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Mirta Lojo: «La educación sexual y afectiva en las escuelas se hace tarde y mal»

España, Barcelona/16 mayo 2016/Autor: Mauricio Bernal/Fuente: El Periódico Sociedad

Psicopedagoga y doctora en Ciencias de la Educación, Mirta Lojo (1953, Avellaneda, Argentina) coordina el programa Red de Escuelas e Institutos para la Igualdad y la No-Discriminación del Ayuntamiento de Barcelona, uno de cuyos ejes es la educación afectiva y sexual. Lojo es demoledora en su visión de la educación sexual que se imparte actualmente en las escuelas: “Se hace tarde y se hace mal”, dice.

Empecemos. Pornografía. ¿Cree que la facilidad de acceso está determinando la educación sexual de los adolescentes? Yo lo que creo es que si es solo hasta la adolescencia que empezamos a hablar de educación sexual y afectiva, es que hemos perdido mucho tiempo. ¿Sabe cuándo se empiezan a trabajar estos temas? Cuando aparece el riesgo de embarazos no deseados. Como si antes no hubiera pasado nada, como si antes no hubiera sexualidad.

¿A eso se refiere cuando dice que empieza tarde? Imagínese: de golpe, fuera de contexto, les enseñas a los alumnos cómo se ha de poner un preservativo. No: la sexualidad está presente durante toda la vida de una persona, y esto en educación no se puede obviar. Por ejemplo, no es raro que en párvulos las maestras se encuentren con niños que se masturban. Es habitual.

¿Es entonces cuando hay que empezar la educación sexual? ¿En párvulos? Educación afectiva y sexual. Hay que llamarla así porque lo afectivo es muy importante. Y sí, hay que empezar  a trabajar desde las primeras edades. El valor de las caricias, el placer que provocan las caricias deseadas, el contacto humano, la relación con el propio cuerpo, el reconocimiento de lo que te gusta y de lo que no: todo eso debería formar parte de la educación afectiva y sexual de los pequeños. Nada de eso está recogido en los currículos, pero sé de maestras que lo hacen.

Mucho antes de que los chicos vean su primera escena pornográfica. A eso me refiero. Es importante esta educación desde primera edad para que sepan, para que tengan unos principios, unos valores que hagan que el porno quede en el campo de lo anecdótico, que es donde debe estar. Por curiosidad se accede a muchas cosas, pero lo que no se debe permitir es que la educación sexual que reciben los jóvenes sean esas imágenes. No solo por las imágenes en sí, sino por lo que simbolizan.

¿A qué se refiere, exactamente? Me refiero a que el porno reproduce las relaciones de poder social: el hombre tiene el papel dominante y la mujer tiene el papel sumiso. Además, el porno representa unas relaciones sexuales totalmente genitalizadas que olvidan el valor del erotismo. En resumen: es una caricatura estereotipada de lo que puede ser una relación sexual con otra persona.

¿Cómo debería abordarse con los niños pequeños el tema afectivo, el tema sexual? Bueno, por ejemplo trabajando la relación con el cuerpo, con el propio cuerpo. Y hablando, pero no hablando de ‘sexualidad’: hablando del cuerpo, de las sensaciones que tienes con tu cuerpo, de tus sentimientos… La terminología se introduce a medida que se avanza en el conocimiento del tema y según la respuesta de las criaturas. Siempre, eso sí, teniendo muy claro que no debe haber tabús.

No deben existir muchos recursos escolares para eso. Hay pocos, pero los hay. Hay un libro, por ejemplo, ‘Pessigolles’, que habla de la masturbación infantil, y que lo hace de una manera nada truculenta, y permite abordar muy bien el tema. O un libro que se llama ‘Lilith’, que habla de la menstruación, un tema reprimido y menospreciado en educación. Hay que tener en cuenta que cuanto más pequeños son los alumnos, más fácil es hablar con ellos.

¿Qué es lo importante? ¿Qué se les debe transmitir? En términos generales, creo que con los niños hay que trabajar desde muy temprano la relación con uno mismo y con el otro.

¿Por qué? Porque si yo carezco de los mecanismos para protegerme yo mismo, y si no pienso en las necesidades del otro, todo eso inevitablemente va a pasar factura en mis relaciones afectivas y sexuales. La educación sexual y afectiva no es algo al margen de la educación de una persona, es parte integral.

Por lo tanto, empezar a hacerlo a los 15 años es empezar tarde. Claro. A los 15 años ya hay una representación del mundo bastante construida.

Una representación que podría incluir la pornografía como algo no anecdótico. Exacto. Necesitamos jóvenes que tengan las herramientas intelectuales y afectivas para poner en tela de juicio las cosas: el porno, por ejemplo, o por ejemplo la publicidad, que también perpetúa las relaciones de poder social. Si yo no sé nada de un tema, y como ocurre con el porno, tengo la posibilidad de acceder con mucha facilidad, la información que tendré sobre este tema serán solo estas imágenes que circulan por internet, porque no tengo con qué contrastarlas.

Fuente:

http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/entrevista-mirta-lojo-psicopedagoga-educacion-sexual-afectiva-pornografia-5135411

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Laura Marrone: «La destrucción de las conquistas docentes fueron y son un objetivo de las reformas educativas en nuestro país y en el mundo»

Entrevista a Laura Marrone, exsecretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys –CTA (Asociación Docente de la ciudad de Buenos Aires)

Por Andres Sarlengo /Rebelión

¿Cómo se define actualmente el rol docente?

La docencia tiene el desafío de contribuir a la construcción de la subjetividad de las jóvenes generaciones y de las adultas a fin de que puedan adquirir las herramientas de comprensión crítica de la realidad desde una prospectiva de cambio social emancipatorio, mediante la apropiación del conocimiento público y la vivencia de la escuela como espacio público, democrático y creador de conciencia colectiva.

Ese rol debe sobrellevarse en el marco de condiciones socioeconómicas de la población escolar adversas debido a la fragmentación creciente del acceso a los derechos por parte de amplios sectores de los alumnos en un país donde la desigualdad ha aumentado.

El otro componente que dificulta este rol es el deterioro de las condiciones laborales de la propia docencia en las últimas décadas debido a que la extensión del sistema en cuanto a escolarización e incremento de años obligatoriedad no se ha correspondido con un incremento proporcional de recursos presupuestarios sino reduciendo salarios y deteriorando las condiciones de trabajo.

¿Cuáles son las enfermedades profesionales y accidentes de trabajo inherentes al rol docente?

La docencia sufre centralmente enfermedades sicológicas por el llamado burnout derivado de las extensas jornadas de trabajo y el grado de conflictos que presentan hoy las aulas.

Entre otras deben contabilizarse enfermedades derivadas del uso intensivo de la voz, las várices y los problemas de columna especialmente en el caso de las maestras del nivel inicial.

¿Cuáles son las condiciones laborales que crean stress laboral?

Debido al proceso creciente de privatización del sistema educativo favorecido por las políticas de subsidios a empresas privadas, a la Iglesia y más recientemente a cooperativas sociales por parte de los estados, se ha provocado la heterogeneización del sistema que ha perdido en forma creciente su carácter público, o sea de espacio sin selección social, para transformarse en un sistema fragmentado en guetos internamente homogéneos y excluyentes. Así las escuelas públicas concentran la población excluida de la sociedad en porcentajes superiores al del conjunto de la sociedad, lo que las transforma en espacios que refuerzan la exclusión de los alumnos y generan condiciones de trabajo mucho más exigentes para la salud docente.

A su vez la docencia de escuelas privadas está sometida a la lógica de la ganancia por parte de los empresarios que buscan rentabilidad aumentando la relación docente alumno y las exigencias de trabajo extraescolar no rentado. Además se trata de docentes expropiados de su propia subjetividad ya que deben someterse al control ideológico y al perfil de venta de la empresa o Iglesia, restringiendo su potencialidad como trabajador/a intelectual. Todo lo cual constituye otra forma de deterioro de las condiciones laborales.

¿Qué se ha logrado desde la lucha sindical para atenuar esas condiciones?

Estamos en una etapa histórica defensiva de las condiciones laborales que fueron conquistadas en 1959 luego de la larga huelga que logró la sanción del Estatuto del Docente que fue el modelo de las relaciones laborales de nuestro país hasta la fecha y que, incluso, se extendió como diseño a otros países de la región. El Estatuto del Docente fue la conquista histórica que permitió que, a través de su régimen de concursos públicos de ingreso y ascenso y la estabilidad docente, se impidiera la manipulación política de los gobiernos de la designación y despido de docentes y de este modo la libertad de cátedra dio a la escuela pública argentina el carácter de espacio público, con una relativa circulación de ideas. Si bien siempre existió control ideológico por parte de las empresas y de la Iglesia, persecución a los docentes anticapitalistas y socialistas que cuestionaban las formas de explotación y opresión social, estas persecuciones debían sortear la legalidad de un discurso que sostenía el ingreso por idoneidad.

La Reforma Educativa de los 90, aún en curso, tuvo en su carácter neoliberal no sólo la lógica del ajuste y la privatización como parte de exigencias del capital desde lo económico sino lógicas políticas e ideológicas. La destrucción de las conquistas, contenidas en el Estatuto Docente, fueron y son un objetivo de las reformas educativas en nuestro país y en el mundo. La implantación de evaluaciones docentes externas estándar a cargo de empresas evaluadoras, apuntan en esa dirección. Se trata de controlar lo que se enseña a través de direccionar lo que se evalúa y de someter a la docencia a las condiciones laborales que de ellas se desprenderían: pérdida de salario por resultados, ascensos digitados por fuera de concursos, despidos.

