintia Vespasiani

El sociólogo experto en educación advirtió a Info Región que en países como México y Chile “ha habido un uso perverso” de la evaluación. “Se ha utilizado para etiquetar escuelas, institucionalizar jerarquías y territorios. Van a hacer ranking y a fomentar la competencia entre establecimientos”, apuntó. Criticó el “frenesí evaluacionista absurdo de la derecha».

El experto en educación Emilio Tenti Fanfani fue crítico con el operativo Aprender 2016, desarrollado en los últimos días por el Gobierno nacional. Con argumentos pedagógicos y su experiencia como consultor de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en la Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires (UNIPE), advirtió que “lossindicatos y los actores sociales tienen razones para sospechar”.

En ese marco, apuntó que en el país “hay mucha información acumulada” y que, de acuerdo con la Ley nacional de Educación, debería haberse convocado a un consejo nacional de calidad educativa para llevar a cabo una nueva evaluación. “¿Por qué no se implementó un dispositivo que está en la ley actual de educación?”, cuestionó en diálogo con este medio.

“La llamada Ley Nacional de Educación de 2006 establece un Consejo Nacional de Calidad de la Educación en el artículo 98, que dice que será conformado por miembros de la comunidad académica, científica, de reconocida trayectoria en la materia, representantes del Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, las asociaciones del trabajo y la producción y las organizaciones gremiales docentes con personería nacional. Yo fui miembro de esa comisión que se reunió dos o tres veces nada más. Debe funcionar como organismo asesor”, explicó el también titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

“Puede tener usos virtuosos o perversos”. Según el especialista, un operativo de este tipo, “complejo y que da lugar a suspicacias”, requiere de “legitimidad” y “consenso”. “El Gobierno dice que hay información pero que no es válida o es defectuosa o que los operativos anteriores fueron mal hechos. Y esa es una simple opinión. Si tenían dudas, hubiesen hecho como se hace en los países serios: convocar a una comisión de expertos, científicos, tenemos excelentes escuelas de estadísticas en el país, con los mejores especialistas en estadística educativa y que valoren el estado de la situación”, señaló y advirtió que, tal como se está realizando, “es la opinión política de un funcionario que está en contra de la opinión política del que estaba antes”.

En ese marco, advirtió que el método empleado en el Aprender 2016 “tiene historia en otros países del mundo”. “En México, por ejemplo, está en el centro de la agenda política, para evaluar a los maestros”, destacó y advirtió que la el instrumento “puede tener usos virtuosos o perversos”. “Se dice que es para conocer los problemas y abordarlos, pero en otras partes del mundo se ha utilizado para etiquetar escuelas, institucionalizar jerarquías y territorios. Van a hacer ranking con esto, estigmatización y control y un sistema de premios y castigos para fomentar la competencia entre establecimientos. Ese es uno de los argumentos, y en todo el mundo ha sido así”, acusó.

En ese sentido, resaltó que “hay gente que está en contra de que no se hagan públicos los promedios de los establecimiento porque creen que hay que estimular la competencia”. “Entonces, los sindicatos y los actores sociales tienen razones para sospechar”, señaló y avaló, así, la fuerte resistencia que generó la iniciativa entre sindicatos docentes y centros de estudiantes.

Fue aún más lejos al señalar que el verdadero fin de la medida es “introducir un mecanismo de competencia”. “Creen que la competencia entre establecimientos es sana, aunque mejor es fomentar la cooperación. También impulsar la competencia entre los docentes y pagarle más al que saca mejor resultado, como están haciendo en Chile y otros países. No es arbitraria la sospecha de los sindicatos”, insistió.

“Esto no aporta”: los argumentos. En otro orden, indicó que el argumento empleado por las autoridades para realizar el balance “es de sentido común”. “Efectivamente para tomar decisiones acertadas una de las condiciones es tener información. Esa es una obviedad. Pero creo que en el caso del Ministerio de Educación ese famoso estado de situación o diagnóstico ya lo tenemos”, aseguró.

“Este operativo es uno más de los que se vienen haciendo en el país desde 1994. Pero después se institucionalizó, con la Ley Federal de Educación, un sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación. Se hicieron censos, muestras, el país participó en estudios internacionales como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) y la Unesco. Hay mucha información acumulada en las computadoras del Ministerio”, detalló.

Y cuestionó: “¿Vamos a saber con esto quienes aprenden más y quienes aprenden menos, si los rurales o los urbanos, los de las públicas o las privadas, los pobres o los ricos? ¿En contenidos qué novedad puede haber? La educación no se mide como la inflación, que cambia mes a mes”.

Si bien no coincidió con la crítica respecto de que la prueba sea estandarizada y no contemple los contextos sociales o económicos, resaltó no conocer cómo se van a contextualizar los datos. “No imagino cómo van a contextualizar esto. Porque es medio débil que le pregunten a los chicos de qué trabaja el padre o qué bienes tienen en su hogar. No sé cómo van a medir el nivel socio económico de los chicos”, indicó.

A su vez, criticó la “baja capacidad de hacer uso de la información existente” y cercioró que la técnica del muestreo hubiese sido más eficiente que la censal. “Si se quiere tener un panorama nacional, según contexto, se tiene la técnica del muestreo, que es más barata, más ágil y da un panorama general, de radiografía”, apuntó.

Respuesta a Bullrich. Luego de que el ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich atribuyera la resistencia de los docentes a “prejuicios ideológicos”, Tenti Fanfani indicó: “Él sabe que esta desconfianza existe”.

“¿Por qué salir a condenar la calidad de la información existente en el Ministerio sin ningún tipo de argumento técnico? con dos o tres frases que dice alguien que ni siquiera es especialista”, disparó y volvió a cuestionar: «¿Por qué no se convocó a los actores si está el dispositivo institucionalizado en la ley?»

