Page 382 of 455
1 380 381 382 383 384 455
CNU, universidad abierta, Telémaco, Cooperación genuina, Nicaragua, MINED, INATEC

Nicaragua implementará la Universidad Abierta en Línea en el 2017

Nicaragua implementará la Universidad Abierta en Línea en el 2017

Por: Yader Prado Reyes

El gobierno de Nicaragua a través del Consejo Nacional de Universidades (CNU), el Tecnológico Nacional y el Ministerio de Educación (Mined) implementará el próximo año la Universidad Abierta en Línea, una nueva modalidad que utiliza las tecnologías de la información y comunicación para ampliar la cobertura de la educación en el país.

Telémaco Talavera, Presidente del CNU, explicó que este proyecto garantizará que miles de bachilleres que por distintitas circunstancias no entran a la educación universitaria presencial, tengan en sus manos una herramienta que les permitirá continuar con su desarrollo personal y profesional.

Talavera señaló que el Gobierno Sandinista se ha preocupado por impulsar las rutas educativas, desde los programas de alfabetización, educación especial, educación multigrado, primaria, secundaria, educación técnica y superior, mejorando la calidad y la relevancia para las comunidades y la sociedad.

A la par de esos esfuerzos ha desarrollo la infraestructura tecnológica, ampliando la cobertura y el alcance de los sistemas, en todo el país.

Pero a su juicio el avance tecnológico no tendría sentido si no es un medio que contribuya al desarrollo de las comunidades y de la sociedad en general.

Actualmente en el país egresan de las aulas de secundaria unos 80 mil bachilleres, y aunque las universidades públicas y privadas proyectan ampliar la cobertura educativa en un 9% anual, muchos jóvenes quedan fuera del alcance de la universidad.

La brecha de estudiantes que quedan sin una opción de continuidad educativa tendrá en el 2017 la oportunidad de acceder al sistema educativo formal a través de la universidad abierta en línea.

«La universidad abierta va a ser una realidad a partir del año 2017, va a permitir el acceso a todos aquellos bachilleres que no entren a las formas regulares de educación o a la educación técnica tradicional. El 100% de ellos, haciendo uso de las tecnologías de información y comunicación podrán tener acceso a una educación que va a tener calidad, que va a poderse adecuar a cada una de las realidades de los estudiantes en cuanto a tiempos, pero con un rigor de calidad», explicó Talavera.

«Es educación de calidad mediada por la tecnología y con el acompañamiento del CNU y sus instituciones y con una correspondiente acreditación», afirmó.

Talavera comentó que el proyecto aprovecha la capacidad instalada en el país, y cuenta con el apoyo de la Red de Universidades Populares de Extremadura, España, la asociación de emprendedores deExtremadura, la Universidad de Educación a Distancia de España y la Universidad de Educación a Distancia de Costa Rica.

«Por tanto vamos a poder ofrecer opciones de continuidad educativa en aspectos tales como planes de negocios, administración de mipymes, emprendimiento y liderazgo, inglés, aspectos vitales de la salud, infraestructura horizontal y vertical, producción agropecuaria, recursos naturales, y lo que tiene que ver con el turismo», subrayó Talavera.

El esfuerzo desarrollado por el gobierno para ampliar la cobertura es totalmente gratuito y permitirá que los estudiantes que se inscriban en los diferentes módulos obtengan una certificación que les acredite para desempeñarse laboralmente; además podrán acumular créditos para alcanzar niveles académicos de técnico o superior.

Talavera señaló que la Universidad Abierta en Línea garantizará formación teórica práctica vinculada a la realidad concreta, pero mediada por la tecnología.

«Este es un enorme salto, un extraordinario salto que nuestro país viene dando en ese esfuerzo coherente, aumentamos cobertura del acceso a internet, pero eso tiene una lógica que es convertirse en opciones para la salud, para la educación, para la producción, para el medio ambiente«, concluyó Talavera.

Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:47392-nicaragua-implementara-la-universidad-abierta-en-linea-en-el-2017

Comparte este contenido:

Entrevista con la Dra. Marina Polo: “Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen un reto para la formación docente por excelencia”

05 de octubre de 2016 / Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve/

Entrevista con la Dra. Marina Polo: “Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen un reto para la formación docente por excelencia”

Dentro de las concepciones ideales para el adecuado patrón de formación profesional, tanto los lineamientos de instituciones académicas como la búsqueda de calidad en el ejercicio del formador, se ven influenciadas por nuevas vertientes que van enrumbadas hacia un mejor vínculo estudiante-docente, que permita encajar en las nuevas realidades, estrategias y cambios de actualidad.

La Dra. Marina Polo, nos explica en esta entrevista los nuevos retos que forman parte de la construcción de un nuevo modelo de formación docente que integre avances culturales, científicos, tecnológicos y de comunicación e información; para reforzar la vocación profesional.

¿Cuáles son los principales desafíos de la formación de docentes en América Latina y El Caribe?

Es prioritario antes de responder la pregunta enmarcar la formación docente en el campo de la Educación Superior y por supuesto, delimitar que al hablar de formación docente hay que considerarlo en dos planos. Un primer plano la formación docente que tiene como objetivo formar a docentes que se encargaran de la enseñanza y aprendizaje de los docentes de los niveles preescolar o inicial, educación primaria y educación media. Y un segundo plano la formación docente del profesor universitario. Me voy a referir a la formación de los docentes que laboran en los niveles que anteceden la Educación Superior, pero que son responsabilidad de ésta.

Haciendo este inciso, lo primero a considerar es generar los cambios necesarios para pasar de un currículo tradicional, fragmentador del conocimiento, separado de la realidad del aula en donde el énfasis sigue centrado en la adquisición y dominio de conocimientos, mientras mayor amplitud de saberes se distribuya, se considera como un currículo que mejor formación proveerá, hasta considerarlo, muchas veces como criterio de calidad.

Aún perdura una formación docente basada en conocimientos y no fundamentado en la realidad, es decir en la práctica docente. De allí que, uno de los primeros desafíos es el cambio de enfoque en la formación docente de todos los niveles educativos. Esto nos lleva a repensar la formación que se ofrece en la educación superior, lo que se viene llamando la formación de formadores. El desafío es la búsqueda de un nuevo modelo fundamentado en el conocimiento, porque éste es imprescindible, pero que se recree y ponga en práctica frente a la realidad y el contexto. Se impone ineludiblemente una concepción diferente de la formación de formadores que potencie el desarrollo profesional de la persona en el ejercicio de la docencia, dirigido a lo largo de la vida y que posibilite un desempeño profesional competente, autónomo y comprometido.

Ese desafío debe convertirse en un continuo de aprendizaje, incluyente, de participación activa y reflexiva entre el estudiante y el profesor que atiende la formación con el desarrollo de cualidades cognitivas, afectivas y motivacionales del futuro formador, que no sólo abarque el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional digna, ética y responsable.

Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen, por excelencia un reto para la formación docente. Ahora bien, ello requiere la revisión de la formación del formador de formadores, lo que se convierte también en un reto para la creatividad, para la búsqueda de métodos, para la indagación de prácticas y de formulación de innovaciones para las escuelas de formadores o escuelas llamadas de educación.

Dicho desafío implica concretar en la práctica educativa el paradigma de la complejidad, es encontrar nuevas maneras de diseñar el currículo que tome en cuenta la multicultural, la movilidad de estudiantes, producto de los fenómenos sociales que se están dando, la inclusión de nuevos métodos para estudiantes con necesidades educativas especiales, sean corporales mentales o sociales y las resultantes de la inmigración. Esto es difícil incorporarlo con modelos educativos tradicionales caracterizados por un poca o nada flexibilidad.

Eso conlleva otro desafío: la transformación de los centros de formación. Ante este concepto es importante destacar que la transformación es un proceso continuo e integral, de búsqueda permanente y de revisión del hacer, así como de adaptación a los cambios generados en el entorno de las instituciones educativas y, más aún, de la educación superior, en donde el currículo, concebido como la consecución del hacer docente y estudiantil, se imbrica en una red de relaciones eminentemente humanas, pero que no escapan de los problemas técnico-administrativos. La transformación no se decreta, deviene del ámbito de lo ideal, de un pensamiento que transciende, pero que requiere obligatoriamente convertirse en acciones para situarse en lo real. La transformación pasa por la revisión de lo que hay para extenderse a lo que se quiere. Hasta la fecha, hay que decirlo la verdadera transformación universitaria está en espera, por lo menos en nuestro país. No obstante, es necesario revisar como la transformación universitaria puede ser impulsada desde el currículo, y formular así el nuevo enfoque requerido para la formación docente. Ese es un gran desafío, y lo peor es que no puede esperar.

Otro desafío que hay que afrontar es la formulación de políticas de formación docente. En nuestros países se han formulado políticas para la formación docente. Políticas para regular la educación inicial de primaria o básica, media y hasta para la educación superior, pero muchas se han quedado en simples formulaciones pues no se concretan en la práctica cotidiana. Pareciera que éstas son formulaciones del deseo más no de la acción. Como ejemplos políticas para el desarrollo de la paz, no han tenido efectos en nuestros centros educativos en donde la violencia es un factor del día a día. Políticas para relacionar los centros de formación, con las escuelas y sus entornos, son procesos de lentos resultados, lo que se mantiene el aislamiento entre éstas. Los procesos que se dan son políticos y no formativos.