Hemos logrado a la fecha, no perder el Estatuto en sus trazos centrales para los cargos tradicionales del escalafón docente: concursos y estabilidad. Pero esto no ha sido posible para la mayoría de los cargos nuevos que se crearon bajo formas de precarización diversas, designaciones por fuera de régimen de concursos, sin estabilidad, bajo régimen de contratos y/o monotributistas. Esto se dio especialmente para el personal dependiente de los propios ministerios de educación y en la Ciudad de Bs As que llegó a tener más del 10% de sus docentes en estas condiciones. En muchas jurisdicciones se ha reducido el régimen de licencias. Han crecido las sumas en negro lo que perjudica a los docentes cuando se jubilan y ha achatado la escala salarial. Según el Estatuto, ésta debiera otorgar en forma escalonada, una bonificación por antigüedad hasta los 22 años de servicio de 120%. Mediante el sistema de sumas en negro ha pasado a rondar el 30%. Los planes “Mejora”, horas institucionales, tutorías, son cargos no estables lo que también incrementa la precariedad laboral y en general reciben menos salario que los fijados para cargos según el Estatuto.

¿Cuáles son los principales reclamos sindicales? ¿Cuáles son los principales logros?

La docencia además de defender las conquistas amenazas en el anterior punto, reclama entre otras las siguientes mejoras:

1) Salarios dignos que permitan evitar las jornadas extenuantes hasta con tres turnos. Concentración de tareas en una o dos escuelas.

2) Jornadas laborales que incluyan al menos 1/3 de las mismas para tareas extra-clase para la preparación de las clases, conformación de espacios institucionales, por ciclo y/o área para la reflexión pedagógica sobre la práctica, y de este modo la posibilidad de la evaluación y autoevaluación individual y colectiva de los grupos de educadores de cada institución, realmente para la mejora y no para la punición desde las empresas y gobiernos.

3) Plan de Formación docente continua, en servicio, sistémica, con relevo de tareas, a cargo del Estado, y sin pérdida de horas de clase por parte de los alumnos.

4) Equipos interdisciplinarios de apoyo psicólogos, psicopedagogos y asistentes sociales suficiente por escuela y/o distrito.

5) Relación docente-alumno que no supere los 25 por aula para primaria y media, y las que correspondan por normativa internacional para las salas del nivel inicial.

6) Jardines maternales-paternales suficientes para la demanda de las familias docentes y del resto de los sectores trabajadores.

7) Comedores escolares con comida nutritiva evitando la permanencia de niños y adolescentes por décadas comiendo pan con fiambre o medallones de soja. Copa de lecha para todos. Un alumnado bien alimentado mejora las condiciones de trabajo de la docencia.

8) Planes de vivienda sociales para los 3 millones de hogares con problemas de vivienda. Un alumnado con lugar para jugar, estudiar y dormir en intimidad, mejora las condiciones laborales de la tarea docente.

¿Cuál es el estado de avance en relación a “Los tres grandes problemas:

I. Trabajo Colectivo.

La actual jornada laboral centrada en la hora de clase impide el trabajo colectivo. No hay espacios institucionales comunes para el trabajo en equipo. Los esfuerzos en general se hacen con ajustes de horario ad hoc lo que redunda en dificultades para que todos puedan asistir.

II. Condiciones de vida-Trabajo del maestro y Calidad de la educación

Las condiciones enunciadas más arriba afectan directamente la calidad de la educación. Cuando reiteradamente los medios de prensa señalan casos como el de Finlandia cuyos resultados en educación son destacados, convendría publicitar también las condiciones de trabajo de la docencia: salario digno, grupos reducidos de alumnos, jornadas laborales que incluyen el tiempo de trabajo extra-clase, recursos didácticos, edificios escolares dignos, entre otros.

III. Investigación Educativa

La falta de espacio institucional en la jornada laboral, ya señalada, para la reflexión pedagógica de la práctica docente, impide recuperar el saber hacer de la docencia para la construcción del conocimiento pedagógico. Esto refuerza el modelo tecnocrático vigente que expropia a la docencia de aula de su capacidad de producir conocimiento pedagógico, continúa relegando a éste al accionar divorciado del aula de equipos técnicos con fuertes deformaciones tecnocráticas y resulta en un perjuicio evidente para la educación de nuestro país.

¿Se implementan programas desde el Estado para trabajar dentro de estas tres grandes problemáticas?

No.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=212170

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José Vaquero: La revolución ha logrado que la educación sea participativa y plural.

América del Sur/Venezuela/ Anzoategui/ mundo-oriental/ lunes, 16 de mayo de 2016

Para el docente y rector de la Universidad Politécnica Territorial José Antonio Anzoátegui, José Vaquero, la incorporación de los Programas Nacionales de Formación, han logrado que la educación sea más participativa y plural, resaltando que se ha dejado atrás el modelo rentistas y capitalista del individualismo, que llevaba al individuo a ser una personas solitaria y poco social.

Y es que en el marco del segundo aniversario de la UPTJAA, su rector José Antonio Vaquero Martínez, aseguró que en 17 años, la revolución ha desdramatizado al individuo en las aulas de clase, para darle paso a la amplitud y al compañerismo, logrando que más personas se entusiasmen cada día en sacar una carrera universitaria, con la ventaja además, de poder obtener una licenciatura o una ingeniería en su mismo entorno, sin tener que trasladarse a otros municipios o ciudades.

¿Cuáles son las diferencias académicas entre el pasado y la actualidad?
-Son muchas las diferencias académicas, desde que llegó la revolución se dio un cambio radical, ya que a través de los programas nacionales de formación se cambió el modelo individualista que aún se maneja en las universidades tradicionales, donde ellos aprenden solos, presentan sus exámenes individualmente y al final, presenta su tesis o pasantía también solo y siempre es al final de la carrera, donde aplica todos los conocimientos que aprendió durante todos los semestres o años de estudio, siendo el enfoque neoliberal y capitalista donde el individuo lo aíslan, obligándolo a competir por un título y luego por un empleo.

Con este nuevo modelo concebido en revolución en el 2007 por el Comandante Chávez, a través de la Misión Alma Mater, se creó un sistema donde se busca crea a un individuo que trabaje en equipo, en colectivo, adoptando una actitud más solidaria, que además aplicara el conocimiento al momento que entra en la universidad y que no necesite llegar al final de cualquier carrera para aplicar el conocimiento, además que se involucre con los problemas de la sociedad del estado y del país, en fin un hombre politizado y además preparado.

¿Cuántas ingenierías y licenciaturas se imparten hoy en la universidad?
-En la actualidad dentro de la Uptjaa se imparten 10 carreras universitarias, distribuidas en ingenierías (Mecánica, Agroalimentaria, Eléctrica, Informática, Mantenimiento) y licenciaturas  (Contaduría, Administración y Química,  Cultura Nutricional y Seguridad Alimentaria), teniendo la salvedad que en la sede de Puerto La Cruz se imparte una carrera más, que es el Técnico Superior Universitario en Preescolar, el cual asumió la institución cuando se generó todo un conflicto con las personas que estudiaban en el Instituto Isaac Newton, el cual estafó a muchas personas.

¿Cuántos estudiantes había en la Cuarta República y cuantos hay hoy? 
-Bueno eso se ha incrementando considerablemente, ya que habían unos 2.500 estudiantes en El Tigre, en las pocas carreras que se impartían y unos 5 mil en total con todas las sedes, hoy en día contamos con más de 14 mil estudiantes, y no crecemos más porque no tenemos espacio físico para lograrlo. Ha aumentado por la calidad de la educación que se imparte y por la capacidad de graduarse en una carrera larga que antes no existía, evitando que los estudiantes tengan que emigrar a otros municipios u otros estados.

¿Existen proyectos para construir otra sede?
-Otra sede como tal no, porque aquí todavía hay mucho espacio para construir, sin embargo para poder ingresar a todos los alumnos que intentan optar por un cupo se necesitarían al menos 20 aulas más.

Se dice que en el pasado cualquiera podía ser profesor titular sin tener mucha experiencia ¿Cómo es hoy?
-Bueno eso no es del todo cierto, realmente no es mucho lo que ha variado el proceso de selección de los docentes, donde se evalúa el perfil del aspirante y dependiendo de su experiencia es incorporado a nuestras filas, gracias a Dios son pocas las veces que hemos tenido que despedir a un docente porque haya fallado en su proceso de enseñanza, ya que con nuestro proceso de selección, le garantizamos la calidad educativa a los estudiantes, donde además en la actualidad contamos con profesionales en las áreas en que se necesitan.

¿Cuántas becas y Tablet se han entregado en la Universidad? 
-Bueno en cuanto a las becas, son varios estilos que maneja esta institución donde tenemos 10% de la matrícula recibiendo estos beneficios, está la que entregamos nosotros con recursos propios, donde en la actualidad tenemos a 1.600 estudiantes recibiendo el aporte, que de verdad nos gustaría que fuese mucho por la difícil situación del país, sin embargo estos alumnos reciben 2 mil bolívares mensuales. También está la Ayacucho y la Sucre.

-En cuanto a las Tablet, se entregaron unas 10 mil entre todos los núcleos, y a pesar de que la institución cuenta con 14 mil estudiantes, este proceso generó mucha polémica, ya que no era la institución quien las estaba entregando, sino directamente

Entre la Cuarta y la Quinta República, cual ha brindado más beneficios laborales a  los profesores, obreros y administrativos
-Buenos las diferencias son considerables, por lo que en la actualidad contamos con docente a tiempo completo, que se dedican solo a dar clases. Sin embargo hay que reconocer que existen muchos profesionales que prefieren emigrar para otras instituciones, principalmente Pdvsa, a pesar de que en la actualidad se ha logrado la dignificación del docente, quien en el pasado vivía en una pelea constante por el sueldo y ahora no es así, ya que son muchos los mecanismos que han surgidos con la llegada de la revolución, como el instituto de previsión social del docente, planes de vivienda, que aunque no se ha concretado se tiene un proyecto bien adelantado donde se aspira entregar al menos 800 viviendas a los profesores; guardería, pago de becas para los hijos, pago por profesionalización.
-En la actualidad en la UPTJAA contamos con nómina de 1.681 personas, divididos entre docentes, obreros y administrativos, teniendo estos últimos los mismos beneficios que dignifican su labor.