“En todo el mundo los sindicatos han sospechado de estos operativos porque tienden a jerarquizar. Menos mal que no se les ha ocurrido tomarles examen a los docentes. Hay un frenesí evaluacionista en ciertos polos de centro derecha, en espacios políticos de este tipo, que es absurdo. La manía de la evaluación. Todo se resuelve evaluando. Nos pasamos tomando la fiebre. ¿Por qué no usamos la información que tenemos si ya sabemos dónde están los problemas? Entonces, hay derecho a sospechar”, resumió.

Fuente de la entrevista: http://www.inforegion.com.ar/noticia/205568/tenti-fanfani-la-educacion-no-se-mide-como-la-inflacion

Fuente de la imagen: http://www.inforegion.com.ar/uploads/205571_1.jpg

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La evolución del lenguaje: una perspectiva biolingüística. Entrevista a Noam Chomsky

Entrevistas 1 comentario

América del Norte/Estados Unidos/22 Octubre 2016/Autor: C.J Polychroniou/Fuente: Truthout

En la búsqueda científica hacia la comprensión del ser humano, el lenguaje resulta crucial, y lo es por tanto para desvelar los misterios de la naturaleza humana. En la siguiente entrevista a Noam Chomsky, el académico que por sí solo revolucionó la lingüística moderna, se trata la evolución del lenguaje y se expone una perspectiva biolingüística (la idea de que el lenguaje humano representa el estadio del algún componente de la mente). Este es un planteamiento que todavía desconcierta a muchos no expertos, muchos de los cuales han intentado refutar la teoría sobre el lenguaje desarrollada por Chomsky sin comprenderla realmente.

El periodista y escritor reaccionario Tom Wolfe ha sido el último en hacerlo con la publicación de su nuevo y ridículo libro The Kingdom of Speech (El reino del habla), en el que intenta desmontar las teorías de Charles Darwin y Noam Chomsky con comentarios sarcásticos e ignorantes, atacando sus personalidades y expresando un profundo odio a la izquierda. De hecho, este libro tan publicitado no solo demuestra una ignorancia tremenda sobre la evolución en general y el campo de la lingüística en particular, sino que también pretende dar una imagen maléfica de Noam Chomsky (por motivo de sus constantes e implacables denuncias sobre los crímenes de los EE. UU. en el ejercicio de su política exterior y otros desafíos al statu quo). [La entrevista la realizó C. J. Polychroniou, un politólogo y economista que ha enseñado y trabajado en universidades y centros de estudio de Europa y los EE. UU.]

C. J. Polychroniou: Noam, en un libro publicado recientemente junto con Robert C. Berwick [¿Por qué solo nosotros?: Evolución y lenguaje, Kairós (2016)], abordas la cuestión de la evolución del lenguaje desde una perspectiva que sitúa a la misma en tanto que parte del mundo biológico. Ese fue también el tema de tu discurso en la conferencia internacional de Física celebrada este mes en Italia, y parece que la comunidad científica muestra un mayor reconocimiento y una comprensión más sutil de tu teoría sobre la adquisición del lenguaje que la mayor parte de los investigadores sociales, los cuales parecen tener importantes reservas en relación a la biología y la idea de la naturaleza humana en general. En realidad, ¿no es cierto que la cuestión de la habilidad específica del ser humano para adquirir cualquier idioma ha sido un asunto de especial interés para la comunidad científica moderna desde los tiempos de Galileo?

Noam Chomsky: Sí que es cierto. Al término de la revolución científica moderna, Galileo y los científicos y filósofos del monasterio de Port-Royal plantearon un desafío para aquellos que se hacen preguntas sobre la naturaleza del lenguaje humano; un desafío que tan solo había sido reconocido hasta que se retomó a mediados del siglo XX para convertirse en la principal preocupación de buena parte del estudio sobre el lenguaje. Para resumir, me referiré a él como el Desafío de Galileo. A estos grandes padres de la ciencia moderna les asombraba que el lenguaje permitiese al ser humano (cito textualmente) construir “con 25 o 30 sonidos, una variedad infinita de expresiones que, a pesar de que no se parezcan en absoluto a lo que pasa por nuestro pensamiento, consiguen desvelar todos los secretos de nuestras mentes y hace inteligible para los demás lo que imaginamos y todos los diversos movimientos de nuestra alma”.

Podemos ver ya que el Desafío de Galileo requiere ciertas reservas, pero es algo muy real y debería, en mi opinión, ser reconocido como uno de las perspectivas más profundas en la rica historia de la investigación científica sobre el lenguaje y la mente de los últimos 2.500 años.

Pero el Desafío no se había abandonado totalmente. Para Descartes, en torno a la misma época, la capacidad humana para usar el lenguaje de manera ilimitada y apropiada constituía el fundamento primario de su postulado que concibe la mente como un principio creativo. Años más tarde, se da cierto reconocimiento del lenguaje como actividad creativa que implica “un uso infinito de unos medios finitos”, según lo formuló Wilhelm von Humboldt, y proporciona “señales audibles para el pensamiento”, en las palabras del lingüista William Dwight Whitney, hace un siglo. También ha habido cierta conciencia sobre el carácter único y propio de esta capacidad humana (la característica más sorprendente de este curioso organismo y la base de sus notables hazañas). Pero, al respecto, poco era lo que se decía.

Pero, ¿por qué motivo no es hasta bien entrado el siglo XX que se retoma la perspectiva del lenguaje como una capacidad propia de la especie humana?

