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Entrevista a Bob Lenz: “El ABP permite que los alumnos aprendan durante toda su vida”

Por: Ana Ayala

La metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permite que los estudiantes desarrollen varias habilidades, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo o la autogestión. Bob Lenz, director del Buck Institute for Education y experto en la materia, aporta las claves para ponerla en práctica.

Es pedagogo, director del Buck Institute for Education (una organización sin ánimo de lucro que se dedica a difundir el Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP o PBL por sus siglas en inglés) y uno de los principales expertos en este ámbito. El objetivo de Bob Lenz es que los alumnos se involucren con lo que aprenden en vez de dedicarse a escuchar y copiar en sus cuadernos lo que el profesor explica. También que trabajen las materias de forma transversal, porque vivimos en un mundo basado en proyectos, de ahí la importancia que Lenz da al trabajo en equipo y la colaboración.

Pregunta: Su primera experiencia con el ABP fue cuando cursaba 5º de Primaria. ¿Qué le ocurrió?

Respuesta: Nuestro profesor, el señor Cooper, nos diseñó una experiencia de aprendizaje en la que debíamos leer y analizar poemas —como así lo establecía el currículo— para después retarnos a escribir los nuestros basándonos en lo que habíamos aprendido. También nos explicó que tendríamos la oportunidad de crear y publicar nuestro propio poemario y que leeríamos muestras concretas en una lectura de poesía para nuestros padres, abuelos y otros amigos cercanos. Revisamos nuestro trabajo y practicamos con mucho esmero porque queríamos que nuestras familias vieran lo mejor que habíamos hecho. Todavía tengo mi libro —‘La primavera, el verano, el otoño y el invierno. Poemas de Bob Lenz’— y nunca olvidaré la primera vez que hablé en público.

Bob Lenz ABP

P: ¿Cuáles son las claves que debe tener en cuenta el docente a la hora de diseñar un proyecto de ABP?

R: Les damos las pautas a través de lo que denominamos ‘Elementos Esenciales de Diseño de Proyectos ABP Gold Standard’, que les indica qué características deben tener en cuenta, los objetivos de aprendizaje de los alumnos, qué deben comprender y qué habilidades deben desarrollar —pensamiento crítico, resolución de problemas, trabajo en equipo y autogestión, por ejemplo—. En este sentido, también es fundamental proponerles un problema significativo o una pregunta desafiante de un tema que sea del mundo real y que esté relacionado con sus intereses personales.

Otros aspectos clave es que los estudiantes se involucren en un proceso riguroso y continuo de formular preguntas, encontrar recursos y respuestas para, posteriormente, aplicar esa información. De igual modo, deben poder tomar decisiones, incluyendo cómo trabajan y qué crean, al mismo tiempo que dan, reciben y utilizan el feed-back para mejorar su producto final. Y, por último, deben hacer público su trabajo, mostrándolo a otras personas más allá del aula.

P: Entre las diferentes metodologías activas que hay, ¿qué aporta el ABP vs otras?

R: La aplicación tanto del conocimiento como de las habilidades que se necesitan en el mundo real, pero puede combinarse fácilmente con otras metodologías.

R: Hay numerosos estudios que demuestran sus beneficios, como ‘ABP y logro estudiantil: ¿qué nos dice la investigación?’, ‘ABP: una revisión de la literatura’, ‘Poniendo a prueba el ABP’… Es posible descargarse los PDF en nuestra web, en la sección Investigación [www.bie.org].

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/abp-permite-alumnos-aprendan-durante-toda-vida/

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«Todos los alumnos deben estar en centros ordinarios, con los recursos necesarios»

Por Diario de la Educación

Carme Fernández se ha convertido en una de las puntas de lanza en la lucha por la inclusión educativa en España. Desde la Fundació Gerard, que dirige, ha hecho de la escolarización en centros ordinarios para todos los niños su bandera. Junto al abogado Juan Rodríguez Zapatero forma un tándem que se ha convertido en el terror de las administraciones educativas y soporte de familias con hijos con necesidades educativas especiales que sienten que han sido abandonados o maltratados por el sistema. Cada pocos meses, este dueto arranca alguna sentencia que obliga a una Administración educativa a escolarizar a un pequeño en uno de los centros llamados ordinarios. Y, avisa, no van a parar. Fernández, psicóloga de formación que aterrizó en este mundo a raíz del nacimiento de su sobrino, con autismo, no tiene pelos en la lengua. Denuncia que España no cumple ni las convenciones internacionales a las que se ha adherido ni sus propias leyes en materia de inclusión. Su discurso es claro: todo el mundo debe estar junto en los mismos colegios. Y no, las aulas específicas en centros ordinarios no son inclusión, también segregan.