¿Hay convenios con grandes empresas petroleras y de servicios en la actualidad? 
-No realmente no, aunque en su mayoría las grandes empresas cuentan con profesionales egresados de esta institución, cada una tiene su propio proceso de selección y captación de personal que no tiene nada que ver con la Uptjaa, por ejemplo en el caso de Pdvsa, ellos reciben a diario cintos de currículos y cuentan con personal que seleccionan de acuerdo al perfil del profesional que se esté buscando.

¿Por qué los implementos petroleros o productos químicos tan sencillos como agua destilada no se producen en la universidad?
-Si estamos produciendo, nuestros alumnos han venido desarrollando prácticas de elaboración de muchos productos como desinfectante, detergente en polvo  y jabón líquido, lo que sucede que lo poco que se produce es vendido a la misma comunidad universitaria, ya que por la misma guerra económica inducida, no cuentan con la materia prima suficiente para aumentar la producción y cuando se consigue, es en motos muy elevados casi imposibles de costear.

¿Y en cuanto al área agrícola?
-Pasa algo muy particular, ya que luego de varias guarimbas del pasado, perdimos nuestra cerca perimetral y eso ha traído consecuencias graves para nuestras cosechas, ya que por no contar con ellas, se meten animales de fincas vecinas y se comen o dañan la cosecha, además de contar con el asecho de personas inescrupulosas que cosechan los productos antes de que lleguen a término. Sin embargo estamos trabajando en recuperar la agricultura para aumentar la producción  y aportar al abastecimiento de la comunidad universitaria, para ello ya se han llevado a la venta de los alumnos, docentes y personal artículos como batata, frijol bayo, parchita, ají dulce; además estamos trabajando en la recuperación de un vivero, donde están sacando plantas ornamentales, frutales, medicinales, entre otras.

Fuente: http://www.mundo-oriental.com.ve/Det.aspx?Id=47902

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«Se debe aumentar el presupuesto de la educación superior pública»: experto

Colombia 15 de Mayo de 2016

Entrevista a: Víctor Manuel Gómez

Por: Steven Navarrete Cardona

«Una de las funciones centrales de la educación superior es la contribución decisiva al desarrollo de las fuerzas productivas mediante la mayor calificación de la fuerza laboral. Esto aumenta la eficiencia y productividad per cápita, así como la formación de la capacidad de investigación e innovación en ciencia y tecnología, base de la mayor productividad y competitividad en un contexto económico de mercados abiertos y alta competencia entre empresas y naciones”, anota Víctor Manuel Gómez al inicio de su libro  ‘La pirámide de la desigualdad en la educación superior en Colombia’, en el que llama la atención sobre la necesidad de implementar centros de educación técnica pos secundaria de alta calidad.
¿La estructura actual del sistema de educación superior colombiano promueve la meritocracia y la igualdad de oportunidades?
La meritocracia solo es posible cuando la competencia se da entre iguales, de tal manera que el resultado es producto del mérito individual en la competencia y no de desigualdades previas de origen socioeconómico y cultural. En el país no existe una situación de igualdad social de oportunidades. Desde la secundaria, el acceso a la educación superior de calidad está determinado por la capacidad de pago, en el caso de las universidades privadas, y por la competencia por los escasos cupos en las universidades públicas. Competencia que, a su vez, está determinada tanto por la alta calidad de algunos colegios como por la ‘preparación’ para el examen de admisión a estas universidades. Preparación que es costosa y que solo puede ser comprada por estudiantes de mayores ingresos relativos.
¿Cuál cree que es el mayor problema que aqueja a la educación superior en el país?
El mayor problema ha sido la incapacidad de la élite dirigente del país para definir e implementar un sistema de educación superior moderno, competitivo a nivel internacional, socialmente incluyente, y con clara diferenciación conceptual y funcional entre los diversos tipos de instituciones y programas que conforman el ‘sistema’.  Ya han pasado 24 años desde la implementación de la Ley 30 (1992) y en este largo período ha sido evidente la ausencia de una política de educación superior que asegure el acceso masivo y equitativo de los jóvenes a educación superior de calidad.
¿Qué ha sucedido con la educación superior pública?
Ha sido continuamente desfinanciada en relación a los costos crecientes de calidad, infraestructura, investigación y aumento de cobertura. Se financia la demanda; vía crédito educativo y programas marginales como Ser Pilo Paga; en lugar de financiar la expansión de la oferta. Como resultado, Colombia carece de un sistema público de educación técnica pos secundaria, como los ‘community colleges’ de Estados Unidos y varios países. Las ofertas privadas carecen de reconocimiento social y están en proceso de desaparición por la continua disminución de la demanda.
Y en cifras, ¿qué representa?
De 32 a 58 instituciones entre 1992 y 2015, es decir que actualmente los programas técnicos representan únicamente el 3.8% de la oferta de programas.
¿Qué genera esta carencia?
Dos problemas importantes: el primero, se refiere a que la mayoría de los 625.000 jóvenes que actualmente egresan del nivel medio no tengan oportunidades de formación técnica de calidad, condenados a la marginación social y laboral, y sus implicaciones de violencia y delincuencia. El segundo, es el reforzamiento del imaginario social de que la universidad académica tradicional es la única opción socialmente deseable de educación superior y que los otros tipos de instituciones y programas son para pobres o menos dotados.
¿Esto en qué repercute?
Este imaginario sustenta la conformación del sistema de educación superior como una pirámide altamente estrecha y estratificada, cuya cúspide la conforma la universidad académica, seguida de las instituciones universitarias, y las técnicas y tecnológicas, estas últimas con serios problemas de reconocimiento social y estatus educativo .
¿Qué ha sucedido con la calidad de la educación técnica y tecnológica durante los últimos años?
La formación tecnológica tiene un problema de origen genético al nacer asociada a la formación técnica, como si ésta fuera el primer nivel de formación y la tecnológica el segundo. Estas formaciones siempre han sido denominadas como educación técnica y tecnológica, cuando esa ‘Y’ conjuntiva nunca debería haber existido pues se trata de dos tipos de formación muy diferentes entre sí.
Hablemos de las condiciones de las existentes…
Las pocas instituciones públicas de educación técnica han sido sometidas a la histórica desfinanciación de la educación superior pública y carecen de las condiciones de dotación, infraestructura y cuerpo docente de alta calidad. Las privadas se financian con matrículas bajas de estudiantes de bajos recursos, por lo que es imposible ofrecer educación de calidad. Todo lo anterior ha generado y reforzado una imagen social negativa, y su expresión en la disminución de la matrícula en este tipo de formación, tendiente a su desaparición a mediano plazo.
¿Qué sucede con la formación tecnológica a nivel internacional?
En el contexto internacional la formación tecnológica no es una formación para niveles ocupacionales intermedios, como en este país, sino un ‘campo’ del saber basado en investigación y experimentación en diversos campos de las tecnologías modernas -Universidades Tecnológicas, Institutos de Investigación Tecnológica-, generado también por la investigación tecnológica en Facultades de Ciencias e Ingenierías. Algunas de estas nuevas instituciones tendrían alto estatus académico y social, y serían consideradas por muchos estudiantes como alternativas legítimas y deseables a la universidad tradicional.
¿Qué tan cierto es que quien estudia una carrera técnica o tecnológica tiene asegurado su futuro?
Algunos aseguran un futuro de bajas remuneraciones y empleos precarios e inestables. Remuneraciones que aumentarán muy poco en términos reales a lo largo del tiempo. Conviene recordar que la vida laboral dura hoy 40 o 50 años, y que en ese largo período; sujeto a profundos cambios en el trabajo, la tecnología y el conocimiento; la promoción ocupacional depende del nivel educativo y la creatividad de las personas.
En ese contexto, el cambio tecnológico y rápido avance de la ciencia mundial, parece ir en contra de quienes elijan ese tipo de formación… 
Muchas ocupaciones y oficios de bajo nivel de calificación desaparecen de la estructura ocupacional, generando desempleo y subempleo para quienes no tengan las competencias intelectuales necesarias para la recalificación y reconversión ocupacional. Y hay que recordar aquí que los egresados de programas técnicos y tecnológicos tienen los más bajos puntajes en Saber Pro, la prueba de competencias intelectuales generales básicas.
Hablemos de El SENA, uno de los principales centros de formación en el país…
El SENA ha sufrido dos enfermedades terminales; la primera, las largas décadas de monopolio de los recursos de fondos parafiscales (2% de la nómina de empresas); la segunda, la falta de competencia en la oferta de formación profesional. El resultado: el gigantismo institucional, la burocratización y la autocomplacencia.
¿No se ha intentado reformar?
Ya desde 1999 la ‘Misión de Educación Técnica, Tecnológica y de Formación Profesional’ había propuesto la creación del ‘Fondo Nacional de Formación para el Trabajo’ con funciones de programación y financiación de múltiples y diversos programas de formación, en todo el país, en un esquema competitivo en el que participaran instituciones públicas y privadas, colegios con media técnica, instituciones técnicas, centros de formación del SENA, y aun universidades. La competencia por la oferta y financiación de programas hubiese generado un contexto de emulación, e innovación curricular y pedagógica, mucho más creativo y pertinente que el contexto de monopolio y financiación inercial que caracteriza la acción del SENA.
En este escenario de posconflicto, en el cual los expertos prevén que el desarrollo rural despegará y existirá una mayor demanda de mano cualificada en las regiones, ¿qué procesos o acciones se deberían iniciar para hacer un revolcón en este ámbito?
Se requiere la creación de nuevas universidades tradicionales, de nuevas universidades tecnológicas y de instituciones de formación técnica pos secundaria en todas las regiones del país. Pero esto requiere superar la desfinanciación inercial de la educación superior pública, generada por la Ley 30, mediante la inmediata elevación del porcentaje del PIB al 1.5%, lo que implica aproximadamente tres veces más presupuesto para la educación superior pública, porcentaje similar al de Argentina, Brasil y México, los países pares de Colombia en la región. Colombia padece un alto nivel de concentración de las oportunidades de educación superior en las tres principales áreas urbanas (Bogotá, Medellín y Cali), y de escasez de oportunidades de educación pública en el resto del país.
¿Qué hacer para acabar con la pirámide de desigualdad en la educación superior en Colombia?
La mejor manera de lograr la valoración social de la educación técnica es con instituciones sólidas y de alta calidad reconocida. En esta tarea es indispensable la financiación pública pues es muy difícil la alta calidad en instituciones privadas financiadas con matrículas de bajo valor. De la misma manera, la educación tecnológica puede constituirse en una verdadera alternativa a las universidades académicas tradicionales si contáramos en este país con instituciones de investigación y experimentación en campos de la tecnología moderna, similares a los modelos exitosos de los MITs, CalTechs, Universidades Tecnológicas e Institutos de Tecnología, que continuamente aumentan su participación en los más altos niveles de los rankings internacionales de educación superior.
Fuente: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/se-debe-aumentar-el-presupuesto-de-educacion-superior-p-articulo-632426
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Atilio Borón: «Las Ciencias Sociales se han convertido en cajas de resonancia de la ideología del capital «