Unido a esto se está la reivindicación del estatus docente. Lo que involucra la valoración del significado de la carrera. Por otra parte, el reconocimiento e importancia social de las instituciones de formación docente como organizaciones responsables de impartir formación a quienes tendrán a su cargo la distribución del capital cultural en nuestra sociedad. Esto es otro desafío que tenemos que afrontar.

¿Cómo esos desafíos pueden ser solventados?

El primero relacionado con el cambio de enfoque en la formación docente, como bien lo dije anteriormente se requiere de una transformación académica, como dijo Freire “Cambiar es difícil, pero es posible y urgente” por lo que hay que avanzar en hechos hacia ello. La formación docente requiere la construcción de un nuevo modelo de formación, reductor de la fragmentación disciplinaria y gestor de un currículo globalizador, integral e interdisciplinario, reflexivo y práctico.

El segundo desafío relacionado con la transformación de los centros de formación. La transformación puede generarse desde el currículo, como un proceso de cambio multidimensional y complejo, porque puede responder a adecuar las respuestas que las Instituciones de Formación docente deben dar a su realidad y al entorno, repensando los planes de estudios y sus prácticas educativas, organizativas y de gestión, fundamentadas sobre dimensiones ontológicas y epistemológicas que posean una visión política y que contenga un significado ético.  

Este planteamiento se corresponde con la misión de las universidades en lo relacionado a la formación de formadores de calidad para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Y se concreta a través de la formación, y por ende desde el currículo.

La transformación debe darse tanto desde la concepción disciplinaria de los saberes, como de la práctica educativa centrada en la articulación docente – estudiante, así como en los avances culturales, científicos y tecnológicos, incluyendo las tecnologías de la información y la comunicación, y en una nueva acción de la extensión universitaria como practica y relación contexto centro educativo-universidad. Involucra asumir los cambios desde la estructura académica para superar los estancos y facilitar conexiones de saberes. Ello implica, reformas curriculares, en cuanto al perfil del egresado y del docente universitario, así como de las actividades que se desarrollan para el logro de dichos perfiles. La búsqueda de nuevo enfoque nos remite a asumir los cambios desde la estructura académica y enfocar desde el currículo parte de la transformación universitaria, por cuanto no puede ser parcial puesto que involucra a toda la institución educativa y juegan un papel importante en ese proceso todas las instancias académicas y administrativas. Urge la revisión y transformación verdadera, visible y pertinente.

Un tercer desafío está referido a la formulación de políticas de formación docente. Éstas deberán ser definidas, concisas, claras y factibles, que sean el producto de la participación de los actores, para minimizar la resistencia al cambio, que provengan de las verdaderas necesidades societales para que la formación docentes se asuma con dignidad tanto por los que ingresan en la formación inicial, como los que participan en el proceso educativo.

Dichas políticas, deben estar fundamentadas sobre las bases de los saberes pedagógicos, construidos en colaboración y participación, consolidados a partir de la interacción entre las experiencias prácticas en la realidad educativa y su correlato con la teoría para su análisis e interpretación.

Esta concepción sugiere que la línea de actividades curriculares de vinculación teoría-práctica se sitúe en el “aprender a enseñar” mediante el análisis reflexivo del propio desempeño en las actividades educativas y su contexto.

Las políticas tienen que enmarcar la formación docente en escenarios diversos, interculturales y cambiantes y lo principal tiene que existir voluntad política en todos los escenarios para ponerlas en práctica. Ahora bien las políticas no pueden ser excluyentes, tienen que abarcar a todos, por lo que serán políticas públicas siempre y cuando se generalicen a todas las instituciones de formación docente. Ahora bien, dichas políticas deben considerar la formación docente inicial, y la formación docente continua. Más allá de simples cursos de actualización que sólo buscan introducir ciertos aspectos muy específicos.. hay que proponer una formación docente continua que no basados en programas sustentables y sostenibles en el tiempo para fortalecer la actualización del docente en servicio.

En cuanto a la reivindicación del estatus docente es posible buscar soluciones a través de programas de orientación vocacional desde la educación primaria y educación media, esto hay que rescatarlo a través de programas de valores de la función docente. Es un reto que asumir. Por otra parte repensar el ingreso a la carrera sobre el pensamiento que de los estudiantes mejores formados, asumiendo la responsabilidad social que la carrera representa. Igualmente, reivindicar la profesión docente con un salario justo y digno, como una política estadal que obliga una mirada profunda.

¿Cómo la llegada de las TIC ha incidido en los procesos de aprendizaje?

Es indiscutible como las Tic están produciendo cambios en el aprendizaje. Hay múltiples investigaciones que lo confirman. Y ello tiene que ver con el acceso directo de los docentes y estudiantes a la información. Con el uso de variados y combinados materiales auditivos, visuales y audiovisuales para producir un proceso de aprendizaje activo de construcción.

Por otra parte, el hecho de que las TIC con el uso de diferentes estrategias y medios incorporados favorecen el trabajo en grupos, provoca cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo.

Pero las TIC por si solas no inciden en los procesos de aprendizaje, lo que lo hace posible son las diferentes estrategias y materiales digitales utilizadas que según su calidad podrían ser altamente significativos para el estudiante. Las TIC serán potenciadoras del aprendizaje en la medida que sean planificadas y aplicadas para generar aprendizaje. De hecho, se promoverá aprendizaje siempre y cuando las estrategias y los contenidos se organicen debidamente, se utilicen recursos cognitivos, que permitan integrar conocimientos anteriores con los nuevos, a través de estrategias de procesamiento y comprensión de la información.

Las TIC, a su vez ayudan a mediar las actividades para favorecer la solución de problemas en las distintas disciplinas y de cualquier nivel de la educación. Pero para que se dé el proceso de aprendizaje es primordial que las TIC favorezcan los procesos cognitivos. Estos pueden ser a través de generar un determinado tema y proporcionar actividades sobre distintas y diversas perspectivas, estas ayudan a mejorar la flexibilidad cognitiva del estudiante. Los diferentes multimedias que soportan las TIC convierten los procesos de enseñanza en otras formas que permiten que el estudiante construya su propio conocimiento. Las redes telemáticas, el audio, los videos, las ilustraciones, las animaciones y muchos otros medios soportan nuevas maneras de aprender.

Ahora bien, las tecnologías como medios de formación, requieren diseños educativos fundamentados sobre conocimientos concretos. De allí que la formación de formadores debe estar sustentada, entre otros, en la formaciónen las y con las TIC, puesto que una formación bien diseñada, a través de éstas fomentan el pensamiento crítico, favorecen la habilidad para pensar, desarrolla procesos de investigación en la búsqueda de información en la red, favorecen la argumentación en actividades colaborativas.

Ahora bien las TIC no son la panacea, pero si se requiere conocerlas, aplicarlas y utilizarlas pedagógicamente para favorecer aprendizajes significativos.

¿ En Latinoamérica conoce algunos casos de actualización de herramientas pedagógicas para docentes?

Lo primero que hay quisiera aclarar que entiendo por herramientas pedagógicas. Es un concepto que evoluciona a raíz de la llegada de las TIC a la educación. Para mi es la integración de estrategia y medios didácticos. Pareciera que hablar de herramientas pedagógicas estamos circunscritos en el mundo de las TIC. Por eso se me hace difícil hablar de actualización de herramientas pedagógicas, sin situarme desde la disciplina de las didácticas y de la actualización, cuando apenas estamos viviendo el frenesí de las TIC.

Pero trataré de responder de manera objetiva al requerimiento de la pregunta. En Latinoamérica, yo podría decir que no hay país que no esté inventando con las herramientas pedagógicas basadas en las TIC. De hecho, México desde el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) tiene muchos años con programas de actualización para los docentes en servicio, así como de apoyo a las instituciones que abordan la formación a través de las TIC y la tecnología educativa.

Por otra parte, en casi todas las universidades venezolanas; existen programas de formación y actualización de estrategias docentes o herramientas pedagógicas fundamentadas en las TIC, De hecho en la UCV, través del Sistema de Actualización Docente hay un programa especifico para la formación del docente universitario en herramientas pedagógicas basadas en las TIC. Igualmente la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene Programa universitario de formación docente en la escuela a través de la creación de redes telemáticas. Programas semejantes los hay en Colombia, Perú, Ecuador, Argentina, Chile, Costa Rica, Brasil y otros.

Ahora bien, la actualización de herramientas pedagógicas para docentes, depende mucho de los programas y proyectos que se tienen en las Instituciones de educación superior. Aún no se han llegado a todos los profesores. Los factores son múltiples unos de orden institucional y otros de orden personal. generar un nuevo modelo que de respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la capacidad de auto perfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías y el trabajo de equipo.