¿Se practica la inclusión en España?

No. Muy poco. El informe del comité de la ONU, fruto de una investigación realizada en España, que ha concluido que se vulnera el derecho a la educación inclusiva y que exhorta a España a eliminar los enfoques que segregan: los centros específicos y las aulas en centros ordinarios. Es lo que venimos diciendo nosotros desde hace tiempo, pero esto nos refuerza. La respuesta que ha dado España fue vergonzante, aunque la dio el Gobierno anterior, no el actual, está por ver cómo reacciona este. En esa respuesta se vino a decir que España lo hace todo muy bien y que no se vulnera el derecho a la educación inclusiva. Nos gustaría que el nuevo Gobierno rectificara esa respuesta como primer paso. El segundo paso sería que pusiera de una vez un plan de acción encima de la mesa. Esa solicitud que hace el Comité de actuar sin demora significa que hay que empezar ya. Evidentemente no puede hacerse de hoy para mañana, hay mucho que hacer, pero si no empezamos no lo haremos nunca. Mientras tanto, se siguen abriendo aulas específicas y las familias tienen que acudir a la justicia. Tiene que haber una hoja de ruta clara, con plazos, y que en equis años (tres-cuatro) se deje de matricular a niños en aulas especiales, que se empiece a trasladar los niños a centros ordinarios, dotar de recursos, etc. para trasformar este sistema que tenemos en uno unitario con una sola escuela.

Usted entonces es partidaria de la desaparición de los centros y aulas en todos los casos.

Lo digo yo, lo dice el comité de la ONU… Hablamos de un derecho humano fundamental y hay que defenderlo para todos, no hay casos excepcionales en los que no se tenga que cumplir este derecho. Todos los alumnos deben estar en centros ordinarios, con los recursos necesarios, pero todos juntos. Tienen que desaparecer estos centros, España se comprometió a ello al ratificar la convención.

Se siguen construyendo centros de educación especial. No parece que estemos en ese camino.

Se está caminando en la dirección contraria. Es cierto que no se abren tantos centros especiales como hace años, pero las aulas específicas sí van in crescendo. Es preocupante. Estamos esperando a ver qué postura toma el nuevo gobierno y qué medidas toma. Si no hace nada, actuaremos. Mientras, seguimos en la vía judicial, que creemos que puede abrir otras vías. A raíz de la visita del comité, se han creado plataformas formadas por familias y centros especiales que están desarrollando una resistencia en contra de que desaparezcan estos centros de segregación. Es preocupante que están entrando en estas plataformas asociaciones importantes de España, incluso sindicatos. Su lema es “educación inclusiva sí, especial también”. Esta resistencia lo que dice es que se respete la elección de centro de los padres y que quien quiera vaya a ordinaria y quien quiera a especial. Pero no es una cuestión de elección de centro. Este derecho decae cuando está en juego un derecho fundamental como es la educación inclusiva. El derecho es a elegir entre centros ordinarios, no entre centro ordinario o específico. Están lanzando una campaña desprestigiando al comité, me parece preocupante y peligroso.

¿Por qué las aulas específicas son segregadoras?

Porque separan a los alumnos por su diversidad. Es igual que un centro de educación especial, pero en un centro ordinario, funcionan exactamente igual.

En los últimos años se están dando bastantes sentencias contra las administraciones por discriminar a niños. ¿Está cambiando la mentalidad o es una cuestión particular de algunos jueces?

Está cambiando. Los jueces cuando dictan las sentencias miran otras, y de alguna forma están adquiriendo unos conocimientos y una visión que no tenían. Cuantas más sentencias haya, mejor, porque unas empujan a las otras. Ahora estamos pendientes de unas cuantas por salir, tenemos mucha esperanza de que salgan bien.

En tres-cuatro años se debería dejar de matricular a niños en aulas especiales y empezar a trasladarlos a centros ordinarios

¿Van en la misma línea que las otras?