La Otra Mirada / Jueves, 10/07/2014

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Atilio Borón (AB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Atilio Borón es Profesor de la Universidad de Buenos Aires, Investigador Superior del CONICET, Director del Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), Ex -Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales / CLACSO, 1997-2006.

Luis Bonilla: A partir de tu experiencia ¿cuál es el estado del arte de la educación en la región? ¿es posible hablar de una educación inclusiva de calidad en los países denominados progresistas?

Atilio Borón: Yo creo que en la región tenemos un mapa muy variado en donde lamentablemente las políticas del Banco Mundial que han llevado a la privatización de la educación superior, se han impuesto con mucha fuerza en muchos países. El caso de chile es el caso más extremo al punto tal que la presidenta actual Michelle Bachelet ha tenido que hacer una promesa muy fuerte de campaña, y está tratando de ver cómo revierte esa situación, pero el avance de esas políticas privatizadoras en el ámbito educacional se sienten también con mucha fuerza en países como México, Colombia y Perú.

Por el contrario en países progresistas o con gobiernos de izquierda o bolivarianos como en América Latina han hecho un esfuerzo muy grande para afianzar a la educación como un derecho y expandir las matriculas universitarias y evitar que el acceso a la educación superior sea visto como un lujo o una mercancía de difícil adquisición. En ese sentido estamos viendo el caso de Venezuela, uno de los más interesantes, una gran expansión de la matrícula universitaria que evidentemente en los últimos años va a rendir frutos muy positivos. Estamos también viendo cómo en Ecuador ha tenido que hacerse una reforma muy de fondo, porque había sido un país donde los avances de las políticas del Banco Mundial en materia universitaria habían provocado un verdadero desastre que el Presidente Correa tuvo que poner de corto con una política en mano muy firme, obligando a los dueños de algunos mal llamadas universidades, que en realidad no eran universidades eran simples negocios, a devolver el dinero porque estafaron a sus estudiantes. Entonces desde ahí un compromiso del estado por expandir aun más el sistema universitario público para evitar ese tipo de aberraciones como las que ocurrieron en Ecuador.

De manera tal que estamos en presencia de un momento muy importante de expansión de la matricula pública en algunos países en América Latina que compensa la otra tendencia dominante rumbo a la privatización del sistema superior.

Luis Bonilla: Tú como investigador sabes que las revoluciones del conocimiento actualmente son mucho más aceleradas de lo que eran hace tres décadas. Eso implica enormes desafíos para la formación docente. Desde tu punto de vista ¿qué requiere la formación de los profesores hoy en día para poder garantizar una educación inclusiva de calidad?

Atilio Borón: Yo creo que en primer lugar hay que tener un contacto muy estrecho con el público nuestro, con nuestros estudiantes y con las comunidades a las que debemos servir. Durante mucho tiempo la Universidad Latinoamericana estuvo orientada hacia lo que hacen sus planes de estudios, los materiales bibliográficos, la orientación general del profesorado, a emular el tipo de enseñanza o los contenidos que se producían en los países más desarrollados, sobretodo en Estados Unidos, de manera tal que se enseñaban cuestiones por ejemplo que eran irrelevantes en nuestra América al mismo tiempo que nuestros problemas que merecían nuestra atención no eran estudiados concienzudamente. Te pongo un ejemplo: las ciencias biológicas y de la salud  en las escuelas de salud pública que conformaban su programa y su currículo en función de algunas universidades que existían en Estados Unidos, el mal de Chagas no era examinado, lo cual es un absurdo porque nosotros teníamos que hacer un esfuerzo que finalmente se hizo para sincronizar nuestra enseñanza con la problemática local de nuestros países, por el contrario las ciencias sociales caían en la irrelevancia y eso fue lo que pasó la última buena parte de la mitad del siglo pasado.

Luis Bonilla: Sin embargo aun nuestras universidades no tienen un banco de problemas, es decir, que referido a lo que enseñan y los problemas sociales y mucho menos un repertorio de funciones, sino que privan las modas de quienes estén en la academia y como ven su perspectiva de desarrollar la investigación. ¿No habría que pensar realmente en  bancos de problemas comunes para América Latina y regionalizados que puedan conducir la labor de la investigación universitaria?

Atilio Borón: Si, yo creo que es muy importante hacer eso. De todas maneras ha habido un gran avance en estos últimos años que sería bueno no desconocer, un avance hacia la conexión entre la universidad y su medio. Lo que pasa es que la enseñanza superior o universitaria ha sufrido un muy acelerado proceso de globalización y de internacionalización y en donde en estos procesos lo que se ha impuesto era un modelo de políticas universitarias que correspondía a las necesidades de los países desarrollados. Lo que pasa es que esa internacionalización mueve muchos recursos, muchos fondos, fondos destinados a la investigación a la realización de seminarios, a la adquisición de bibliografías, habitas de perfeccionamiento, y eso ha trabajado como un elemento de control ideológico sobre nuestros universitarios, muchas veces de manera inconscientes pero no por ello menos eficaz, con lo cual las posibilidades de avanzar en una universidad vinculada a las necesidades de los pueblos ha ido haciéndose cada vez más difícil. Pero ya en la última década comienza a haber un reflujo de gente como la del Centro Internacional Miranda y muchas instituciones, universidades bolivarianas en Venezuela, y otras experiencia similares en Ecuador o en Bolivia que marcan la necesidad de volver a aquello otro, de establecer un programa regional pero de nuestra región que sean nuestros problemas los que orienten de alguna manera la capacidad de investigación y docencia que tienen nuestros universitarios. Es un camino muy largo porque Americe Latina por su prolongada condición colonial y neocolonial suele tener más vinculo con las potencias metropolitanas que con nuestros propios países. Hemos ido avanzando un poco en esa dirección pero todavía son mucho más fuertes los lazos que cada uno de nuestros países tiene con Estados Unido, con Francia, con Inglaterra, con los países europeos, que los que tenemos entre nosotros.

A veces es sorprendente lo poco que conocemos de la realidad social de nuestros vecinos, y del mundo académico de nuestros vecinos; creo que hay casos interesantes que habría que explorar en el sentido de que son países vecinos y sin embargo se dan la espalda porque están mirando al norte. Ahora ya estamos avanzando para superar esa situación pero creo que hay que promover muchos intercambios. Por ejemplo en el caso de Venezuela y de Colombia a mí siempre me sorprendió la casi nula comunicación que hay entre los académicos de esos dos países hermanos, vecinos y que además tienen tantos problemas en común. Y sin embargo las universidades tradicionalmente en Venezuela antes del chavismo, estaban mucho más orientadas hacia el norte, hacia los Estados Unidos, que hacia establecer vínculos, relaciones reciprocas entre los académicos de ambos países. Lo mismo te puedo decir del caso de Chile y Bolivia donde prácticamente no hay vinculación ninguna, e inclusive en una época no había de Brasil con ningún otro país del sur, sin embargo eso se ha ido lentamente superando. Hay indicios de que estamos avanzando en la creación de un protocolo de problemas comunes a los cuales tenemos que dedicarnos, pero rompiendo muy fuertes tendencias que nos llevan, que nos atraen, que nos arrastran en otra dirección y que tenemos que resistir porque de lo contrario nuestras universidades se convierten en meras cajas de resonancia dobladas al castellano de las preocupaciones de otros centros universitarios en Los Estados Unidos, Francia o Inglaterra.