Fuente entrevista: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2764:entrevista-con-la-dra-marina-polo-participacion-reflexion-critica-y-compromiso-con-la-tarea-educativa-constituyen-un-reto-para-la-formacion-docente-por-excelencia&catid=32&Itemid=600&lang=es

Comparte este contenido:

Entrevista a Alfredo Iglesias Diéguez sobre Josep Gibert i Clols

“Si por científico maldito entendemos algo exactamente parecido a lo que entendemos por poetas malditos, Gibert podría ser un científico maldito”

Alfredo Iglesias Diéguez (Vigo, 1966) es discípulo de Gibert, con quien trabajó en Orce y Cueva Victoria desde 1984. Doctor en Historia, es profesor de Ciencias Sociales en el IES Maruxa Mallo de Ordes. Desde su juventud está vinculado a movimientos sociales, sindicales y políticos de izquierdas. Es colaborador habitual de la prensa y autor de numerosos artículos y libros sobre algunos de sus temas de interés: evolución humana, historia desde abajo, historia de la ciencia,…

Sigo con la entrevista y vuelvo a citarte: “su modelo fue hacer ciencia en el Institut Paleontòlogic de Sabadell, enseñarnos a estudiantes no universitarios (estaba en 3º de BUP cuando empecé a trabajar con él) cómo se hace ciencia y difundirla en medios científicos propios (Paleontologia i Evoluciò) y extranjeros pero firmando siempre el equipo, sin permitir que lo hiciesen autoridades de prestigio que no aportaban nada más que el nombre”. Dos preguntas: ¿fuiste alumno de él entonces? ¿Colaborador más tarde?

Bueno, creo que maticé sin darme cuenta algunas de estas observaciones en la pregunta anterior.

Tienes razón.

Pero te responderé a lo que me preguntas. Yo estudiaba en Vigo, como te dije antes, y el era profesor en Terrassa; obviamente, no fui alumno suyo. No obstante, en 1984 me acerque a él en Madrid y desde aquel verano en que fui a excavar a Orce, permanecí en su equipo hasta el día que murió. Con él empecé a publicar artículos en monografías científicas en 1989, cuando todavía era estudiante universitario. Posteriormente, aunque no fue el titular de mi tesis de licenciatura, sin su colaboración no hubiese podido redactarla y, finalmente, fue mi director de Tesis de doctorado. Con él investigué sobre tres temáticas para mí complementarias: el registro arqueológico encontrado en los yacimientos de Orce, la evolución tecno-cultural de la humanidad (sobre todo, un tema que nos interesaba mucho era la evolución tecnológica, la formación del pensamiento y el lenguaje…) y la historia de la ciencia, particularmente, la paleoantropología, que fue el tema de mi Tesis.

¿Por qué tiene importancia la firma en equipo a la que hacías referencia anteriormente?

Con esto yo tengo mis más y mis menos con otros compañeros y otras compañeras que se dedican a la investigación. El modelo actual tiende a que únicamente firma un artículo aquella persona que haya redactado algo de ese artículo, incluso hay que hacer referencia a qué parte escribió cada uno… Me parece legítimo, es una forma de difundir los resultados científicos; el problema es que yo no creo que vivamos en un aislamiento social… Mis ideas, lo que yo escribo, la forma en que redacto -incluso-, es el resultado de un aprendizaje colectivo: yo hablé, me cartee… con Gibert, en más de una ocasión me dijo que tenía plenamente interiorizado su pensamiento… ¿Acaso es legítimo decir que cuando yo escribo una reflexión sobre algo que estuvimos debatiendo durante el verano, yo, como redactor del artículo, soy el único responsable intelectual? ¿No es lógico que reconozca la coautoría? En este sentido, para mí era más importante que firmasen un artículo todas las personas que estábamos en el tema -tomando medidas, dibujando, debatiendo los resultados…-, aunque luego el trabajo de redacción lo hiciésemos una o dos personas.

¿Nos explicas algunos detalles de ese ninguneo al que has hecho referencia?

Te explico, aunque no quiero entrar en demasiados matices administrativos-burocráticos. A pesar de los esfuerzos para sacar siempre adelante su proyecto de investigación principal: la investigación de la presencia humana en el sector nororiental de la depresión de Guadix Baza, vamos, para entendernos, en Orce; siempre hubo alguien que conseguía reabrir la vieja polémica de 1984 -por eso titulé un artículo sobre el tema ‘una polémica recurrente’-, en diferentes momentos que coincidían con éxitos científicos del equipo dirigido por Gibert. El del año 1995 fue el más sangrante: después de un Congreso Internacional celebrado en Orce, al que habían asistido más de 200 científicos y científicas de todo el mundo y una vez que la comunidad científica internacional reconociera la validez de las tesis defendidas por Gibert, dos antiguos colaboradores de Gibert hicieron que todo volviese a empezar; no obstante, las consecuencias de esa nueva polémica -que era la misma de siempre, pero bajo otros envoltorios-, fueron muy dolorosas para todos nosotros: en unos pocos años se nos apartó de Orce -si la administración no te concede un permiso de excavación no tienes nada que hacer- y se entregó a otro equipo de trabajo -en el que estaban la mayoría de nuestros críticos-, los yacimientos que Gibert y sus colaboradores habíamos descubierto. En definitiva: se nos apartó de Orce para entregarle el ‘Olduvai español’ -así fue como lo describieron algunos investigadores que participaron en el Congreso de Orce-, a un equipo de trabajo que hasta ese momento poco había hecho por producir conocimiento científico objetivo en relación con la ‘cuna de la humanidad europea’, como se empezó a reconocer a partir de ese momento: Orce ya estaba en manos de quien tenía que estar: un equipo serio y ortodoxo. Y me voy a ‘autocensurar’ y no sigo respondiendo.

¿La misma tesis que vosotros defendíais hace más de 30 años? ¿Y qué tesis es esa? Perdona que insista.

Bueno, en parte ya contesté. Se trata de demostrar la presencia humana en el suroeste de la península Ibérica hace 1,5 millones de años. En la actualidad, de los restos humanos que nosotros descubrimos en Orce, el actual grupo investigador no dice nada, pero sobre las industrias lítica y las edades, se aproximan peligrosamente a lo que nosotros habíamos defendido a partir de 1983 y que, en su momento, para esa gente o para sus maestros, era imposible, era inaceptable. Por eso había que desmontar nuestras tesis… y nada mejor que atacar la mayor: el fragmento humano descubierto en Venta Micena en 1983 y que se dio a conocer como Hombre de Orce.

¿Hubo reconocimientos posteriores? ¿Tuvo algún premio Gibert? No sé, el Instituto d’Estudis Catalans ha tenido algún detalle con su figura. ¿La Generalitat tal vez?

Bueno, a nivel institucional el reconocimiento se movía a favor de los vientos. Tuvo reconocimientos en Orce, donde pasó la mayor parte de su vida científica -aunque con sus más y sus menos-; en Valls, su ciudad natal, y en Castellar, la localidad en la que vivió y en la que aun vive su mujer, la pintora Pepa Beotas; y después de su muerte, la diputación de Granada mandó una comitiva oficial al acto en el que esparcimos al viento de Venta Micena sus cenizas; y algunas otras instituciones, como el ayuntamiento de Cartagena, en donde se encontraba la Cueva Victoria, en la que también había trabajado muchos años.

La Generalitat, en un momento que parecía que la situación iba a mejorar, le otorgó la medalla Narcís Monturiol al mérito científico y tecnológico en 2005, dos años antes de su muerte.

¿Gibert estuvo afiliado al PSUC? ¿En qué momento?

La verdad, es que no puedo precisar con exactitud los años de militancia de Gibert en el PSUC, aunque me puedo imaginar que las tensiones generadas por los debates sobre el eurocomunismo, la crisis del socialismo real, la transición…, debieron de motivar su abandono del PSUC, del que siempre mantuvo un buen recuerdo y al que a menudo aludía para responder a cuestiones en las que yo me estaba formando en aquellos años (80): federalismo, republicanismo, laicismo… Siempre recuerdo que citaba a menudo la tesis, que si no estoy equivocado era una de los principios del PSUC, ‘cada uno es de donde trabaja’.

Más o menos creo que era así. Después de un breve paso por el PCPC, eres mi fuente de nuevo, estuvo afiliado al PCC. ¿Hasta cuándo fue eso? ¿Por qué esa evolución político?

Que yo sepa después de un paso que creo que fue muy breve por el PCPC, estuvo afiliado en el PCC hasta que murió, en el año 2007.

Lo contestaba, más o menos, en la pregunta anterior. Gibert fue un comunista, como nos gustaba decir en broma, químicamente puro -él lo decía de mí-… y creo que a lo largo de su vida mantuvo de forma bastante coherente sus ideas y convicciones más profundas, su forma de actuar en familia y con los amigos y su actividad científica y política. En resumen, se puede decir que, al margen de su afiliación, allí donde se defendiese la pluralidad nacional de España, el republicanismo federal, el ateísmo y el laicismo, la solidaridad entre los pueblos, la emancipación de la humanidad y el fin de la opresión, el carácter emancipador del conocimiento científico…, estaba él.

Resumiendo un poco: ¿qué destacarías entonces de su figura como científico comprometido nada próximo a los mandarines y al poder?

Creo sinceramente que fue su actitud coherente con sus principios la que le trajo todos los problemas con la burocracia y con el clientelismo científico. En este sentido, del mismo modo que Castelao ilustró con su ‘derradeira lección do mestre’ a donde nos lleva la coherencia en tiempos de terror y nos anima, a pesar de todo, a ser coherentes si queremos transformar la sociedad; Gibert, nos ofrece una gran lección de coherencia y honestidad científica, a pesar de que quizás por haber mantenido sus principios no gozó de los privilegios de que pudo haber gozado.

A veces hablamos de poetas malditos. ¿Fue Gibert un científico maldito?