Hay una buena razón por la que este planteamiento se debilita hasta mediados del siglo XX: no había las herramientas intelectuales que permitiesen formular el problema de manera suficientemente clara como para abordarlo con seriedad. Esta situación cambia con el trabajo de Alan Turing y otros grandes matemáticos que establecieron la teoría general de la computabilidad sobre una base sólida, mostrando cómo un objeto finito como el cerebro puede generar una variedad infinita de expresiones. Después, se hizo posible, por primera vez, tratar al menos parte del Desafío de Galileo de manera directa (a pesar de que, desgraciadamente, toda la historia anterior, como los avances de Galileo y Descartes en el campo de la filosofía del lenguaje o la Gramática de Port-Royal de Antoine Arnauld y Claude Lancelot, les era desconocida).

Con estas herramientas intelectuales al alcance, se hace posible formular lo que podríamos llamar la Propiedad básica del ser humano: la facultad del lenguaje proporciona medios para construir una variedad infinita de expresiones estructuradas, cada una de las cuales posee una interpretación semántica que expresa un pensamiento y se puede exteriorizar de modo sensorial. El conjunto infinito de objetos interpretados semánticamente constituye lo que se ha dado en llamar el “lenguaje del pensamiento”: el sistema cognitivo que recibe expresiones lingüísticas que pasan al razonamiento, la deducción, la previsión y otros procesos mentales y que, al exteriorizarse, pueden ser empleadas para la comunicación y otras interacciones sociales. En mayor medida, el uso del lenguaje es interno (pensar en lenguaje).

¿Podrías desarrollar el concepto de lenguaje interno?

Ahora sabemos que, aunque el habla es la forma común de exteriorización senso-motriz, también puede ser un símbolo o una sensación física, lo cual implica reformular ligeramente el Desafío de Galileo. Este requisito fundamental tiene que ver con el modo en que el desafío está expuesto, que es en términos de producción de expresiones. Formulado así, el Desafío pasa por alto algunos conceptos básicos. La producción, como la percepción, accede al lenguaje interno, pero no se puede identificar con él. Debemos distinguir el sistema interno de conocimiento de las acciones que acceden a él. La teoría de la computabilidad nos permite establecer esa distinción, que es sustancial y común en otros ámbitos.

Piensa, por ejemplo, en la competencia aritmética humana. Cuando se trata de estudiarla, se distingue normalmente ente el sistema interno de razonamiento y las acciones que acceden a él, como la multiplicación de números en nuestra mente, una acción que implica diversos factores que van más allá del pensamiento intrínseco, como los límites de la memoria. Lo mismo sucede con el lenguaje. La producción y la percepción acceden al lenguaje interno pero conllevan otros factores, como la memoria a corto plazo. Estas ideas empezaron a estudiarse con atención en los primeros momentos en que se tomó el Desafío de Galileo, ahora reformulado con el lenguaje interno en el centro de la cuestión, en tanto que sistema cognitivo al que acceden la producción y percepción reales.

¿Significa esto que hemos resuelto el misterio del lenguaje interno? El propio concepto todavía es cuestionado en algunos ámbitos, a pesar de que, aparentemente, haya una amplia aprobación por parte de la mayoría de la comunidad científica.

Se han dado importantes progresos en entender la naturaleza del lenguaje interno, pero su uso libremente creativo todavía es un misterio. Y ello no sorprende. En un estudio reciente y vanguardista que trata casos más simples de acción voluntaria, dos grandes estudiosos de la neurociencia, Emilio Bizzi y Robert Ajemian, mantienen que hemos empezado a conocer algunas cosas sobre la marioneta y los hilos, pero el titiritero permanece envuelto en misterio. Esto es todavía más cierto cuando se trata de actos tan creativos y de uso diario como el lenguaje; la única capacidad humana que ha asombrado a los fundadores de la ciencia moderna.

A la hora de formular la Propiedad Básica, asumimos que la facultad del lenguaje es compartida entre los humanos. Esta es una idea que parece estar sólidamente asentada. No se conocen diferentes grupos en la capacidad lingüística y las variaciones a nivel individual son marginales. De manera general, las variaciones genéticas entre humanos son bastante escasas, lo cual no resulta sorprendente si tenemos en cuenta los recientes y comunes orígenes de los mismos.

La tarea fundamental del estudio sobre el lenguaje es determinar la naturaleza de la Propiedad Básica: el legado genético que subyace a la capacidad lingüística. En la medida en que se consiga comprender sus propiedades, podremos investigar los lenguajes internos particulares, todos ellos ejemplos de la Propiedad Básica, del mismo modo que cada sistema visual individual es un ejemplo de la facultad humana de la visión. Podemos estudiar cómo se adquieren y se emplean los lenguajes internos, cómo se desarrolla el lenguaje, sus fundamentos genéticos y los modos en que operan en el cerebro humano. Este programa general de investigación se ha llamado Programa biolingüístico. La teoría de la facultad lingüística sobre base genética se llama Gramática Universal y la teoría del lenguaje individual se llama Gramática Generativa.

Pero los idiomas varían enormemente de unos a otros. ¿Cuál es la relación entre la Gramática Generativa y la Gramática Universal?

Las lenguas parecen extremadamente complejas y radicalmente diferentes entre ellas. De hecho, hace 60 años, existía la creencia entre lingüistas profesionales de que los idiomas podrían variar de manera arbitraria y cada uno debe ser estudiado sin prejuicios. La misma visión se tenía en aquella época sobre los organismos en general. Muchos biólogos estarían de acuerdo con la conclusión del biólogo molecular Gunther Stent de que la variabilidad de organismos es tan libre como para constituir casi “una infinitud de particulares que deben tratarse caso por caso”. Cuando la comprensión es mínima, tendemos a ver una variedad y complejidad extremas.

No obstante, se ha aprendido mucho desde entonces. Desde el punto de vista de la biología, se reconoce ahora que la variedad de formas de vida es limitada, tanto que la hipótesis de un “genoma universal” ya ha dado serios avances. Mi impresión es que la lingüística ha seguido un camino similar, y defenderé esa postura científica con respecto al estudio del lenguaje en nuestros días.