Luis Bonilla: Precisamente una de las polémicas que hay en hacer el curso pedagógico de la izquierda regional continental, está asociado al tema de los sistemas de medición de la calidad educativa, hay quienes apuestan por aplicar pruebas como PISA, TIM, u otros rankings universitarios, y hay quienes postulan construir sistemas de evaluación pero que tengan que ver más con la vocación de los países y los procesos de integración regional. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

Atilio Borón: yo creo que claramente lo que ha habido durante mucho tiempo ha sido una especie de imperialismo del Banco Mundial y de algunas universidades del norte que han establecido parámetros de medición de la calidad educativa que no tienen que ver con nuestras realidades. Yo he visto esto de manera muy fuerte por ejemplo en institutos de ciencias técnicas de Argentina, de Chile, de Brasil, de México, donde las evaluaciones, los puntajes que se le otorgan a los investigadores y la evaluación de la calidad educativa tienen que ver con cuánto se acercan al paradigma dominante en los Estados Unidos de evaluación, donde uno lo que tiene que someter a discusión, en primer lugar es que el paradigma dominante de cómo se hace la evaluación de la calidad en Estados Unidos, es un paradigma que está fuertemente marcado por la colonización ideológica que han sufrido las ciencias sociales y las humanidades en ese país a manos de los intereses del capital. Resulta entonces que se le otorga un premio nobel a un supuesto economista que en realidad lo que hace es una serie de cálculos matemáticos y estadísticos que no tienen absolutamente ninguna relevancia y que inclusive son incapaces de predecir y que esa es la gran pregunta.

Cuando estalla la gran crisis financiera de 2007-2008 que no fue anticipada por ningún economista ni en Estados Unidos ni en Europa ni en América Latina, se hace una reunión anual en la London School of Economic, una institución muy prestigiosa; a esa reunión protocolar asiste la Reina de Inglaterra . En el año 2009 en esa reunión con varios economistas reconocidos con el premio Nobel, donde todos estaban esperando que dijera unas palabras protocolares nada mas, la Reina empezó expresando que estaba muy a gusto de estar en ese recinto tan prestigioso, pero que les tenía una pregunta: ¿Cómo es que ninguno de ellos pudo alertarlos de la crisis tan terrible que estaba por caer sobre este planeta?

Si un economista no puede predecir una crisis de esa magnitud, que todavía hoy la estamos viviendo ¿para qué sirve? Es como un médico que ante un enfermo es incapaz de hacer un diagnóstico que diga que el paciente se puede morir o pueda tener una enfermedad grave, y esto pasa porque las ciencias sociales se han convertido en cajas de resonancia de la ideología del capital y entonces los criterios de evaluación son criterios que tienen que ver con eso. Por lo tanto, si yo tengo una tesis de doctorado que demuestra el carácter irracional del proceso de producción capitalista en países como Argentina, Venezuela o Chile, y tu lo puedes demostrar con certidumbre absoluta y matemática, eso va a ser considerado mala ciencia social. Vas a tener una pésima calificación porque se aparta de los cánones dominantes y porque se supone que lo que hace el capitalismo está bien, que la lógica del capitalismo es eficiente, es racional que el individualismo posesivo es la única manera de entender el funcionamiento de la sociedad. En cuanto tú te apartas de esos criterios estás haciendo mala ciencia social. Por eso digo que los criterios de evaluación tienen que estar dado de acuerdo a nuestras necesidades, a nuestros objetivos nacionales que tienen nuestros países.

Luis Bonilla: Tú eres investigador superior del CODICEP y profesor universitario. En tu experiencia ¿Cuál es la relación entre la investigación real práctica, no enunciativa y la universidad hoy en día?

Atilio Borón: Depende un poco de las universidades, hay universidades en las cuales no hay absolutamente nada de investigación. Desgraciadamente esa proliferación de universidades privadas que hubo en América Latina a partir de los 80 fueron universidades de tiza y pizarrón donde no había investigación. Eran simples enseñaderos donde se reproducían cursos, programas, bibliografías de otros países y no había ninguna investigación. Ahora esta tendencia se empezó a revertir en algunos países, pero el problema es que los países de América Latina tienen los clásicos problemas derivados de la deuda externa, de la crisis fiscal, del financiamiento al sector público, entonces resulta que no hay mucho dinero ahora para la investigación. Esto lo estamos viendo claramente en varios países de América Latina; huelgas docentes universitarias que se extienden por meses como en Brasil que el año pasado tuvo una huelga de las universidades federales, no de las estatales, que duró cuatro meses. Huelgas que buscaban un ajuste por inflación que no se les dio, y el recorte de fondo hace que la investigación no pueda ser realizada en las universidades. Entonces el que viene a nuestra ayuda es el Banco Mundial, o viene el Fondo Monetario Internacional o el Banco Interamericano que te dan gran cantidad de dinero para hacer la investigación, pero junto con el dinero te dicen cual es la teoría, cuál es el marco teórico, cuál es la metodología, cuál es el problema que puedes investigar y cuál es el resultado al que tienes que llegar con tu investigación. Son investigaciones de legitimación de las políticas neoliberales que promueven estos organismos internacionales que ante la crisis fiscal de muchos gobiernos en América Latina, la debilidad del financiamiento a la investigación, estos grupos pasan a ser los dadores de fondos y al mismo tiempo de la ideología, el marco teórico, y de las problemáticas a investigar en nuestras universidades.

Luis Bonilla: Tocaste el tema de los salarios de los docentes de forma tangencial al referirte a la situación en Brasil, y ahí es bueno tomar nota, porque lo sueldos de los docentes variando de acuerdo al país o la región oscilan en la actualidad entre 40 y 5000 dólares es una disparidad brutal en el salario de los docentes según el país y la región. Tal vez pareciera que en las agendas pendientes está tratar de establecer un estándar común de sueldos compartidos para las y los docentes en la región. ¿Cuál es tu posición al respecto?

Atilio Borón: Yo creo que sí, evidentemente hay una dispersión de remuneración en el sector universitario de América Latina muy grande, por supuesto esto obedece a disparidades nacionales que uno no puede menos que tomarlas en cuenta, pero tengo la impresión de que hay que hacer un esfuerzo para lograr establecer un piso común básico de remuneraciones para el sector docente que inclusive incorpore una política de becas fondo para los estudiantes universitarios y para los estudiantes que están a punto de graduarse, a los efectos de ir nivelando hacia arriba y creando contextos que permitan construir una masa crítica de universitarios latinoamericanos con condiciones de ejercer a tiempo completo su profesión. Esto supone un proceso muy riguroso de selección a los efectos de garantizar la calidad de los profesores que van a estar a cargo de todo esto; pero si evidentemente una precondición de todo eso es que haya una mínima condición que impida que existan los desniveles tan grandes que hay hoy en día en la remuneración de los docentes universitarios en toda la región. Incluso te diría que a veces se reproducen dentro de los países universidades donde hay una paga sensiblemente superior que otras, incluyendo universidades públicas. Lo cual habla de las complejidades burocráticas y administrativas que garantizan una buena remuneración del plantel docente aun dentro del mismo país.

Luis Bonilla: Tú diriges el Programa Latinoamericano de Educación a Distancia de Ciencias Sociales. Cuál es la experiencia de este programa, ¿A qué se dedica?, ¿Cómo pueden tener acceso o vincularse los docentes a tu programa en cualquier país de la región?

Atilio Borón: Este programa se inició en el año 2007 con el objetivo de hacer disponible para los universitarios y el activismo social de América Latina lo mejor que el pensamiento crítico puede ofrecer en este momento, es decir, el programa PLED (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales ) para llevar las ciencias sociales a quienes las necesitan y con esto me refiero a las ciencias sociales criticas, comprometidas con el cambio, comprometidas con la necesidad de avanzar hacia una América Latina emancipada de todos los poderes económicos e imperiales que la han sometido durante tanto tiempo. Ese trabajo nos da para hacerlo disponible a todo el mundo, la internet y la educación a distancia nos ha permitido ofrecer una serie de cursos que han sido aprovechados por estudiantes y activistas de toda de América Latina incluyendo Estados Unidos, Europa y otros países del mundo interesados en tener una ciencias sociales distinta a la convencional. Yo invito a los compañeros venezolanos a que visiten nuestra página web. Ahí van a encontrar toda la información referente a nuestro sitio web, los cursos que ofrecemos a distancia y que reúnen todos los requisitos para ser acreditados luego en las principales universidades de América Latina.

Nosotros hicimos un convenio especial con la Universidad Autónoma de México y con la Universidad Federal de Rio de Janeiro mediante el cual, los estudiantes que aprueben los cursos que organiza el PLED son cursos luego validados como cursos del programa de doctorados de la UNAM y de la UFRJ. Esto le da una idea de la calidad que tienen los cursos que son impartidos en todos los casos por académicos con una trayectoria muy distinguida y en donde abarcamos temas que son fundamentales para América Latina: el tema de la geopolítica del imperialismo, el tema de la política de los mercados, el ALDO y la transformación capitalista del ALDO, el tema de la minería y el extractivismo y el debate sobre las estrategias de desarrollo en nuestros países, a medias tocamos otros temas como la filosofía políticas, pero todos con un enfoque político que no es el habitual en cualquier universidad.

Luis Bonilla: ¿Quiénes se inscriben más en este programa, los hombres, las mujeres, que grupos de etario, los jóvenes, los viejos?

Atilio Borón: En general es gente joven, hay una leve cantidad mayor de hombre que de mujeres, pero tenemos una experiencia muy interesante porque los grupos se organizan bajo un régimen de tutorías y se organizan discusiones en donde pueden tener discusiones un venezolano, un colombiano, un brasileño y se enriquece mucho el material de estudio a partir de las experiencias que aportan estos jóvenes que vienen de diferentes países que dan a conocer su experiencia social y personal que siempre da mucho enriquecimiento de la situación.

Luis Bonilla: Si tuvieras que formularle tres propuestas a los gobiernos de la región para mejorar las políticas de educación, ¿cuáles serían esas tres políticas públicas?