Si por científico maldito entendemos algo exactamente parecido a lo que entendemos por poetas malditos, aquellos a quienes su propia genialidad poética condujo a una especie de maldición social, Gibert podría ser un científico maldito. No tengo ninguna duda de que Gibert fue un científico con una genialidad excepcional, en parte por algunas de las cosas que fui comentando en esta entrevista. Gibert fue un científico que dijo cosas en un momento que no ‘tocaba’, abriendo caminos que hoy son transitados con normalidad…, pero además de abrir nuevos caminos, lo hizo de una forma y desde una postura vital que no fue comprendida en su momento y que hoy ya no es posible. En ese sentido, más que maldito, fue un científico molesto.

Desgraciadamente, en España, esta historia que viví en primera persona, es menos extraordinaria de lo que parece. Ahí está, salvando las distancias, el caso de Faustino Cordón.

Caso Faustino Cordón…, ¿qué caso es ese? También es bastante desconocido.

Sin pretender motivar una nueva entrevista sobre Faustino Cordón, te diré que su caso es muy interesante. A Faustino Cordón lo empecé a tratar en 199 6 , unos pocos años antes de su muerte, en 1999 ; en su caso se mezclan, de nuevo, genialidad científica, militancia comunista y marginación del mundo de la academia oficial, agravada por el hecho de que Faustino Cordón fue militante comunista durante la guerra, siendo ya químico y teniendo las puertas de la universidad española abiertas de par en par en 1933.

Apartado de la universidad, tras la guerra d esarrolló su carrera profesional en la industria privada dedicado a la investigación experimental, que le llevó a elaborar una de las teorías biológicas, dentro de la ortodoxia darwinista, más lúcidas de la segunda mitad del siglo XX, conocida como ‘teoría de unidades de nivel de integración de lo viviente’, con la que supera algunas de las insuficiencias teóricas del reduccionismo y del holismo y explica, empleando los conceptos de unidades de integración (proteína, célula y animal) y asociaciones de unidades de nivel inferior (las plantas, por ejemplo, no son, de acuerdo con esa teoría, una unidad de integración, sino una asociación de células), el origen de la vida (definido por medio de la selección natural actuando sobre la materia inorgánica para producir ‘basibiones’, las bases moleculares de la vida); el origen y la evolución de la célula, incluyendo un modelo de desarrollo del metabolismo; un modelo de origen de la célula eucariota y, finalmente, un modelo de génesis del animal, incluyendo una aproximación bastante original al funcionamiento de la conciencia.

P or otra parte, igual que Gibert, Faustino Cordón gozó de unos años de ‘gloria’, al término de la dictadura, cuando libros suyos como Cocinar hizo al hombre (1980) o, sobre todo, La naturaleza del hombre a la luz de su origen biológico (1981), gozaron de gran difusión.

¡ Tienes razón, si yo mismo me aproximé a esos libros cuando estudiaba Filosofía…!

No obstante, a pesar de ese reconocimiento tardío…, la academia nunca lo aceptó. Hoy es el día en que sus teorías son, a menudo, rechazadas sin ningún tipo de argumentos; de hecho, únicamente vio reconocido su gran trabajo científico en un congreso internacional que se celebró en París en 1997 bajo los auspicios del filósofo Patrick Tort y gracias a la obra de difusión que realizó Chomín Cunchillos, recientemente fallecido, y su hija, Teresa Cordón.

 Sé que abusó de ti pero me quedo mal si no te pregunto por Miquel Crusafont, “el gran evolucionista catalán de los años sesenta”. ¿Quién fue? ¿Cuáles fueron sus aportaciones?

Miquel Crusafont es, quizás, el polo opuesto de lo que estamos viendo con Gibert y Cordón…, y eso que su pasado republicano -según me contaba Gibert había sido, si no recuerdo mal, teniente de aviación-, quizás no le permitió ocupar una cátedra universitaria, como sus pares Bermudo Meléndez y Emiliano Aguirre.

De todos modos, a pesar de no haber sido catedrático de universidad, desde su feudo de Sabadell, donde fundó en el año 1969 el Institut Paleontològic -que desde 1983 lleva su nombre- y donde celebraba anualmente unos mundialmente famosos coloquios de paleontología, fue quien ‘administró’ el saber evolucionista en la España de los últimos años del franquismo. Él, en un momento en que la obra de Darwin no estaba muy bien considerada -hago un alto en la argumentación: en el año 1959 hubo una tímida celebración del aniversario de la publicación del Origin, de Darwin-, consiguió, de la mano de la obra del paleontólogo jesuita Teilhard de Chardin, construir un pensamiento evolucionista de carácter finalista en que combinaba evolución y Creación. Quizás la obra emblemática de Crusafont fue La evolución, un libro coeditado junto con Bermudo Meléndez y Emiliano Aguirre y publicado en el año 1966 por la Biblioteca de Autores Cristianos (BAC).

En este sentido, su gran aportación a la ciencia española fue su contribución a la normalización del debate evolucionista; de hecho, muchas de sus contribuciones en el marco de lo que podríamos llamar actividad científica normativa (definición del Mesiniense, caracterización de algunas especies…), siguen vigentes; no obstante, en la medida en que en su actividad científica se confundía sin solución de continuidad con su pensamiento teleológico cristiano, algunas de sus contribuciones, tanto en el nivel descriptivo (definición de algunos géneros), como en el teórico (ley de la complejidad consciencia…), están hoy completamente abandonadas.

 También me quedo mal si no te pregunto por tu tesis doctoral. ¿Cuál fue el tema? ¿Qué asunto investigaste? ¿La has publicado? 

Supongo que por estas últimas respuestas se va intuyendo cuál fue mi objeto de investigación

Supones bien.

Fue la historia de las investigaciones y debates que sobre el tema del ‘origen del hombre’ se realizaron en España entre 1936 y 1976, los años del franquismo. Nuestro objetivo, la Tesis me la dirigió Gibert, era estudiar como se relacionan el discurso sancionado de la ciencia y el discurso ideológico en la producción de conocimiento científico relacionado con algo tan fundamental en nuestras cosmovisiones como es la plaza que ocupamos en el mundo.

Obviamente, el franquismo era un buen período histórico para estudiar como se mezclan en un complejo discursivo las reflexiones del científico, del teólogo, del filósofo y del erudito común con la práctica objetiva de la ciencia. Ni que decir tiene que ese trabajo intelectual nos ofreció una herramienta extraordinaria con la que trazar una línea de demarcación entre el discurso científico y el discurso ideológico, condición necesaria para producir conocimiento científico liberado de la tutela religiosa y de los intereses de las clases dominantes, lo que, en consecuencia, nos restituye la moral y nos sitúa en un espacio para la libertad y la acción.

Desgraciadamente, una vez leída la tesis en 1999 con el título de ‘A investigación en España sobre o evolucionismo humano (1936-1976)’, intenté publicarla en alguna editorial española que le pudiese interesar, incluso me ofrecía a reescribir la Tesis para hacer un libro más atractivo… No conseguí nada. Finalmente, un organismo oficial de la Xunta me la editó en forma de libro, con otro título y ampliada a momentos anteriores a Galicia; el resultado fue el libro Historia do pensamento antropolóxico en Galicia (1999), que tuvo escasa difusión.

Lástima, lástima. ¿Quieres añadir algo más?

Nada, simplemente darte las gracias por darme la oportunidad de difundir en esta comunidad rebelde la figura y la obra de Josep Gibert.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=217531

Imagen: www.huescar.org/envios/noticias_img/2008gibert.jpg

Comparte este contenido:

Jesús Redondo: “La educación sirve a los intereses de los poderosos”

El académico integrante del Observatorio de Políticas Educacionales de la Universidad de Chile criticó el modelo de educación chileno y señaló que se debe cambiar el enfoque hacia el ser humano. “Es necesario que la educación se centre en el desarrollo de la persona humana”, señaló.

En el contexto del seminario que organiza el Observatorio de Políticas Educacionales de la Universidad de Chile, OPECh y Unesco, “Transformaciones educativas en América Latina”, el académico Jesús Redondo se refirió a la importancia de este encuentro considerando la coyuntura del país.

En conversación con Diario y Radio Universidad de Chile, Redondo señaló que “hay un convencimiento en los actores sociales de que ha habido progresivamente un secuestro de lo que es el contenido de la educación, por una mirada de los aspectos más económicos y de una retórica que circunscribe a la educación en resultados de pruebas estandarizadas”.

En ese sentido el profesor destacó que “se ha planteado la necesidad de abordar la educación mucho más desde sus contenidos y mucho más desde sus sentidos para la mayoría de la población y para los actores que exigen a esto como un derecho gratuito y equitativo”.

Jesús Redondo se refiere al sentido de discutir sobre educación en Chile considerando la actualidad de nuestro país “hoy día lo que ocurre es que la gente quiere una educación que responda a sus necesidad y que se centre en el desarrollo de la persona humana, con la creación de una cultura centra en el desarrollo sostenible, entre otras”, afirmó.

El académico criticó el actual sistema educativo donde prima la estandarización de la enseñanza “el sentido de la educación que prima es una especie de consagración de la eficiencia al servicio de un modelo de desarrollo económico capitalista que está en crisis y que solo sirve a los intereses del uno por ciento más poderoso de la población”, sentenció.

Para Redondo, “lo que hay que plantear es otra educación que esté alineada con los intereses de la mayoría”.

Respecto de las actividades programadas para esta semana, el integrante del OPECh la idea “es rescatar las voces de aquellos que normalmente no se oyen y están invisibilizados pero que tienen un gran trabajo respecto de los cambios en educación en el ámbito local”.