La Propiedad Básica concibe el idioma como un sistema computacional, por lo que cabe esperar que se observen las condiciones generales para la eficiencia computacional. Un sistema así consiste en una serie de elementos atómicos y reglas para la creación de elementos más complejos. Para la creación del lenguaje del pensamiento, los elementos atómicos son como las palabras, pero no son palabras; para cada idioma, este elemento es el léxico. Comúnmente, las unidades léxicas son percibidas como productos culturales, que varían enormemente con la experiencia y que se vinculan con entidades exteriores a la mente (objetos que están completamente fuera de nuestro cerebro, como un árbol al otro lado de una ventana). Esta premisa se puede observar en el título de algunas obras básicas, como el influyente estudio de W. V. Quine Palabra y objeto. Si lo examinamos con mayor cuidado, descubriremos una imagen muy diferente y que plantea numerosos misterios. Pero dejemos eso por un momento, y hablemos del proceso computacional.

Evidentemente, trataremos de encontrar el proceso computacional más simple y coherente con la información relativa al lenguaje, por motivos que son implícitos dado el objetivo fundamental de la investigación científica. Hace tiempo que se reconoce que la simplicidad en la teoría conduce directamente a una mayor profundidad explicativa. Una versión más concreta de esta búsqueda de la comprensión la encontramos gracias a una conocida máxima de Galileo que ha servido de guía para la ciencia desde los tiempos modernos: la naturaleza es simple y es tarea de los científicos demostrarlo, desde el movimiento de los planetas, hasta el vuelo de un águila, el funcionamiento interno de una célula o el desarrollo del lenguaje en el cerebro de un niño. Pero la lingüística posee una motivación adicional propia para tratar de buscar la teoría más simple. Esta ciencia debe enfrentarse al problema de la adaptabilidad evolutiva. No se sabe mucho sobre la evolución del humano moderno, pero los pocos hechos que están consolidados, y otros que se han dado a conocer recientemente, son muy sugerentes y se ajustan a la conclusión de que la facultad del lenguaje es casi óptima para un sistema computacional, lo cual es el objetivo al que deberíamos aspirar, sobre la base de fundamentos puramente metodológicos.

¿Existía el lenguaje antes de la aparición del Homo sapiens?

Una realidad que parece completamente consolidada es, como ya he dicho, que la facultad del lenguaje es una capacidad propia de la especie humana que se muestra invariable en diferentes grupos humanos (y, además, atendiendo a sus características esenciales, única en el ser humano). Se desprende de ello que esta facultad apenas ha evolucionado desde que los grupos humanos se separaron unos de otros. Estudios en torno a la genómica publicados recientemente sitúan ese momento no mucho después de la aparición del humano anatómicamente moderno, hace 200.000 años aproximadamente, quizás 50.000 años más tarde, cuando el grupo San de África se separó de otros humanos. Algunas pruebas indican que podría incluso haber sido algo antes. No existe indicio de algo similar al lenguaje humano o de actividades simbólicas antes de la aparición de los seres humanos modernos, el Homo sapiens sapiens. Esto nos lleva a pensar que la facultad del lenguaje aparece junto con el ser humano moderno, o no mucho después (un momento muy breve en la historia de la evolución). Y por consiguiente, la Propiedad Básica debería ser de gran sencillez. Esta conclusión se adapta a los descubrimientos llevados a cabo en los últimos años en torno a la naturaleza del lenguaje, lo cual supone una convergencia bien recibida.

Los descubrimientos sobre la temprana separación de los pueblos San son altamente sugerentes, ya que estos poseen lenguajes exteriorizados que son significativamente diferentes. A pesar de las pequeñas excepciones, sus idiomas son el mismo lenguaje con chasquidos fonéticos y correspondientes adaptaciones en el tracto vocal. La explicación más plausible para estos hechos, tal como ha sido expuesta y desarrollada por el lingüista holandés Riny Huijbregts, es que la tenencia del lenguaje interno es anterior a la separación de estos grupos, que a su vez precedió a la exteriorización, la cual se dio de manera diferente en los distintos grupos. La exteriorización parece estar asociada a las primeras señales de comportamiento simbólico, según los estudios arqueológicos, tras la separación. Si tenemos en cuenta todas estas observaciones, parece que nos acercamos a un punto en la búsqueda de la comprensión en el que las razones de la evolución del lenguaje se puedan exponer de maneras que hasta hace poco tiempo eran inimaginables.

¿Cuándo se hacen evidentes las propiedades universales del lenguaje?

Las propiedades universales del lenguaje comenzaron a evidenciarse tan pronto como se empezó a avanzar en la construcción de las gramáticas generativas, incluidas aquellas que eran muy simples pero nunca se habían advertido y que son bastante sorprendentes (un fenómeno común en la historia de las ciencias naturales). Una de estas propiedades es su dependencia estructural: las reglas que producen el lenguaje del pensamiento atienden solamente a propiedades estructurales y no adopta propiedades de la señal exteriorizada, ni siquiera propiedades muy sencillas como el orden lineal.

Para mostrarlo, pensemos en la oración “los pájaros que vuelan instintivamente nadan”. Tiene un significado ambiguo: el adverbio instintivamente puede estar vinculado al verbo anterior (vuelan instintivamente) o al siguiente (instintivamente nadan). Supongamos ahora que extraemos el adverbio de la frase y formamos la oración “instintivamente, los pájaros que vuelan nadan”. Así se resuelve la ambigüedad: el adverbio se interpreta vinculándolo con el verbo nadar, más lejano teniendo en cuenta el orden lineal, pero más cercano estructuralmente, y no con el verbo volar, que es más cercano según el orden lineal pero más lejano en términos de estructura. La única interpretación posible (los pájaros nadan) es la antinatural, pero no importa. Las normas se aplican necesariamente, independientemente del significado o del hecho. Lo que resulta asombroso es que las normas pasan por encima del simple cálculo de distancia lineal y siguen un cálculo mucho más complejo de distancia estructural.