Atilio Borón: Primera propuesta: yo diría que tiene que haber un examen de qué es lo que estamos enseñando y qué es lo que estamos investigando hoy en las universidades. Mi propuesta seria crear un panel de expertos que diagnostiquen qué es lo que estamos enseñando y qué es lo que estamos investigando en nuestras universidades porque nos podemos encontrar con una sorpresa muy desagradable,, por ejemplo que estamos enseñando cuestiones que no tienen ninguna relevancia con la problemática actual de América Latina.

En segundo lugar hacer una política muy fuerte de promoción y de expansión de la matrícula universitaria pero garantizando al mismo tiempo la calidad, porque a veces hay experiencias en América Latina donde hay provincias que tienen una expansión muy fuerte de la matrícula pero hay un rezago en la creación de una facultad o un grupo académico que responda a un nivel de esa nueva demanda, porque resulta más fácil abrir la universidad para que entren muchos más estudiantes, que seleccionar después profesores de muy buen nivel para que den una educación de calidad. Eso no es por mala voluntad, simplemente hay un desfase de la demanda de ingreso a la universidad insatisfecha por décadas en América Latina, que hace que en cuanto abras las puertas haya un torrente de gente esperando y arriba no tienes profesores suficientes para cubrir esa demanda. Eso requiere una muy cuidadosa elaboración de una estrategia para garantizar el ingreso de estos estudiantes, pero al mismo tiempo tener la capacidad de garantizar profesores de muy buen nivel que los puedan atender y dar los cursos.

Una tercera cuestión seria tratar de buscar la manera de aumentar la inversión en educación pero garantizando al mismo tiempo la adecuada administración de esa inversión, porque a veces hay aumentos muy significativos en el presupuesto universitario pero luego el gasto que se hace de esta inversión no es el más adecuado, eso supone un equipo que investigue muy seriamente cómo aumentar la inversión pero al mismo tiempo cómo mejorar la racionalidad de los gastos que se hacen de esa inversión.

Luis Bonilla: En la región se está publicando mucho, cada región publica, cada país publica, pero hay precarios procesos de circulación de estos productos en la región. Muchas veces no llega a Venezuela las cosas que se publican en universidades de Argentina, de Chile o de Brasil; o lo que se publica en Venezuela tiene dificultad para llegar al cono sur, a Centroamérica y al norte. En tu experiencia en  CLACSO, en el PLED, como profesor, ¿Cómo mejorar esos procesos de circulación en la región?

Atilio Borón: yo creo que habría que pensar ahí en un organismo regional, que estuviera a cargo de fortalecer la circulación de esas publicaciones. Hoy en día esa cuestión es bastante más sencilla de lo que era en el pasado, porque con el desarrollo tecnológico del internet, y sobre todo con la producción de libros que ha sufrido una extraordinaria revolución, hoy en día es posible que un libro que tu publiques en Venezuela se puede hacer un convenio y ese libro puede ser publicado en Argentina, en Chile, en Uruguay a un muy bajo costo porque es un libro que ya está armado, no tienes que hacer la composición, no tienes que hacer la edición. Pero todavía no tenemos ese organismo. Yo trate cuando fui secretario de la CLACSO hacer algo en esa dirección pero fue muy difícil porque hay muchos prejuicios, como por lo menos el tema de derecho de autor. Hay muchos autores de libros que no quieren saber nada de esta iniciativa porque pierden el derecho de autor. Este es un obstáculo serio con el que nos hemos tropezado, pero creo que hay que hacer un esfuerzo por avanzar porque en realidad nosotros tenemos una gran ventaja: prácticamente somos un continente que tiene una lengua en común, porque incluso la frontera lingüística que tenia Brasil con el resto de los países se ha ido diluyendo. Hoy en día puedes publicar un libro en castellano que en Brasil va a circular bastante bien, lo mismo con un libro en lengua portuguesa que con un poco mas de dificultad va a circular bastante bien en toda Latinoamérica. Pero para eso tienes que armar una red de editoriales universitarias sincronizadas que requieren de un esfuerzo importante pero que yo creo que puede tener un éxito notable en favorecer el conocimiento de todos nosotros que realmente es un problema muy serio en estos momentos.

Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dieras un mensaje a los maestros y maestras, a los profesores y profesoras venezolanas que están en sus aulas, en sus planteles, en sus comunidades discutiendo todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzando en la transformación de nuestro sistema educativo para alcanzar mayores niveles de inclusión.

Atilio Borón: Yo les quiero mandar un gran abrazo solidario a todos los docentes, profesores investigadores de las universidades venezolanas. Se que están pasando por un momento muy difícil porque arrecia la ofensiva brutal del imperialismo y de la derecha más cavernícola de Venezuela para tratar de poner fin a un proceso emancipador, liberador como el que se inició con la elección del comandante eterno. Lo que les digo es que toda América Latina está pendiente de ustedes, sabemos que están dando una batalla enorme en condiciones muy adversas, pero sabemos que ustedes tienen un temple muy especial, que no se van a arredrar por las dificultades, y que realmente van a utilizar esa gran imaginación que tienen, que van combinar los esfuerzos que sean necesarios para lograr una educación de calidad para los jóvenes universitarios de Venezuela. El avance ha sido notable, tal vez ustedes que están todos los días no se dan cuenta de lo mucho que ha cambiado y de lo bien que ha cambiado, pero quienes visitamos Venezuela periódicamente nos hemos dado cuenta de cómo ha evolucionado en estos 15 años para bien, y cómo el esfuerzo de ustedes ha sido fructífero. Lo que les quiero decir es que les mando un abrazo solidario, felicidades por la tarea que están haciendo e incitarlos a que sigan dando esa batalla porque ya está toda América Latina acompañándolos.

 Para oir y ver el video:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Ileana Lo Priore

Edición: Marianicer Figueroa Agreda

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“El poder mágico del consumismo sólo se puede desarrollar sobre un desierto emotivo, un desierto social”: Entrevista a Silvia Federici

Entrevista realizada a Silvia Federici por  Beatriz Plaza y Erika González , investigadoras del Observatorio de Multinacionales en América Latina (OMAL) – Paz con Dignidad.

Escritora, activista y profesora de la Universidad de Hofstra de Nueva York, Silvia Federici es una referente en la economía feminista. Hablamos con ella durante el V Congreso Estatal de Economía Feminista [1] sobre cuestiones como el sistema capitalista, las alternativas soñadas y en marcha, la lucha salarial, el trabajo doméstico, la quema de brujas y el imaginario popular.

– ¿De qué hablamos cuando nos referimos a la economía feminista?

– La economía feminista es un proyecto con mucho coraje que se ha propuesto cambiar de manera significativa una disciplina que ha estado más comprometida con la economía capitalista que con ninguna otra. Creo que ha tenido muchos efectos importantes: el primero, someter la economía oficial a una crítica radical de su metodología, de su forma de medir, de su aplicación del método cuantitativo, del análisis de la realidad social que no se puede reducir a una fórmula matemática y de sus valores estructurales; el segundo, poner en el centro de esta deconstrucción de la economía la importancia de toda un área de actividades que definimos como reproductivas, muy importante para el movimiento feminista pero sistemáticamente desconocida y desvalorizada por la economía oficial. El cuidado, el trabajo del hogar, las relaciones familiares, sexuales o procreativas, el cuidado de los niños, el de las personas enfermas, el de los mayores… Para la economía feminista esto es fundamental, no solamente para la reproducción de nuestra vida, sino también para la producción del sistema capitalista, porque la sociedad ha sido sometida a esta producción.

Las economistas feministas hemos visto la importancia de todo este conocimiento e iniciado una investigación sobre las consecuencias y los efectos de la invisibilización. En concreto, hemos empezado un trabajo de democratización del lenguaje que ha permitido crear un espacio donde las mujeres que no son economistas expertas pueden empezar a comprender cuál es la lógica de este sistema en el que vivimos, una lógica realmente perversa.

Por ejemplo, estudios como el de Madeleine Fairbairn (sobre la medida de los estándares del PIB y sobre cómo las organizaciones internacionales y los gobiernos cuentan y excluyen el trabajo de reproducción de sus cuentas) nos han permitido comprender que el crecimiento de niños y niñas no es considerado productivo, pero fabricar las armas que los matan sí que lo es.

Gracias a estos estudios podemos entender la lógica que calificaba de perversa, porque la economía como disciplina ha creado un nudo que nos impide ver la verdad de las relaciones capitalistas. Es una red de categorías, conceptos, asuntos y asunciones que son como un muro que la gente común no puede comprender, que nos ofusca la visión. Por este motivo ha sido importante comenzar a explicar qué significan estas categorías y empezar a construir, a pensar y a imaginar la posibilidad de una alternativa.

– En este contexto, advierte sobre el peligro de que la economía feminista se convierta en una rama más de la economía. ¿Cómo cree que se podría evitar esto?

– Creo que se puede evitar si las economistas feministas trabajan en la economía como espías en un territorio hostil. No se trata de educar a las y los economistas, sino de comprender y transmitir la conciencia que pueden adquirir trabajando dentro la economía. Una vez adquirida, se podría empezar un trabajo de educación importante, porque, en mi opinión, el riesgo es dejar de pensar.

Por este motivo, creo que es importante que la economista feminista tenga su punto de referencia en los movimientos, sea como inspiración por la economía alternativa (lo que es necesario hacer a partir de la lucha o de la expresión, ya que la lucha exprime necesidades, dificultades y posibilidades), sea como guía para no olvidar por quien se escribe y por quien se hace este trabajo. El riesgo es pensar que nuestros referentes son los economistas de los institutos académicos.