El académico agregó que “se trata de recoger las experiencias de base que estos movimientos han sido capaces de rescatar estos últimos años y junto a eso reflexionar con los intelectuales que han estado cuestionando el excesivo economicismo y la funcionalidad que a la educación obligatoria, a través de los mecanismo estandarizados, se ha querido hacer hacia un modelo absolutamente fracasado de economía”.

Fuente: http://radio.uchile.cl/2016/10/03/jesus-redondo-la-educacion-sirve-a-los-intereses-de-los-poderosos/

Comparte este contenido:

Entrevista a Gabriela Ramos: Una reforma que apueste a la educación y no a la retorica.

América del Norte/México/04.10.2016/Autor: Maria de los Ángeles Luna Fuente:http://www.educacionyculturaaz.com/

En diciembre pasado, la maestra Gabriela Ramos, directora de gabinete de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) estuvo en México para presentar los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).
Desde París, la funcionaria conversó en exclusiva con az sobre los grandes retos que tenemos como país para recuperar tiempo y oportunidades en materia educativa. Convencida de que la información y la rendición de cuentas moverán voluntades, se refiere a aquellas políticas y estrategias que, de acuerdo a la experiencia de otras naciones emergentes, resultan cruciales para que México dé un salto cualitativo a partir de la reforma educativa recientemente aprobada en el Congreso de la Unión.

María de los Ángeles Luna (MAL): 2014 es un año crucial para consolidar las bases de la reforma educativa que se ha puesto en marcha en México; ¿cuál va a ser el gran reto de esta reforma durante los próximos meses?

Gabriela Ramos (GR): Estamos muy entusiasmados con la reforma y te lo digo muy en serio. Tiene todos los elementos de lo que se ha hecho para darle un empujón a los sistemas educativos de otros países, no es sólo una cuestión laboral, sino que también busca alinear incentivos para poner al alumno en el centro del aprendizaje y para que el niño mexicano salga bien preparado.

Es increíble que no hayamos tenido estándares y objetivos claros de lo que tiene que hacer cada uno de los que participan en el sistema educativo en México. Es muy difícil tratar de poner todo el esfuerzo, como profesor, director o administrador de una escuela si no tienes claridad respecto de lo que quieres que los niños sepan y de lo que esperas que los maestros hagan en este sentido, y éstos son los criterios y estándares que está elaborando el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE).

La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha lanzado una consulta sobre el modelo educativo que es muy importante, ya que va a definir qué es lo que aprenden, cómo lo aprenden y cómo lo utilizan los alumnos; además, nos va a permitir identificar de qué manera van a utilizarse los activos con los que contamos.

Vamos a escuchar qué es lo que les sirve en su práctica escolar, vamos a ver de qué forma podemos apoyarlos. Es todo un enfoque integral que nos parece que está bien con la reforma. El reto está en la implementación, proceso que requiere de todos los participantes y de su compromiso con el cambio.

MAL: De acuerdo a la experiencia de otros países emergentes que también han implementado reformas educativas, ¿qué controles habría que establecer para evitar el retraso o la distorsión de las acciones encaminadas a la evaluación educativa en sus diversos niveles? En el pasado fuimos testigos de prácticas como la venta de exámenes para los docentes.

GR: Yo creo que es un conjunto de acciones que requieren de la concurrencia de la Federación y, en ciertos niveles, de los estados. No es únicamente dejarle a las autoridades de los estados administrar independientemente su sistema educativo como si fueran entes autónomos. Es un gran paso que los estándares que está definiendo el INEE sirvan como criterios de evaluación para todo el sistema educativo nacional, y los gobiernos estatales van a tener que rendir cuentas. Lo que va hacer que esto funcione es que los recursos del presupuesto que se asignen a la educación se canalicen de una forma que premie el resultado y que, además, apoyen la constitución de los objetivos de la reforma.

En todos los países en los que ha habido avances importantes hay una alineación de los incentivos presupuestales con los resultados que se obtienen y las necesidades que se tienen, pero esa redistribución de recursos tiene que estar acompañada de una rendición de cuentas muy sólida. Yo estaría esperando que también existiera este marco de rendición de cuentas, que con los criterios de evaluación del INEE sea más fácil ver quién da resultados y quién no.

No sólo va a ser cuestión de analizar los aspectos negativos, como la compra de exámenes, asignación de plazas, etcétera, algo que realmente preocupaba en el pasado. Esta reforma tiene una gran posibilidad, porque cuenta con un marco mucho más transparente, con sistemas de evaluación muy pertinentes, con recursos que se asignan de acuerdo a las necesidades y a los resultados.

La otra parte es a la que yo le apuesto más: cuando los maestros vean que son recompensados, que tienen una trayectoria de carrera con mayor certidumbre y que son premiados por sus méritos, van a saber que la reforma va en serio. Y no hay nada mejor para obtener resultados que alinear a la gente que tiene el compromiso y no desmotivarla con sistemas que no operan de una forma adecuada.

Entonces, si logramos esa coordinación de elementos, el que va a ser la diferencia, te lo aseguro, es el buen maestro; estamos hablando de los que ahora están ahí, que hacen el esfuerzo y que seguramente lo van a seguir haciendo. Hay otro grupo, maestros que están poco calificados pero que tienen las ganas de mejorar y te diría que necesitan de todo el apoyo, con capacitación pertinente, con acompañamiento y unas definiciones muy concretas de lo que se espera de ellos, y, finalmente, con el reclutamiento de los mejores para ser maestros o maestras.

MAL: Una reforma educativa implica el involucramiento de toda la sociedad y una nueva cultura alrededor del concepto “educación”; en este sentido, ¿qué tareas nos quedarían para generar ese cambio cultural y las políticas públicas que estimulen la participación de todos los agentes de cambio, en particular los padres, hacia un nuevo paradigma educativo?

GR: La educación nos compete a todos y tiene que ser una auténtica apuesta por la educación y no sólo retórica. Es un tema importantísimo y el papel que tienen los medios de comunicación es informar, poner a disposición de la sociedad estas preocupaciones, plantear los retos que implica educar a su público, eso puede ser la diferencia. Los padres de familia hacen la diferencia también.

En México tenemos que remontarnos a algo importante y muy pesado: hay algunos padres a los que no les importa la educación de sus hijos, pero también existe un elemento cultural porque en la medida en que el nivel educativo de los padres sea bajo, ellos mismos carecen de confianza para sentirse un elemento que pueda conducir este proceso, crea una barrera para asumirse como agente de cambio; entonces, es muy importante seguir educando, seguir diciendo que no importa el nivel que tengas, lo único que tienes que mantener es una gran preocupación porque tus hijos salgan mejor preparados.

¿Por qué muchos padres creen que la escuela que eligieron es la mejor para sus hijos? Aceptar que no es buena sería decir que no están desempeñando un buen papel. Entonces, es importante continuar educándolos y ahí la escuela actúa de forma fundamental porque los tiene que ir involucrando. Comprender que su participación como padre hace la diferencia. Alumnos y profesores deben exigir ese compromiso.

Pueden establecerse consejos de clase, en los que se reúnen autoridades, maestros, alumnos y padres de familia y los representantes, como se hace en otros sistemas, en los cuales de verdad el consejo es el que está determinando cuáles son los problemas, cuáles las soluciones y cómo avanzar en el proceso educativo, eso es fundamental.

MAL: ¿Conoce el dicho “lo que por la mañana la escuela construye, por la tarde la televisión lo destruye”?

GR: Aquí está presente el dilema del huevo o la gallina, qué fue primero, ver la televisión 15 horas o no lograr una capacidad crítica en las escuelas. El problema es justamente cómo salimos del círculo vicioso. Yo creo que la escuela tiene que aspirar a construir ciudadanos más críticos, más pensantes, más conscientes de la fuerza que pueden tener si se enfocan a cambiar las cosas. Lo que queremos es que los niños vayan a la escuela a enriquecerse, a aspirar a aprender más, a saber qué maravilla y qué delicia es el conocimiento y, en ese sentido, vas a tener una ciudadanía más crítica, más educada, más demandante.

MAL: En un México de hondas desigualdades y grandes diversidades, ¿cómo lograr la equidad y calidad de la educación?

GR: La escuela es el único instrumento que tienen las sociedades para erradicar las diferencias que los chicos encuentran en sus casas, si no lo hace la escuela no lo hará nadie. Lo que tiene que hacer la escuela es igualar al chico que viene de un hogar de bajos recursos con aquel que tiene acceso a bienes culturales (libros, música, obras artísticas), que vaya a la escuela y se equipare a cualquiera, porque son sociedades muy desiguales. En todos los países de la OCDE ha incrementado el nivel de desigualdad; si la escuela no cumple ese papel de ascensor social estamos en problemas.

MAL: En este proceso de mejorar calidad y equidad y frente al reto de evaluaciones internacionales como PISA, ¿qué debe atenderse primero? ¿A la escuela que carece de todo recurso material, a la que está con un buen nivel de aprendizaje, a las escuelas rurales antes que las urbanas? ¿Cómo se empieza?