La dependencia estructural está presente en todos los idiomas, lo cual es algo muy sorprendente. Además, se sabe sin necesidad de pruebas de peso, ya que se muestra evidente como en el caso que acabo de emplear y muchos otros. Algunos experimentos muestran que los niños pueden entender el carácter estructuralmente dependiente del lenguaje tan pronto como se puede comprobar, en torno a los tres años de edad, y no cometer errores (sin, por supuesto, que se les haya enseñado). Podemos estar seguros, por lo tanto, de que la dependencia estructural se deriva de los principios de la Gramática Universal que se encuentran en las propias raíces de la facultad humana del lenguaje. Existen indicios que soportan la teoría de que la dependencia estructural es un verdadero universal lingüístico, primariamente vinculado al diseño del lenguaje. Un estudio realizado en Milán hace una década por Andrea Moro mostró que los idiomas inventados que observan el principio de la dependencia estructural provocan la activación normal de las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje, mientras que otros sistemas más simples que emplean el orden lineal, sin mantener el principio estructural, causan una activación más difusa, lo cual indica que los sujetos de estudio trataban esos idiomas como rompecabezas y no como lenguaje. Resultados similares se desprendieron del estudio realizado por Neil Smith y Ianthi Tsimpli en torno a un sujeto deficiente a nivel cognitivo pero especialmente dotado a nivel lingüístico. También dieron en señalar una interesante observación que supone que las personas con capacidades cognitivas medias pueden resolver un problema si se les presenta como un rompecabezas, pero no si se les presenta como un idioma, presumiblemente activando la facultad del lenguaje.

La única conclusión posible, por lo tanto, es que la dependencia estructural es una característica propia de la facultad del lenguaje; un elemento de la Propiedad Básica. ¿Pero por qué es así? Solo hay una respuesta posible y, afortunadamente, es la respuesta que buscamos por razones generales: las operaciones computacionales del lenguaje son las más simples posible. De nuevo, ese es el resultado que esperamos obtener sobre una base metodológica y a la luz de las pruebas sobre la evolución del lenguaje que ya hemos mencionado.

¿Qué sucede con la llamada doctrina representacional del lenguaje? ¿Qué la hace una mala idea para aplicarla al lenguaje humano?

Como ya he dicho, el punto de vista convencional es que los elementos atómicos del lenguaje son productos culturales y que los más básicos (aquellos que se emplean para referirse al mundo) están asociados a entidades exteriores a la mente. Esta doctrina representacional fue adoptada casi universalmente en los tiempos modernos y parece servir asimismo para la comunicación animal: la llamada de un mono, por ejemplo, está asociada a eventos físicos específicos. Pero es rotundamente falsa para el caso del lenguaje humano, tal como se reconoció ya en la Grecia clásica.

Para mostrarlo, tomemos el primer caso de discusión en la filosofía pre-socrática, el problema de Heráclito: ¿Cómo se puede cruzar dos veces el mismo río? En otras palabras, ¿por qué dos apariencias se entienden como dos estadios del mismo río? Los filósofos contemporáneos sugirieron que el problema se soluciona si entendemos el río como un objeto de cuatro dimensiones. Pero así, sólo se conseguía reformular el problema: ¿por qué este objeto y no otro diferente, o ninguno?

Cuando atendemos a esta cuestión, abundan los enigmas. Supongamos que invertimos el curso del río. Todavía es el mismo río. Imaginemos que el producto que fluye es un 95% arsénico por culpa de las fugas de una empresa situada río arriba. Todavía es el mismo río. Lo mismo contestaríamos si imaginásemos otros cambios radicales del objeto. Por otro lado, con cambios sutiles ya dejaría de ser un río. Si en sus márgenes se construyen unas barreras y se emplea para el tránsito de petroleros, ya no es un río, sino un canal. Si su superficie sufriese un cambio y se endureciese, si se pintase una línea en medio y se emplease para ir a la ciudad cada día, entonces sería una autovía y no un río. Bien pensado, descubrimos que lo que constituye un río depende de construcciones y acciones mentales. Lo mismo sucede incluso, de forma general, con los conceptos más elementales: árbol, agua, casa, persona, Londres… o, de hecho, cualquier de las palabras básicas del lenguaje humano. Radicalmente, y a diferencia de los animales, los elementos del lenguaje y el pensamiento humano contradicen la doctrina representacional.

Además, el intricado conocimiento de los medios de, incluso, las palabras más simples (dejemos otras aparte) se adquieren prácticamente sin experiencia. En los periodos álgidos de la adquisición del lenguaje, los niños aprenden sobre una palabra cada hora, esto es, una representación. Debe ser, por lo tanto, que el rico significado de incluso las palabras más elementales es substancialmente innato. El origen evolutivo de tales conceptos es un completo misterio, uno que quizás no se pueda resolver con los medios disponibles hoy en día.

Por lo tanto, debemos diferenciar el habla del lenguaje, ¿no es cierto?

Volviendo al Desafío de Galileo, debe reformularse para distinguir lenguaje y habla, para distinguir la producción del conocimiento interno (este, siendo un sistema computacional interno que produce un lenguaje del pensamiento; un sistema que puede ser sorprendentemente simple y confirmaría lo que sugieren los estudios evolutivos). Un segundo proceso elaboraría las estructuras del lenguaje a uno u otro sistema sensorial o motor para su exteriorización. Estos procesos parecen ser el centro de gravedad de la complejidad y variedad del comportamiento lingüístico y su mutabilidad a lo largo del tiempo.