Se habla de las mujeres y de la igualdad, pero después se aprueban leyes que destruyen la condición de igualdad. El reto por tanto es enseñar al sistema a ser contundente, porque muchas feministas han participado en conferencias de las instituciones y la gente identifica el feminismo como el que ha sido construido por Naciones Unidas. Es importante que las economistas feministas no repitan esto.

– ¿Qué opina sobre las potencialidades de la economía feminista?

– La economía feminista debería tener dos objetivos principales: por un lado, revalorizar el trabajo de reproducción y, por otro, demostrar la centralidad, no solamente del trabajo de cuidado. Tengo un poco de resistencia a este concepto porque durante muchos años en el movimiento feminista en el que milité nunca se habló de cuidado. El término “cuidado” es completamente nuevo, de los años 90. En los documentos feministas de los años 70 y 80 se habla de trabajo doméstico o trabajo de reproducción, pero nunca de trabajo de cuidados. ¿Por qué? ¿Cuál es para mí el problema? El problema es que se va a construir una nueva jerarquía entre las mujeres que hacen el trabajo material (limpiar la ropa o las calles) y el trabajo que se ve como más emotivo, intelectual, educativo, relacional… Por eso yo uso estos términos pero con mucha cautela, porque no me gusta separar el trabajo material del inmaterial. Para mí es muy importante demostrar la centralidad.

El trabajo de cuidados es un ejemplo paradigmático, no se puede olvidar que lo material e inmaterial es indisoluble en el trabajo que reproduce la vida de una persona. Piensa en la educación de las niñas o en la cura de los enfermos. Si sabes cómo se cura un enfermo, qué significa trabajar con una persona que no es autosuficiente, es que sabes que no se puede separar una cosa de la otra. La gran tragedia hoy es exactamente esto, la separación. Lavar, limpiar o amamantar a un niño o niña, ¿es material o inmaterial? Si piensas en el trabajo de reproducción te das cuenta de cuánta estupidez hay en esta tendencia a la separación. No me gustaría que las mujeres reprodujeran de manera indirecta esta dinámica que sitúa a los conceptos en niveles más altos o bajos según el tipo de trabajo. Conservar la naturaleza, cocinar, el trabajo sexual, hacer el amor… ¿qué es, material o inmaterial? ¿Cómo se puede separar? No, no vamos a reproducir esta visión que separa y que hemos criticado tanto en los hombres, en los intelectuales.

– Señala a los movimientos sociales como fuente de inspiración. ¿Qué fortalezas podrían aportar al sistema para hacerlo más sostenible, justo y equitativo?

– Cuando hablo de movimiento social lo hago entendiéndolo como un concepto amplio y diverso, porque hay muchos tipos de movimientos sociales y de algunos no soy muy entusiasta. Me gusta mucho lo que tantos compañeros y compañeras en América Latina dicen: “no es importante hablar de movimiento social sino de sociedades en movimiento”. Hablo de movimientos sociales muy arraigados en la sociedad, que cooperan y que miran lo que está cambiando a nivel de base. Movimientos sociales no como organizaciones separadas, sino como clave en la reflexión que está ocurriendo en varias partes del mundo y que nacen de la conciencia de que esta sociedad capitalista no nos puede garantizar nada, que no puede ofrecer prosperidad o seguridad de vida sino sólo a grupos limitados, en períodos concretos y en condiciones particulares, como ocurrió después de la II Guerra Mundial, de los años 40-50 hasta los 60-70.

Fue una época asombrosa en la que se consiguió desestabilizar el sistema gracias a los grandes movimientos sociales contra el capitalismo: la descolonización, la lucha anticolonial, las revueltas en las fábricas de los obreros industriales, el alzamiento contra la guerra del Vietnam, el movimiento feminista o el surgimiento del indigenista. Fue un período increíblemente importante que puso en crisis de manera estructural la capacidad de la sociedad capitalista de producir y reproducirse. El proceso de globalización, la intención de cambiar el mundo de las bases durante los años 80-90, fue la respuesta del sistema.

Hay una gran conciencia sobre el hecho de que el capitalismo puede conceder la prosperidad o el nivel adecuado de vida solamente en condiciones particulares. En este contexto, es importante comprender y analizar lo que es el consumismo, producto directo de un gran empobrecimiento social. Si tienes una vida rica desde el punto de vista emocional, con buenas relaciones sociales, no te pierdes por una camiseta. El poder mágico de las cosas, es un poder que se puede desarrollar sólo sobre un desierto emotivo, un desierto social.

Un gran número de poblaciones ya se sienten excluidas porque han sido expulsadas de sus tierras, de sus trabajos, de sus salarios…. Por eso están intentando crear formas diferentes de vida, organizándose de formas diversas. Los movimientos sociales que tienen sus raíces y sus cimientos en estas poblaciones son los más importantes.

Los movimientos feministas populares de América Latina son los movimientos que el capitalismo reprime. Me refiero a los que tienen como punto de referencia las grandes luchas de las mujeres campesinas por defender los campos, la agricultura de subsistencia y la soberanía alimentaria, o las luchas contra el extractivismo, contra la minería, contra las cárceles y contra todas las formas de represión militar. El zapatismo, en México, o el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra, en Brasil, son sólo dos de los muchos ejemplos que existen.

Muchos son movimientos creados sobre una base territorial que están empezando una forma de producción diferente teniendo presente el autogobierno. En mi opinión, esto es lo que se está ocurriendo por primera vez en el mundo: lo nuevo surge cuando hay una percepción de que el viejo sistema, el capitalismo, es muerte, y esta idea ya se está difundiendo, sobre todo en América Latina.

– Dice que allí donde se siente la necesidad del cambio se generan prácticas para la construcción de alternativas. Muchos movimientos populares han visto en el Estado un instrumento que les puede ayudar a promover cambios para salir de la explotación o de la amenaza que supone el capital. ¿Hasta qué punto la toma de las instituciones puede servir para el cambio?

– Sí, ahí hay un gran debate. El ejemplo más claro es el que viene de América Latina, cuando los zapatistas rechazaron participar en las campañas electorales. Muchas personas de los sectores de izquierda criticaron esta actitud intensamente, pero yo creo que ahí los zapatistas tenían razón, porque el Partido de la Revolución Democrática (PRD) no ha sido una alternativa. Hemos visto que en países donde los partidos progresistas asumieron el poder, como en Bolivia, con Evo Morales o en Ecuador, con Rafael Correa, ya hay un conflicto entre Estados y movimientos de base.

En el caso de Bolivia, el presidente ha seguido desde el inicio una política extractivista. Aunque ha intentado reducirlo con algunas medidas, como las bolsas solidarias, son acciones tan simbólicas que no cambian nada y no ponen en el centro el fundamento de las relaciones sociales ni un nuevo modo de producción. En Ecuador, Rafael Correa había prometido una postura determinada frente al petróleo, y ahora se choca con el Yasuní. En Brasil, muchas compañeras y compañeros están demostrando que, con el tiempo, Lula da Silva ha instaurado un imperialismo que sólo se diferencia de los otros en el esfuerzo por expulsar a las empresas americanas.

Es necesario reflexionar sobre esto. Si no nos enfrentamos, si pensamos que se puede mejorar el capitalismo y continuamos con la misma lógica, solamente podremos reducir los efectos negativos. Si creemos que el progresismo significa reducir y humanizar un poco la explotación, entonces el resultado será aún peor, porque esto crea mucha pasividad, nos hacen creer que van a mejorar nuestras condiciones, que no debemos activarnos porque ellos lo harán por nosotras.

– Una de las cuestiones clave que identifica como reforma estructural es la reivindicación que desde el movimiento feminista se ha realizado en torno a la lucha salarial, uno de los elementos que más desigualdad genera. ¿Podría profundizar un poco en cómo la brecha salarial reproduce la desigualdad?

– Desde el Colectivo Feminista Internacional lanzamos la campaña Salario para el Trabajo Doméstico porque entendíamos el sueldo como una máquina que provoca desigualdades. En primer lugar, la diferencia de salarios ha permitido invisibilizar el trabajo doméstico, lo que ha provocado una serie de explotación laboral. En segundo lugar, lo ha naturalizado porque lo ha mitificado y ha creado jerarquías entre lo “asalariado” y lo “no salariado”. A través de estas jerarquías se ha ocasionado un sistema de control indirecto de las personas “sin salario”. Aquí las y los asalariados se convierten en patrones, controladores y supervisores del trabajo no salariado. La jerarquía nunca es neutra, es el principio de la explotación. Debemos tener cuidado cuando hacemos cualquier lucha salarial y asegurarnos de que ésta no va a ser a costa del bienestar de otras personas, cerciorarnos de que aquello que ganamos en el terreno del salario no reproduzca de nuevo jerarquías que generen desigualdades.

– Habla de construir formas más cooperativas para la reproducción social…

– En realidad es un sueño, aunque también una práctica. Dolores Hayden, una feminista que ha hecho mucha labor urbanística en Estados Unidos, ha estudiado la historia centrándose en el esfuerzo de las mujeres para superar el aislamiento del trabajo doméstico.

En muchos países la forma más cooperativa ha surgido a partir de una necesidad provocada por la depresión y la austeridad, como en Chile, Perú y Argentina, donde las mujeres trajeron las olas de los piquetes, los comedores populares y los huertos urbanos. Es importante ver qué ha traído de nuevo a la lucha social. Elementos que no estaban en las luchas de los años 60-70 y que nacen de una necesidad de crear formas de control sobre nuestras vidas, de autoproducción y autoaprovisionamiento.