GR: Lo que ha resultado verdaderamente increíble de las lecciones de los países que han participado en la prueba PISA, es que alcanzar calidad con equidad es posible y son sistemas distintos. Tenemos a Corea, un país centralista, cuyo gobierno controla todo, hasta el color de la hoja, y luego tenemos a Alemania, cuyas provincias deciden cómo van a llegar los recursos. Son países que tienen sistemas educativos muy diferentes, están organizados de manera distinta. Lo único que caracteriza a todas estas experiencias es que el esfuerzo principal se pone en acompañar a los chicos en desventaja, olvídate de las élites, olvídate de chicos que están bien capacitados o de las mejores escuelas. No tiene ningún sentido concentrarse en eso. Tienes que enfocarte en los chicos con problemas de aprendizaje o económicos.

Otro ejemplo de los sistemas que funcionan y que viene en línea con la creación de incentivos que ayudan a los más vulnerables es la no repetición de años escolares —México lo ha establecido— porque en el momento en que no puede reprobarse a un chico y mandarlo a repetir el año, una de dos, o al maestro no le importa y lo pasa, aunque al final de cuentas al chico le va a seguir yendo mal y será un problema mayor, o se establecen unos criterios, muy bien acotados, en los que el maestro tiene que hacerse responsable de que ese niño que tiene dificultades de aprendizaje reúna los requisitos para no ser reprobado.

Entonces, ¿qué hacer en México? Pues ir a las escuelas en desventaja. Hay otra parte de la reforma, también importante, que es la inversión en infraestructura.

Otra herramienta poderosísima, que es la más sencilla —sencilla de decir, difícil de implementar— pero que también resulta un hilo conductor en todas estas sociedades, es que ponen a los mejores maestros frente a las clases más difíciles. Yo diría que no es tanto cómo transformar todo, simplemente saber quiénes son tus mejores maestros, establecer remuneraciones y paquetes de acuerdo con el esfuerzo que tienen que hacer, pero ponerlos enfrente de las clases más difíciles, porque lo que nos sucede —a países como México, incluso a la misma Francia, con un nivel bastante desigual en sistema educativo— es que los mejores recursos se van a las escuelas más ricas. Los mejores maestros quieren trabajar en las zonas más lindas del país y se preguntan por qué los quieren mandar a las zonas donde están los árabes perdidos.

Enviar a los mejores maestros a las zonas con más desventajas, y premiarlos por hacerlo, eleva el aprendizaje.

Se ha demostrado en países como Polonia o Brasil, en los que ha tenido lugar un avance educativo espectacular, pues se colocan a los mejores elementos en la parte baja de la base y la elevas.

MAL: En cuanto a las metas y sus plazos, ¿alcanzan los tiempos para llegar algún día a las calificaciones promedio que tienen los países de la OCDE en materia educativa?

GR: Un trabajo como éste lleva mucho tiempo, pero no tiene que ser un cambio de una generación; yo te diría que hay transformaciones impresionantes. Polonia es un ejemplo muy importante, ahí cambiaron los incentivos a los maestros y la forma como los reclutaban y dieron un salto espectacular en los resultados de las dos últimas pruebas PISA. Lo interesante de este comparativo internacional es que puede verse lo que es posible hacer, en qué medida va a estar todo el sistema integrado, consolidado y operando en sus diversas dimensiones. Cuando hablé de 25 años, quise decir que si seguimos al ritmo de mejora que tuvimos en Matemáticas, nos iba a tomar 25 años llegar al promedio de la OCDE.

Por ello la construcción de este sistema tiene que ser en menos tiempo; hay arreglos que tienen que ver con la pertinencia de los cursos que se ofrecen, con la remuneración de los maestros, con hacer que las escuelas normales sean más productivas y tener un examen mediante el cual se elija a los mejores.

Con la experiencia de cómo han avanzado otros países en corto tiempo, vemos que existe la posibilidad de mejorar. La tendencia de México es por ese camino. Comparado con 2003, México fue uno de los países que más avance mostró en Matemáticas, materia alrededor de la cual hubo una serie de programas de apoyo —que incluyeron premiar a las escuelas que mostraron un trabajo relevante— “y aunque no había una coherencia entre ellos, los resultados fueron buenos. La reforma a la educación básica y a la currícula, los exámenes (ENLACE y Excale), todo eso ayudó a que México avanzara. El mensaje es que la mejoría no fue suficiente. Bien implementada, esta reforma nos puede dar mucho más.

El mejoramiento de la educación en nuestro país debe ser un esfuerzo nacional y en la medida en que todo mundo se comprometa con el aprendizaje podremos llegar a ser un país con un gran capital humano. Tenemos una ventana de oportunidad demográfica, seguimos siendo un país joven, pero en 30 años se nos acabará. Por eso, en este momento, la implementación de la reforma es la gran prueba de fuego.

Fuente: http://www.educacionyculturaaz.com/analisis/entrevista-a-gabriela-ramos-una-reforma-que-apueste-a-la-educacion-y-no-a-la-retorica

Imagen: http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2014/01/Captura-de-pantalla-2014-01-28-a-las-12.23.30.png

Comparte este contenido:

Una entrevista crítica con Henry Giroux

Entrevista realizada por José María Barroso Tristán
Entrevista extractada de Global Education Magazine a H. Giroux, considerado uno de los elaboradores de la llamada pedagogía crítica. Lo dicho en ella no encierra novedades de las que en algunas de estas paginas hemos hablado con frecuencia. Escucharlas de primera mano nos ayuda a situarlas en sus fuentes originarias. Destacamos la importancia que el neoliberalismo está dando a los canales informales (medios de comunicación) para «educar» en los valores mercantilistas y consumistas. 

José María Barroso Tristán: Está considerado como el padre de la pedagogía crítica. ¿Qué es la pedagogía crítica para usted?

Henry Giroux : En realidad, yo no soy el padre de la pedagogía crítica. Si bien puede haber jugado un papel destacado en su desarrollo, la pedagogía crítica surgió de una larga serie de luchas educativas que se extienden a partir de la obra de Paulo Freire en Brasil para el trabajo en la pedagogía crítica formulada por mí mismo y Roger Simon, David Livingstone, y más tarde Joe Kincheloe en los años 1970 y 1980. Pedagogía Crítica es un movimiento y una lucha constante que tiene lugar en una serie de diferentes formaciones sociales y lugares. Argumentar que  hay tal cosa como «el padre de la pedagogía crítica» devalúa las luchas y las esfuerzos colectivos que se han hecho para desarrollar y construir sobre los archivos diversos que componen la pedagogía crítica en todas sus diferentes formaciones.