Existen ideas recientes muy sugerentes sobre el fundamento neuronal de las operaciones del sistema computacional y sus posibles orígenes evolutivos. El origen de los átomos de la computación, no obstante, es todavía un misterio, al igual que una cuestión principal que ocupó a aquellos que formularon el Desafío de Galileo: la cuestión cartesiana de cómo el lenguaje puede ser empleado de su forma creativa normal, de un modo apropiado para determinadas situaciones pero no provocado por ellas, de formas que se incitan pero no se imponen, en términos cartesianos. Este misterio se aplicaría incluso para las formas más simples de movimiento voluntario, como hemos dicho anteriormente.

Han sido muchos los avances en el estudio del lenguaje desde que empezó el programa biolingüístico. Es justo decir, en mi opinión, que se ha avanzado más en el estudio de la naturaleza del lenguaje y de una variedad muy amplia de lenguajes tipológicamente distintos, que en los 2.500 años de historia de estudio sobre el lenguaje. Pero, como sucede a menudo con las ciencias, cuanto más aprendemos, más descubrimos lo que ignoramos. Y más desconcertante parece.

Traducción: José Manuel Sío Docampo

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=217797&titular=la-evoluci%F3n-del-lenguaje:-una-perspectiva-bioling%FC%EDstica-

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Entrevista a Derrick Gay: «Mayor diversidad en la educación privada»

Entrevistas

23 Octubre 2016/Fuente: eltiempolatino/Autor: Miguel Guilarte

El doctor Derrick Gay habla sobre la mayor inclusión y nuevas oportunidades para los latinos

La diversidad, inclusión e igualdad de los estudiantes latinos en la educación privada es una realidad inminente en Estados Unidos, un país de inmigrantes y de características únicas en cuanto a su riqueza geográfica, racial, étnica y cultural.

Ofrecer una educación de calidad, sin discriminación y con un enfoque que considere la diversidad de identidades, necesidades y capacidades de las personas es hoy una meta de creciente importancia para administradores, profesores y padres en las escuelas privadas e independientes.

Y los latinos son un grupo clave por ser esa comunidad la minoría más grande del país.

“Sin dudas las escuelas privadas se están dando cuenta de la importancia de aumentar la diversidad, inclusión e igualdad y los estudiantes latinos son un grupo importante para ellos porque esa comunidad representará aproximadamente el 25 por ciento de la población para el año 2020”, dijo a El Tiempo Latino el doctor Derrick Gay, experto en educación y consultor, en una visita a la redacción en el edificio de The Washington Post, el lunes 17 de octubre de 2016.

Nacido en Chicago, Illinois, y residenciado en Nueva York, Gay es músico, doctor en educación, con 20 años de experiencia como maestro, administrador y consultor.

En los últimos seis años se ha dedicado a asesorar a escuelas privadas, católicas, públicas, chárter e independientes en Estados Unidos y en varios países en los que ha vivido y trabajado. “Tengo 20 años en el área de la educación. Empecé como maestro en la escuela independiente. Fui maestro de español, francés y música”, destacó.

En su dilatada experiencia, Gay ha profundizado en sus estudios sobre diversidad, igualdad e inclusión y sobre la necesidad de entender que aunque todas las personas son iguales, hay valores que las diferencian según el origen de la familia, las costumbres y la sociedad de la que forman parte.

“Hace unos seis años entendí cómo el tema de la diversidad era algo importante para las escuelas, aunque no había mucha programación que de alguna manera incluyera a toda la comunidad. Desde entonces estoy trabajando con estas organizaciones sobre cómo desarrollar un currículum que cubra todas las identidades para que más gente tenga acceso a una mejor educación”, expresó Gay, evidentemente convencido de que el respeto a lo diverso, las culturas y razas, son parte esencial de la educación y enseñanza que se deben inculcar a los estudiantes desde que son muy pequeños.

Gay admite que en la actualidad administradores, profesores, padres y estudiantes de la comunidad anglo están mostrando una mayor disposición para aceptar más a los hispanos.

“Creo que eso es así porque los latinos van a representar el 25 por ciento de la población para el 2020. Es por eso que se les está reconociendo cada vez más”, puntualizó. “Las escuelas están reconociendo que tener una comunidad con gente de todas las razas, grupos, religiones y clases sociales es algo que va a beneficiar a todos”, continuó.

Consultado sobre los aspectos más importantes en los que se debe enfatizar para un mayor acceso a la educación en estas escuelas, Gay asegura que hay que definir qué es diversidad.

Fuente de la entrevista: http://eltiempolatino.com/news/2016/oct/21/diversidad-inclusion-e-igualdad-en-la-educacion/

Fuente de la imagen: http://epmghispanic.media.clients.ellingtoncms.com/img/photos/2016/10/20/Derrick_Gayprincipal_t670x470.jpg?23a6cf1936a4889561e6226c97c290c4239edcb

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JOAN DOMÈNECH: “UNA ESCUELA FUNCIONA CUANDO EL MAESTRO ENTIENDE QUE LO ES DE TODO EL CENTRO, NO DE SU CLASE”

Entrevistas

Europa/España/22 de octubre del 2016/Autora: Pau Rodríguez/Fuente: Insurgencia Magisterial

Desde que la escuela Fructuoso Gelabert nació, en 2004, muchos han considerado esta escuela barcelonesa, que dirigía Joan Domènech, una rara avis. Mucha participación del alumnado, pocos libros de texto -y menos para encargar deberes-, exámenes contados… Una serie de planteamientos educativos revolucionarios que, ahora, abarcan cada vez más escuelas, pero que, según Domènech, aún debe superar escollos como el control “excesivo” de la Administración o el individualismo de los docentes y las escuelas. Por eso él reivindica la red. Redes de maestros, de centros. No es casualidad que su escuela haya sido activa en las principales iniciativas de cambio educativo de las últimas décadas, desde los movimientos de renovación pedagógica (que presidió durante siete años) hasta la Red de Escuelas insumisa a la LOMCE, pasando por la coordinadora de escuelas 0-12 o la más reciente iniciativa Escuela Nueva 21.