Me parece haber reconocido la línea que necesitamos seguir. Es claro que en algunos países el camino está más avanzado porque el desastre económico los ha obligado a hacerlo. Y también que en muchos lugares como en América Latina es un poco más fácil porque existe una tradición de relaciones comunitarias que el capitalismo no ha podido destruir y que hoy es una fuerza. El camino que nos muestra América Latina, el camino que se debe recorrer también en Europa y en los EEUU, ya se ha iniciado. En Grecia, por ejemplo, millones de personas se han encontrado con la realidad de un empobrecimiento brutal. Es evidente que van a tener que empezar a crear formas alternativas de vida, y las opciones son aceptar la derrota continua o juntarse, juntar sus recursos, juntar su energía y crear. Mi pareja ahora está en Heraclio, Creta, donde han organizado un gran festival para celebrar las nuevas clínicas sociales. Todas estas cosas se van a ampliar necesariamente.

– Vamos a cambiar de tema y abordar otra de las cuestiones fundamentales de tu obra. En su libro Calibán y la Bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria[2], retomas la matanza de brujas como fundante de un sistema capitalista que expropia el cuerpo, los saberes y la reproducción de las mujeres sin remuneración alguna. ¿Qué opinas de la quema de brujas?

– La reflexión sobre las brujas es muy seria, y abro para mí lo que es como una herida abierta, porque en los últimos cuatro o cinco años me he dado cuenta de que el legado de los inquisidores permanece en el imaginario popular, de que han dejado una herencia de desvalorización de la bruja que se plasma en canciones o en prácticas como quemar a las brujas, y que esto pasa a nivel europeo.

Hay quema de brujas en Escandinavia, aunque han hecho un pequeño esfuerzo por reconocerlo construyendo un monumento en Noruega. También en San Juan se celebra la quema de las brujas, incluso hay canciones sobre ello. Cuando fui a Copenhague las mujeres me mostraron algunas representaciones horrendas de brujas. Me gustaría viajar y luchar contra esto junto a un grupo de mujeres.

El año pasado en el País Vasco vimos cosas que nos entristecieron mucho. La imagen de la bruja se ha convertido en una mercancía que se usa para atraer a turistas en lugares como Zugarramurdi, donde hay un Museo de las Brujas y puedes encontrar imágenes horribles. Les pregunté a las mujeres de las tiendas que por qué razón vendían esas cosas y me dijeron que, aunque no les gustaba, lo ordenaba el patrón. Debemos hacer algo para que no se vendan más.

Una puede pensar que tal y como está el mundo, lleno de problemas, nadie va a pensar en las brujas, pero creo que hay que hacer algo, que sería muy importante. En realidad, hoy también se queman brujas: en África se calcula que se han quemado, enterrado vivas o acuchillado más de 30.000 mujeres, sobre todo mayores; en 2013 se han enterrado vivas 700 mujeres en Tanzania; y en Papúa Nueva Guinea también han quemado a muchas. ¿Dónde están las feministas? ¿Dónde hay un surgimiento de feministas?

En India estoy en contacto con mujeres feministas que se están ocupando de esto, porque allí es una matanza. Todas me dicen que está conectado con el cercamiento y la propiedad de las tierras, con el nuevo papel de las mujeres y con la expulsión de las mayores, que son consideradas como no productivas pero que tienen acceso a la tierra. La manipulación de las compañías, que usan las acusaciones de brujería para conseguir sus objetivos es constante. Es importante organizar un grupo de mujeres en cada país para hacer algo. ¿Por qué no en España también?


*Beatriz Plaza y Erika González son investigadoras del Observatorio de Multinacionales en América Latina (OMAL) – Paz con Dignidad.

Fuente: http://www.revistapueblos.org


NOTAS:

[1] Vic (Catalunya), julio de 2015.

[2] Federici, Silvia (2010): ‘Calibán y la Bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria’, Editorial Traficantes de Sueños, Madrid.

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Entrevista a Claude Steiner :»Las caricias son tan necesarias como la comida o la bebida»

Steiner cree que los hombres todavía tienen que aprender a decir “te quiero”

El psicólogo Claude Steiner, protagonista del Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar, defiende la importancia de identificar y controlar las emociones para obtener efectos positivos de ellas. Anima a las personas a acariciarse, con el tacto y con las palabras, y a expresar sus sentimientos sin miedo para ser felices.

Claude Steiner nació en Francia, pero su familia es de origen austriaco, estudió en Estados Unidos y vivió durante mucho tiempo en México. Visitó Zaragoza para participar en el Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar, en el que cientos de expertos procedentes de todo el mundo han trabajado en la búsqueda de la felicidad.

Considerado uno de los padres del análisis transaccional y de la psiquiatría radical, Steiner ha estudiado en profundidad la relación entre la información racional y las emociones, y cómo éstas influyen en la vida de las personas. En sus conferencias, es capaz de conseguir que el público intercambie “caricias” en forma de halagos.

P.- ¿Qué es la inteligencia emocional?

R.- La inteligencia emocional está basada en la capacidad de entender nuestras propias emociones y las de otros. Eso significa no sólo identificar qué emoción sentimos en cada momento –rabia, amor, tristeza, miedo, alegría– sino además conocer su intensidad y su causa, porque las emociones no son caprichosas, siempre tienen una razón. Una vez capaces de entender las emociones propias y también las ajenas a través de la empatía, es importante aprender a controlarlas de forma que tengan efectos positivos, incluso si son emociones negativas, para que nos beneficien no sólo a nosotros mismos sino también a las personas a nuestro alrededor.

P.- Llevemos ese concepto a la práctica. En España, uno de los problemas sociales más importantes actualmente es la elevada tasa de paro. ¿Cómo podría un desempleado controlar sus emociones de rabia y desesperación para sacar algo positivo?

R.- Cualquier persona desempleada atraviesa un proceso tremendamente doloroso, sobre todo si lleva mucho tiempo sin trabajo y llega a pensar que ya nunca lo encontrará. Estas emociones pueden aliviarse en parte pero son muy reales y es posible que no desaparezcan. Uno puede sentirse mejor al reunirse con otras personas que tienen el mismo problema. Puede compartir con otros desempleados la rabia hacia el Gobierno, la tristeza de no poder mantener a su familia o el miedo de no volver a trabajar. Estas emociones se pueden comunicar para que no sean tan pesadas, pero a fin de cuentas son reales y no se pueden evitar.

CARICIAS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

P.- Usted propone que todas las personas vivimos en un estado continuo de hambre de caricias. ¿Puede ocurrir que los mensajes de móvil y las redes sociales acaben sustituyendo a las caricias reales y recurramos a ese tipo de comunicación para saciar ese apetito de estímulos?

R.- El apetito de caricias es igual que el de comida, lo tenemos y no lo podemos cambiar. Si no comes, vas a morir de hambre. Si no tienes bastantes caricias, te vas a deprimir e incluso puedes morir de depresión. Las caricias son tan necesarias como la comida y la bebida. Qué va a pasar con toda la gente que esta sustituyendo caricias reales por virtuales es una pregunta importante y no sé la respuesta. Da miedo. Si no aprendes a comunicarte personalmente, cuando llegue el momento de casarte o tener hijos, no sabrás como manejar relaciones reales en lugar de virtuales. Porque virtualmente no puedes estar casado ni tener niños. Podemos anticipar problemas debidos a este cambio, aunque no sé cuáles serán.

P.- Igual que tenemos hambre de caricias, dice usted que tenemos hambre de información. ¿Deberíamos marcarnos algunos límites para no consumir toda la que hay disponible hoy en día?

R.- Está claro que uno necesita aprender a filtrar la información de Internet porque existe tal cantidad que podríamos pasarnos toda la vida viendo videos de Youtube y nunca terminaríamos de verlos todos. Además hay que tener cuidado, porque incluso yo he descubierto que algunas de las cosas que Wikipedia dice sobre mí no son ciertas. Aunque la verdad es que es imposible corregir todo lo que pueda haber mal, y ni siquiera es necesario.

EMOCIONES UNIVERSALES

P.- Desde su experiencia como psicoterapeuta en países diversos, ¿cree que las emociones son diferentes según el lugar en el que viva cada persona?

R.- Las emociones son universales. Todo el mundo tiene emociones y son las mismas, pero es cierto que ciertas culturas enfatizan unas sobre otras. Hay países donde la gente es más amorosa, otros donde la gente tiene miedo, donde la gente odia… Son preferencias que pasan de generación en generación. Pero las emociones son las mismas. Otra cosa es la forma de expresarlas, y eso sí que puede variar mucho.

P.- En sus libros define a las mujeres como eternas guardianas de las emociones. En el siglo XXI, ¿los hombres ya dicen “te quiero”?

R.- Más que antes pero no tanto como deberían. El problema clásico entre hombres y mujeres es que ellas dan amor y ellos lo reciben, pero a la inversa no es tan fácil. Así que todavía queda mucho camino por recorrer, pero estamos en ello.

P.- Cuando hablamos de educación emocional, ¿nos referimos a algo que se puede enseñar en el colegio?

R.- Los maestros pueden tener mucha influencia, en el sentido de que pueden enfatizar las emociones que tienen los niños y animarles a expresarlas. El problema es que si en casa reciben la educación contraria, no sirve de nada. Por eso hay que educar emocionalmente a los niños, pero también a los adultos.

P.- ¿Cómo ve el futuro de la inteligencia emocional?

R.- Cada vez hay un entorno más acogedor para permitir a las personas que expresen sus emociones, aunque sean difíciles, como la tristeza, el miedo o el amor, que también es una emoción muy difícil de expresar. Se va incrementando la facilidad y el permiso que damos a las personas para compartir emociones; estos es un síntoma muy positivo y creo que seguiremos por este camino.

Fuente de la entrevista: http://www.congresointeligenciaemocional.com/las-caricias-son-tan-necesarias-como-la-comida-o-la-bebida/

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