En primer lugar, creo que lo mejor es pensar en la pedagogía crítica como un proyecto en curso en lugar de un conjunto fijo de referencias o conjunto de prácticas prescriptivas-decirlo sin rodeos, no es un método. Una manera de pensar acerca de la pedagogía crítica en estos términos es pensar en ella tanto como una forma de entender la educación como un acto de participar en la formación del mundo en el que vivimos. Pero creo que el mejor lugar para comenzar a responder esta pregunta es reconocer la distinción entre una noción conservadora de la enseñanza y el significado más progresista de la pedagogía crítica. La enseñanza para muchos conservadores a menudo es tratada simplemente como un conjunto de estrategias y habilidades para utilizar con el fin de enseñar la materia pre-especificado. En este contexto, la enseñanza se convierte en sinónimo de un método, técnica o la práctica de un entrenamiento en habilidades artesanales como. Por otra parte, la pedagogía crítica debe ser visto como un proyecto político y moral y no una técnica. La pedagogía es siempre política, ya que está conectado a la adquisición de la agencia. Como proyecto político, la pedagogía crítica ilumina la relación  entre el conocimiento, la autoridad y el poder. Se llama la atención sobre las cuestiones relativas a quien tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimientos, valores y habilidades, y se enciende como el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Asimismo, llama la atención sobre el hecho de que la pedagogía es un intento deliberado por parte de los educadores para influir en cómo y qué conocimientos y subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Éticamente, la pedagogía crítica subraya la importancia de entender lo que realmente sucede en las aulas y otros entornos educativos, planteando cuestiones relativas a lo que el conocimiento es de más valor, en qué dirección debe un deseo, y lo que significa saber algo. Lo más importante, toma en serio lo que significa entender la relación entre la forma en que aprendemos y cómo actuamos como agentes individuales y sociales, es decir, que se ocupa de enseñar a los alumnos no sólo a pensar, sino a luchar a brazo partido con sentido de responsabilidad individual y social, y lo que significa ser responsable de las acciones propias como parte de un intento más amplio para ser un ciudadano activo que puede ampliar y profundizar las posibilidades de la vida pública democrática . Por último, ¿cuál ha  de  ser reconocido es que la pedagogía crítica no se trata de un  a priori  que el simple método se puede aplicar independientemente del contexto. Es el resultado de luchas particulares y siempre está relacionado con la especificidad de los contextos particulares, estudiantes, comunidades, recursos disponibles, las historias que los estudiantes traen consigo a la sala de clase, y las diversas experiencias e identidades que habitan.
JMBT: Usted observa que la pedagogía crítica «… llama la atención sobre las cuestiones relativas a quien tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimientos, valores y habilidades, y se ilumina como el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales» . ¿Quién, en realidad, tiene el control sobre la producción de conocimiento?
HG :   En el momento actual, es justo decir que el modo dominante de poder dar forma a lo que se considera conocimiento se inspira en lo que podríamos llamar el neoliberalismo o lo que se puede llamar sin restricciones capitalismo de libre mercado. El fundamentalismo de mercado que no sólo trivializa los valores democráticos y las preocupaciones públicas, pero también consagra un individualismo rabioso, una búsqueda global de ganancias, y un darwinismo social en el que la desgracia se ve como una debilidad y una hobbesiana «guerra de todos contra todos» reemplaza cualquier vestigio de responsabilidades compartidas o compasión por los demás. Los fundamentalistas del libre mercado ahora emprenden un ataque en toda regla en el contrato social, el estado de bienestar, cualquier noción del bien común, y esas esferas públicas aún no se definen por intereses comerciales. Dentro de la ideología neoliberal, el mercado se convierte en la plantilla de la organización del resto de la sociedad. Todo el mundo es ahora un cliente, y cada relación es finalmente juzgada en términos de rentabilidad. La libertad ya no es la igualdad, la justicia social o el bienestar público, sino la libertad del comercio de mercancías, del capital financiero y de las materias primas. La producción de conocimiento está en el centro de este régimen orientado al mercado. La producción de conocimiento en las escuelas de hoy es instrumental, privatizada, y en gran parte orientado a producir sujetos consumidores. Los maestros están poco cualificados, reducidos en gran medida a la enseñanza para la prueba. La cultura empresarial organiza las estructuras de gobierno de la educación, el conocimiento es visto como una mercancía, y los estudiantes son tratados reductivamente, como los consumidores y los trabajadores. El conocimiento es la nueva forma privilegiada de la capital y en nuestras escuelas está aumentando el conocimiento que viene bajo el control de las políticas establecidas por los ultra-ricos, los fundamentalistas religiosos, y de las principales élites corporativas.
JMBT: Su opinión sobre el desarrollo de un maestro real es muy interesante. ¿Puedes explicar con más detalle el significado de «Los maestros están poco cualificados»?
HG : Desde 1980, los teóricos de la educación del ala derecha y conservadores  han hecho hincapié en la práctica y la experiencia, tratando de destripar la naturaleza crítica de la teoría, la pedagogía y el conocimiento enseñado en los colegios de educación, así como en las escuelas públicas y en las aulas universitarias. En efecto, no es un intento de descalificar enseña mediante la eliminación de los asuntos relacionados con la concepción. A los maestros ya no se les pide que sean innovadores, pensar críticamente, o que sean creativos. Por el contrario, se han reducido a la guarda de los métodos, los ejecutores de una cultura de la auditoría, y se les priva de asumir la autonomía en sus aulas. Según los conservadores, los grandes maestros han cometido el pecads en las últimas décadas de centrarse demasiado en la teoría y no lo suficiente en la práctica clínica, y por «teoría» entienden lo que la pedagogía crítica y otras teorías dicen: instrumentos que permiten a los futuros profesores situar el conocimiento escolar,las prácticas y los modos de gobernanza dentro de amplios contextos históricos, sociales, culturales, económicos y políticos. Reducción de la pedagogía para la enseñanza a métodos e instrumentos de evaluación basados en datos indicadores de desempeño que supuestamente miden la capacidad escolar y sirven para mejorar el rendimiento de los estudiantes. En lugar de proporcionar los mejores medios para hacer frente a las «verdades difíciles acerca de la desigualdad de la economía política de América». Tal pedagogía produce la estafa de «culpar a las desigualdades en los individuos y grupos con puntajes bajos.»
Más importante aún, esta agenda tecnocrática también elimina la clase de las grandes fuerzas sociales, políticas y económicas, al tiempo que ofrece  de forma anti-intelectual y éticamente degradada, soluciones técnicas y de castigo a la escuela y a los problemas en el aula
JMBT: Hay muchas críticas, que compartimos, de desarrollo profesional tecnocrático que no tiene en cuenta los procesos individuales de cada estudiante y la situación. Esto se extiende al pensamiento crítico, e incluye la educación como un derecho humano. Son textos escolares editados por empresas corporativas promover la disociación entre los maestros y la realidad de la sociedad?
HG : En las sociedades autoritarias, el control sobre la producción, distribución y circulación en general está en manos del gobierno, o lo que podríamos llamar los modos tradicionales de soberanía política. Pero en las sociedades neoliberales, la soberanía es a menudo en manos de las grandes corporaciones que ahora tienen poder sobre no sólo la producción de conocimientos, sino también a través de la implementación de políticas que pesan sobre asuntos de la vida y la muerte, vivir y sobrevivir. En EE.UU. las empresas tienen un gran impacto en lo que se publica, cómo se distribuye, y ejerce una enorme influencia sobre el tipo de conocimiento que es legitimado. Los conservadores y los fundamentalistas religiosos ejercen una enorme influencia sobre el texto que se distribuirá en las escuelas y tienen un significativo impacto en publicaciones corporativas, porque si esos textos son adoptados para uso en el aula, tendrán enormes beneficios .  Añádase a esto el empuje de las pruebas estandarizadas, los conocimientos estandarizados y  los textos normalizados.  Estas actitudes son también un ataque a la autonomía y la creatividad de los docentes.
JMBT: En su opinión, la educación se ha devaluado en los medios masivos y la cultura capitalista?
HG : El papel de la educación democrática se ha devaluado a favor de una pedagogía de la mercantilización y la represión. Al mismo tiempo, la educación ha sido recalculada ideológica y estructuralmente. La fuerza educativa de la cultura más amplia es ahora el principal lugar donde se imparte la educación, lo que he llamado la pedagogía cultural-modos de educación en gran parte producidos en el espacio informal- circulan a través de una serie de ámbitos educativos que se extienden desde los medios de comunicación nuevos y viejos medios de difusión, a películas, periódicos, programas de televisión, televisión por cable, teléfonos celulares, Internet y otros sitios comerciales. Ideológicamente, el conocimiento, los valores, las identidades y las relaciones sociales producidas y legitimadas en estos sitios son impulsados por los imperativos de la mercantilización, la privatización, el consumo y la desregulación . Está en juego aquí es la creación de un ser humano que ve a sí mismo como una mercancía, comprador, autónomo, y en gran parte libre de toda obligación social. Esto es un ser humano sin ética, sin preocupación por los demás, e indiferente al sufrimiento humano . Y la pedagogía que promueve estos valores y produce este tema es autoritaria e implacable en su producción de salvajes relaciones económicas, la cultura de la crueldad, y su deformación democráticos de los lazos sociales. Se podría decir que la cultura capitalista ha producido una cultura depredadora de control y crueldad que promueve formas extensas de sufrimiento y represión y lo hace cada vez más a través de aparatos culturales que promueven la violencia simbólica generalizada.
JMBT: Muchas gracias Henry.
Fuente: http://educacionysolidaridad.blogspot.com.ar/2013/02/una-entrevista-critica-con-henry-giroux.html
Comparte este contenido:

La lucha de los maestros mexicanos. Entrevista a Francisco Salas, vocero del Frente Magisterial Jalisco-CNTE.

América del Norte/México/04.10.2016/Autor y Fuente: http://www.resumenlatinoamericano.org

En los pasados meses en México se ha vivido una de las batallas sindicales más importantes de los últimos años en América Latina. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) –espacio que aglutina a los maestros opositores a la dirección burocrática del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) desató una huelga con movilizaciones a nivel nacional para exigir la abrogación de la reforma neoliberal en el ámbito educativo,impulsada por el presidente Enrique Peña Nieto desde el 2012.

En tres meses hubo más de un millón de personas movilizadas; cientos de bloqueos de carreteras (cortes de ruta); plantones (acampes); tomas de edificios públicos, de instituciones gubernamentales, de centros comerciales y de aeropuertos. Hubo varios presos, numerosos heridos y 11 muertos. El enfrentamiento fue el clímax al que se arribó luego de más de tres años de movilizaciones constantes contra la reforma impuesta por el Partido Revolucionario Institucional (PRI) junto a sus aliados del Partido Acción Nacional (PAN) y del Partido de la Revolución Democrática (PRD).

Aunque el conflicto tiene un núcleo sindical excede con creces dicho marco. Están en juego no solo derechos laborales, sino la educación pública mexicana. A su vez, esta pulseada puede conducir –si es que no lo hizo ya–a una dura derrota política para el gobierno. Por estas razones,sectores sociales disímiles entre sí como el Movimiento Regeneración Nacional (MORENA) y su principal figura Andrés Manuel López Obrador; presidentes municipales; el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN); los padres de los 43 normalistas desaparecidos de Ayotzinapa; organizaciones territoriales, estudiantiles y sindicales, se han sumado al reclamo.

El aumento del cuestionamiento a la reforma educativa ha servido, además, para galvanizar la crítica al conjunto de las doce reformas que está implementando el PRI desde su vuelta al Gobierno Federal a fines del 2012. Valen de ejemplo las palabras de Irene del Carmen (presidenta de la localidad de Santo Domingo Yanhuitlán) con motivo de la llegada de laCaravana motorizada de los pueblos originarios de Oaxaca por la paz y la justicia a la Ciudad de México el 19 de julio pasado: “solamente unidos vamos a lograr (…) la abrogación de las doce reformas que afectan a nuestros pueblos. Que afecta a gente concreta, que camina por sus ríos, por sus montañas, a personas que tienen más de mil años viviendo en estas tierras”.

Del actual enfrentamiento entre la CNTE y el gobierno mexicano quizá el hecho más conocido a nivel internacional fue la brutal represión pertrechada por policías federales en Notxchitlán, Oaxaca. Sin embargo, poco se conoce de la lucha que llevó a los habitantes de dicha comunidad a mantener bloqueada una carretera. Para conocer más sobre esta temática se dialogó con Francisco Salas, profesor y vocero del Frente Magisterial Jalisco-CNTE.