¿Compartes, tal como se repite cada vez más, que estamos viviendo una ola de transformación en escuelas e institutos? ¿Se trata de una nueva primavera pedagógica, como decía Jaume Carbonell?
Es un momento muy interesante, y no solo en Cataluña. En los años 80 ya se vivió un gran cambio con el paso de la escuela selectiva en la comprensiva, con voluntad de escolarizar a todos hasta los 16 años, con un currículo avanzado… Pero esto ha quedado trastornado con la llegada de la sociedad del conocimiento, que ha cambiado las reglas del juego.Hay una necesidad imprescindible de cambiar el modelo de escuela y, las que hace años que trabajamos en este sentido, nos encontramos en condiciones óptimas. Hace 13 años, en Fructuoso Gelabert nos veían como una rara avis;ahora nadie nos discute la propuesta. En este sentido, puede volver a haber una nueva primavera pedagógica, sí, porque hay inquietud y se dan condiciones externas.


¿Cuáles son estas condiciones? ¿Una mayor exigencia de las familias? ¿Las nuevas necesidades del mercado laboral?
Hay condiciones macro y micro. Muchas familias han visto que el modelo de escuela que vivieron ya no les sirve: se han incorporado al mercado de trabajo, o en la vida en general, y pocas cosas de su escuela les han sido útiles. Esto hace 40 años no ocurría. Pero hay condiciones más macro: los grandes propósitos de la educación -acceso al conocimiento, justicia y equidad, emancipación- han entrado en crisis. El conocimiento que antes se transmitía a la escuela ¿ahora dónde está? En todas partes. Es poliédrico, polivalente.

¿La pérdida del monopolio del conocimiento sitúa la escuela en una posición más débil?
Más compleja. Te obliga a convivir con la incertidumbre. Es un trabajo muy personal que deben hacer los maestros, el de aceptar que esta es la cultura en la que les ha tocado vivir, y que los objetivos de hoy habrán cambiado mañana. Esto implica que los currículos rígidos y encorsetados actuales no sirven. El maestro debe estar atento a lo que pasa, y mantener un diálogo constante entre lo que los niños quieren saber y lo que él cree que deben aprender.


En tu libro Elogio de la educación lenta destacas que también en el ámbito educativo hay que distinguir entre lo urgente y lo importante. Ahora que la escuela parece que está dispuesta a replanteárselo todo, ¿qué es lo realmente importante que hay que cambiar?
Lo más importante es el debate sobre los propósitos. ¿Por qué educamos? Se lo debe preguntar la sociedad, la Administración, los maestros… Los problemas urgentes se pueden resolver con recursos, recetas, formación, equipos.Pero hay un debate en profundidad que da sentido a la profesión. Y este ha sido uno de los déficits de la Administración de los últimos 30 años. La LOGSE lo apuntó, pero desde entonces no se ha avanzado. Y en cualquier caso aquel debate ya no sirve.

Es decir ¿por qué educamos?
Martha Nussbaum decía que educamos para saber qué debemos hacer de nuestras vidas. Me parece una definición fantástica. Adorno dice que educamos para que no se repita Auschwitz. Kant dice que para ser personas libres y capaces de pensar por sí mismas. Lo que han dicho estos pensadores sigue siendo válido, aunque lo que tenemos que hacer es interpretarlo en nuestra situación.

Vuestra escuela ha tenido este debate y ha avanzado con algunas propuestas, pero me decías que a menudo se le ha tachado de bicho raro.¿Qué es lo que más os ha frenado durante este 14 años de vida del centro?
Hay dos cosas en el sistema que ponen palos en las ruedas al proceso de cambio. Una es la política de control de la Administración, esta idea de que decirte constantemente qué hacer, con los mecanismos de control correspondientes para ver que lo haces. Nosotros hemos dicho ‘no’ a hacer una parrilla determinada, o una evaluación concreta, razonando bien, y hemos ido tirando excepto en algunos casos que nos han hecho acatar. Hay que decir que a menudo encontramos comprensión y tolerancia por parte de la Administración, pero lo que no encontramos son estímulos. El otro gran problema es el individualismo profesional. Una escuela funciona cuando los maestros entienden que lo son de todo el centro, y no de su clase. Y lo mismo con una escuela: debe tener conciencia de barrio, de red con otras escuelas.Debe colaborar con su entorno, trasvasar conocimiento. Pero esto no suele pasar. Los directores lo son de su escuela, y los maestros, de su clase. Falta mucho trabajo en equipo.


El informe TALIS lo constata. El 87% de los maestros no han entrado nunca en la clase de un compañero. Casi el doble que la media de la OCDE.¿Por qué ocurre esto?
Mi percepción es que es un tic del sistema educativo franquista. No nos hemos acabado de desembarazarse del individualismo, como tampoco del control de la Administración. Las reformas educativas, desde los años 80, lo han reformado todo menos la Administración.


Su escuela ha sido una de las insumisas en la LOMCE. ¿Ha percibido control en casos como el de las pruebas externas? ¿Cómo lo ha vivido?
Este tema generó mucho debate en la escuela. Son pruebas que van en contra de nuestro sistema de evaluación, sobre el que estamos reflexionando profundamente. La percepción, como escuela, es que estas pruebas no nos ayudan en el trabajo que hacemos. Y es un punto de conflicto porque, además, existe la polémica de que son obligatorias, de si le puede caer un puro al director si no se hacen. Por eso hemos tenido suerte con que las familias, que están muy integradas en el proyecto de la escuela, lo han entendido y han tomado la iniciativa de no llevar a los niños a clase esos días. Ha sido una solución que ha evitado poner en un compromiso a los maestros.

¿Pero Enseñanza aseguró que las pruebas no son las mismas que las de la LOMCE, sino que son las de competencias básicas que hacen desde hace años. ¿Esto le convence?
Sí, pero la lectura que llega a la escuela es: ¿necesita pruebas externas para saber cómo están los alumnos? ¿No confía en nosotros? ¿En nuestro proyecto de evaluación? ¿En nuestro seguimiento? Están devaluando el trabajo que hacemos.En la escuela hemos iniciado un proyecto de tres años para reflexionar y profundizar en temas de evaluación, y es esto lo que nos ayuda a crecer en la escuela y los alumnos. Esta idea de rigidez, de que todos tenemos que pasar por el aro …

Es una idea muy de la LOMCE. Curriculum, pruebas, modelo lingüístico… Todo centralizado e igual para todos.
Hay excesiva normativa e injerencia. Hay que dejar a las escuelas y los maestros trabajar, si no nunca serán autónomos.Serán autómatas. Es como lo que les pasa algunas familias, la pescadilla que se muerde la cola: si sobreproteges a tu hijo nunca será autónomo. Si constantemente le dices a la escuela qué tiene que hacer para mejorar, para innovar, nunca conseguirás que pueda hacer este proceso de forma autónoma. Tenemos que pasar de una Administración reglamentista y burocrática a una que crea las condiciones para que cualquiera pueda cambiar.

Este es uno de los grandes debates, a menudo cerrado en falso, del sistema educativo: la autonomía de los centros, un concepto recogido en la legislación pero que pocos centros perciben como real.
Se han hecho críticas al concepto de autonomía de los centros como, por ejemplo, que pueden dar lugar al amiguismo o favorecer las desigualdades. Dos críticas que los que trabajamos en las escuelas creemos que se pueden neutralizar fácilmente. Ante el amiguismo, equipos democráticos y transparentes. Ante las desigualdades, redes sólidas de escuelas. La autonomía no debe comportar competitividad entre centros, al contrario, debemos crear redes con cultura de interdependencia. Que a una escuela no le dé igual si la del lado se está quedando sin matrícula, por ejemplo.

Asignaturas, exámenes, arquitectura… El debate sobre la transformación educativa ha puesto el foco en muchos elementos escolares, pero quizás no tanto sobre el tiempo, un elemento que tú has estudiado a fondo.¿Los tiempos escolares son demasiado rígidos?
Ahora estamos entendiendo que todo es educación, que las separaciones se difuminan… Pero seguimos teniendo un tiempo escolar fragmentado. No tiene ningún sentido. Para aprender hay tiempo para hacer, para conversar, para aplicar, para curiosear… ¿Y cómo tenemos que hacerlo con un currículo que lo único que quiere es saber las horas que haces de cada asignatura? Pues rompiendo las estructuras que no sirven para aprender.

La disposición del tiempo no responde a lo que decías que era el más importante de los cambios educativos: el propósito.
Exacto. ¿Cuántas horas tenemos que hacer de catalán? Pues depende. Lo importante es quée quieres hacer, crear entornos de aprendizaje donde el tiempo sea lo que necesitan los alumnos para aprender. El tiempo no debe limitar o definir qué aprendes, debe ser al revés. Este es el cambio de mirada. Los árboles no crecen tirando de las hojas, era el título del libro de un psicólogo argentino, J. Miguel Hoffmann. Nos hemos creído que los procesos se pueden acelerar, que se puede aprender más deprisa y antes, pero no. La capacidad que tenemos los humanos de aprender ha variado poco. Y luego hay otro elemento: el tiempo que tú necesitas para aprender es diferente del que necesita otro.


Esto nos lleva a la personalización de la educación. ¿Es posible?
Lo debe ser. De eso trata la atención a la diversidad, y la inclusión. Tenemos que pensar que las evaluaciones no pueden ser iguales para todos. Dice Jaume Trilla que la atención a la diversidad nos hace más iguales y más diferentes. Iguales porque compartes con los compañeros una cultura, valores, formas de aprender, y diferentes porque en este proceso cada alumno encuentra lo que más le interesa, en lo que tiene más facilidad. La no personalización de la educación significa el fracaso.

Has sido 7 años presidente de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica (FMRPC). Tu centro ha participado en iniciativas pedagógicas diversas, como la coordinadora de escuelas 0-12 y ahora Escuela Nueva 21. ¿Crees que los motores de renovación en las escuelas se han diversificado?
Este cambio viene de diez o quince años atrás. Los Movimientos de Renovación Pedagógica tienen su gran momento entre los años 80 y 90, pero después aparecen muchas más iniciativas. Este análisis ya lo hizo la renovación pedagógica, que ahora tiene un carácter mucho más extendido, difuso… Esto es una realidad. Hay redes de escuelas sistémicas, libres, Waldorf, cristianas, de todo tipo. Y eso es un avance. Para que la cultura profesional se multiplique, se debe circular; las redes son una lucha contra el individualismo. La coordinadora de escuelas 0-12 funciona desde 1999, aunque con los últimos años de recortes ha perdido peso. Y Escuela Nueva 21 ha supuesto un intento de sacudida del sistema con más recursos, con instituciones con mayor capacidad como la Fundación Jaume Bofill o la UNESCO. Tienen claro que el cambio debe ser sistémico. Pero para mí, aquí, la debilidad es el papel de la escuela pública.

¿En qué sentido?
Temo que las escuelas públicas participen con la idea de “voy a mejorar mi centro”. Tenemos que conseguir que no participen solo a título individual. Que entiendan que están jugando un papel de revolución del sistema, porque es la pública la que debe conseguir el cambio sistémico a la Administración. ¿Cómo participan las privadas? Con algún centro, pero con voluntad de transformar toda su red. Pues las públicas deben hacerlo también al máximo como una red. Que el efecto sea multiplicador

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/joan-domenech-una-escuela-funciona-cuando-el-maestro-entiende-que-lo-es-de-todo-el-centro-no-de-su-clase

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