 ¿Cómo es el momento actual de la lucha magisterial? ¿Qué negocian la CNTE y el Gobierno Federal?

Este momento nosotros lo consideramos muy cerca de la victoria. Viene siendo un periodo de lucha muy largo, que ha abarcado más de cuatro años. Cuatro años de una lucha total y frontal contra la reforma educativa. En este lapso la Coordinadora [CNTE] ha tenido muy en claro su demanda, a tal punto que nunca la hemos movido, es una sola: no buscamos más que la abrogación de la reforma educativa.

Es obvio que en el proceso han pasado muchas circunstancias. Se ha tenido que pagar un costo alto, precisamente para poder estar en el punto de negociación en el que estamos. Hablamos de que ha habido compañeros muertos, al menos 30 personas muertas en un periodo de 4 años, decenas de profesores encarcelados, sanciones administrativas para muchísimos maestros y otras represalias generadas por el Estado para limitar esta lucha. Ahora nos encontramos en una negociación con el gobierno. ¿Qué se está negociando? Se está hablando de una negociación en tres mesas.  Una política, una educativa y otra social. Hasta el día de hoy la única que ha caminado es la mesa política, donde se debatesobre la cuestión de los descuentos salariales a los profesores, de los ceses, de la liberación de los compañeros encarcelados, de las cuentas que ilegalmente fueron retenidas a secciones democráticas del sindicato, las cuales estaban legalmente constituidas y que fueron retenidas arbitrariamente por el Gobierno Federal. Y, también, que no haya afectaciones en lo general producto de esta reforma.

En cuanto a la mesa educativa se intenta debatir qué tipo de reforma queremos.  Por su parte, falta la reactivación seria y fuerte de la mesa social, donde se van a incluir a todos los grupos sociales, al pueblo mismo,los que están codo a codo con la CNTE. Entendemos nosotros que su lucha no es diferente a la nuestra. No puede existir educación de calidad con precariedad en las condiciones de vida de nuestro pueblo.

Los últimos cuatro meses fueron de mucha movilización para la CNTE, ¿cómo es que se llega al actual periodo de confrontación? ¿Cuáles fueron los momentos más importantes de la disputa?

Creo que el año pasado  [2015] fue el momento más alto del movimiento magisterial democrático a nivel nacional. Se empezaron a gestar marchas en Estados que jamás se habían movilizado. Hablamos de Baja California, Sonora, Chihuahua, y Jalisco. En este último llegamos a tener concentraciones de más de 25 mil maestros. Y también se dieron movilizaciones en los 4 Estados donde la CNTE está consolidada,los históricamente más combativos: Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michoacán. Quizá somos muchos los que pensamos que hubiera sido idóneo hacer estallar la huelga ahí ya que había bastante ebullición, es decir, cuando estaba la agitación en pleno auge por todo el país. Pero lamentablemente no se logró consolidar el proceso de huelga al interior de la propia Coordinadora y, entonces, vino el momento de reflujo. Y esto generó en muchos de nuestros compañeros una mentalidad derrotista. Se creía que ya no había manera de abrogar la reforma educativa. Este fue un  primer momento, a mediados del año [de 2015].

El segundo momento sin lugar a dudas fue previo al estallido de la huelga, hablamos del 1ro al 15 de mayo. La tensión se sentía en todas partes porque las concentracioneseran tremendas, recordemos que en Chiapas hubo movilizaciones de más de 120 mil compañeros; en Oaxaca arriba de 80 o 90 mil; en Guerrero de más de 20 mil. Muy álgido estaba ya el ambiente de la lucha cuando vinieron todas las amenazas directas del Gobierno Federal. Nuño [Secretario de Educación Pública]anunció que tenía listo un equipo de reserva de más de 20 mil profesores para despedir a todo el que se fuera al paro,  y dejó claro que tres faltas consecutivas implicarían el despido inmediato. Fue una situación muy tensa porque era ver quien tenía realmente los pantalones puestos si el gobierno o la Coordinadora.  Se parecía a un choque de trenes, sabes. Se venían las dos fuerzas que no paraban, y no paraban y llega el 15 de mayo y entramos al tercer momento.

Esta es la instancia en la que el gobierno empezó a bajar el nivel y la intensidad de sus declaraciones pero, al mismo tiempo, incrementó el nivel y la intensidad en la represión. Básicamente dejaron de hablar y comenzaron a actuar. Pero no en el sentido administrativo que habían dicho sino en el sentido político. Cuando ya empieza abiertamente la represión, es que aparece el tercer momento. No mediante despidos, no corrieron a los maestros; sino a través de la represión contra las acciones de la Coordinadora.

En este conflicto la Coordinadora innovó mucho. En sus 36 años de lucha nunca los bloqueos y tomas de carreteras habían tenido tanta centralidad, esto es algo inédito en la historia de la Coordinadora. Por lo general se apelaba a la línea de la movilización de masas, a las marchas.  Es decir, hacíamos bloqueos pero no era la estrategia principal.

El segundo factor que sorprendió al gobierno fue la fortísima simpatía popular. El apoyo de los padres y madres de familia, de las organizaciones sociales que se sumaron de lleno a la lucha de los maestros. Yo puedo decir abiertamente, sin temor a equivocarme, que si no hubiese existido dicho apoyo popular el gobierno hubiera tomado otro tipo de decisiones y quién sabe en qué punto estaría ahorita la lucha.

Este tercer momento se rompe de manera directa a partir de Nochixtlán[2].  Se da cuenta el Estado que cayó en un abuso que generó –a diferencia de otros– una gran reacción en la opinión pública. La gente sabía que había sido el propio Estado, que habían sido los policías federales los que dispararon y asesinaron a mansalva. Y a partir de ahí se da esta situación de mayor tensión, de luchas, de bloqueos, de confrontación abierta con las fuerzas federales y las fuerzas armadas. Y luego es que empieza el cuarto momento de distensión que es en el que estamos ahora.

Al día siguiente de la represión en Nochixtlán el gobierno guarda silencio aproximadamente 2 o 3 días, y a partir de ahí dicen: “vamos a abrir la mesa de negociación”. Hay que recordar que esta mesa estaba activa el año pasado y quien la cierra es el Gobierno Federal. La Coordinadora ya estaba negociando con ellos, pero cayeron en la intransigencia y dijeron: “no le vamos a mover una sola coma a la reforma”. Entonces luego de Nochixtlán vuelve la distensión y el debate político. Pero ¡Ojo! Sin desmovilizarse: una de las estrategias centrales de la Coordinadora en 36 años de vida ha sido movilización-negociación-movilización. No nos desmovilizamos aunque haya sido una de las peticiones fundamentales de Miguel Ángel Osorio Chong [Secretario de Gobernación de México]. Osorio dice: “¿quieren negociar? Liberen carreteras”. La CNTE no liberó carreteras y estamos en negociación.

¿Qué se juega el gobierno y qué la CNTE en esta lucha?

Nos jugamos todo. Como trabajadores de la educación nos jugamos todo. Porque aquí van nuestros derechos laborales que costaron sangre conseguirlos. Si perdemos esta batalla perdemos los derechos de los aproximadamente 1 700 000 trabajadores de la educación afiliados al SNTE. Hay que recordar que este es el gremio más grande de América Latina, no hay ninguna otra organización sindical en el continente con tantos integrantes.Eso es a nivel gremial.

A nivel nacional, lo que se está jugando es la educación pública en nuestro país. Hemos visto cómo en otros países comenzaron de la forma que lo están haciendo aquí y los procesos de privatización fueron tan graduales que ahorita ya no existe como tal la educación pública y gratuita, por ejemplo en Chile y Puerto Rico. Lo que queremos es recuperarla rectoría de la educación. Esa frase que tanto ha utilizado el gobierno: la rectoría de la educación. Pero no en manos del gobierno y empresarios; sino del pueblo, para que sea él quien delibere cuál es el mejor tipo de educación que le corresponde.

Por su parte, el gobierno sabe que también se está jugando todo. Porque si el magisterio democrático y organizado logra vencer con su propuesta de abrogación de la reforma educativa demostramos cuál es la ruta para eliminar el resto de reformas que nos han venido afectando. Hablamos de un proceso de doce reformas estructurales en México, a las que se sumaría en fechas próximas la de salud. De estas,la energética, laboral y educativa fueron las que más afectaciones graves nos trajeron. Muchos derechos quedaron aniquilados con esas transformaciones neoliberales. Entonces, si la CNTE gana esta victoria el gobierno se desestabiliza por completo, porque el gran eje rector, la gran espina dorsal de Enrique Peña Nieto, de este sexenio desastroso que vivimosdesde el 2012, son las reformas. Será cuestión de echar abajo una, para que el resto de los gremios le entren a la lucha y hacer el efecto dominó con las otras reformas.

Fuente: http://www.resumenlatinoamericano.org/2016/09/06/la-lucha-de-los-maestros-mexicanos-entrevista-a-francisco-salas-vocero-del-frente-magisterial-jalisco-cnte/

Imagen: http://www.resumenlatinoamericano.org/wp-content/uploads/2016/09/CNTE4.png

Comparte este contenido:
Page 382 of 455
1 380 381 382 383 384 455