Hay algunas que pueden ser importantes porque son sobre aulas específicas en centros ordinarios, no sobre centros especiales. Es más complicado, porque las aulas se venden como inclusivas. Es más complejo de defender, si sale una sentencia favorable va a ser muy importante porque abrir aulas de este tipo es la tendencia actual.

“Está cambiando la mentalidad”, pero parece que no tanto

No choca porque hay una parte de la población que va a ser resistente al cambio. La resistencia, que la llamo yo, es muy diversa. Hay familias, escuelas, profesionales y entidades. Creo que las familias son las víctimas de este tema porque están desinformadas sobre la cuestión en su mayoría. Incluso desconocen la convención. La Administración ha hecho bien su trabajo, no ha difundido la convención, cuando está obligada a hacerlo. Creo que las familias son víctimas, se les ha infundido miedo a que sus hijos no tengan recursos en el centro ordinario y se ha creado un relato sobre los centros especiales como única y mejor opción. Mi opinión es que están utilizando a las familias como escudos en estas manifestaciones. Hay muchos intereses detrás de esto. Las escuelas especiales en su mayoría son privadas o concertadas, hay mucho interés en mantener el sistema segregador. También hay muchas aulas específicas concertadas

¿Dentro de centros públicos?

Sí, porque las ponen en marcha las asociaciones. En un centro específico o un aula, hay un porcentaje de alumnos cuyas familias están conformes con esa modalidad por el motivo que sea. Pero hay otras tantas que están ahí obligadas por informes de escolarización o negación de recursos en los centros públicos. Vamos a suponer que ese tanto por ciento de alumnos que están obligados se pasaran a centros ordinarios. Es inviable, porque en el momento en el que los sacas de los especiales, estos dejan de ser viables económicamente. Esto quiere decir que el centro de educación especial sobrevive gracias a que se obliga a muchas familias a llevar a sus hijos ahí. El centro de educación especial necesita los dictámenes de escolarización que obligan a las familias. Ahí está la clave para mí. Mientras existan los centros especiales va a ser imposible que los alumnos acudan a centros ordinarios. Solo cabe una solución: el trasvase de alumnos de la especial, junto con todos los recursos, a las escuelas ordinarias. Evidentemente que con un plan de acción y una hoja de ruta bien planificada.

¿No suena a un poco utópica esta petición?

Es igual de realista que cuando las escuelas para negros, las black schools, desaparecieron. Parecía una utopía, pero muchos activistas pelearon para que esto sucediera. En EEUU llegaron al punto de que sí, los negros tenían los mismos derechos, pero tenían que estar separados. Al final, la Corte Suprema de los EEUU decidió que la educación pública segregada no era igual y que esa segregación en las escuelas públicas era ilegal. Si eso se consiguió con las escuelas de negros tenemos que conseguirlo igual con las de diversidad funcional. Hablamos de un derecho humano fundamental y eso es lo que la gente se tiene que meter en la cabeza. A nadie se le ocurriría separar a negros y blancos hoy en día, pero sí se defiende que se separe a los alumnos con diversidad funcional.

Parece que el problema es de concienciación, entonces.

No hay conciencia en gran parte de la población y va a haber que hacer un camino en el que hay aportar mucha información. Seguir en la vía judicial creo que es importante e intentar presionar a los gobiernos y que esto se vaya modificando. Tenemos la fuerza de la Convención y de la resolución del Comité. Esto no es opinable, es un derecho fundamental. Que las escuelas especiales sean legales (aunque deberían haberse adaptado a la Convención) no significa que vayan de la mano del respeto de los derechos humanos. Quizá haya que llegar por la vía judicial hasta ahí.

¿Está el profesorado preparado para atender a la diversidad en las clases?

Ni están formados ni tienen los recursos. Esto es algo que se consigue formándolos y poniendo los recursos, no son imposibles. La supuesta especialización que existe en los centros especiales no es tal tampoco. Un PT (pedagogo terapeuta) es exactamente el mismo en un centro especial que ordinario. Todos tienen la misma formación y la misma titulación. En los centros ordinarios también hay PT y AL (audición y lenguaje), pero les faltan recursos.

Dice un estudio que la mitad de los profesores se muestra “indiferente” respecto a la atención a la diversidad y que uno de cada seis (un 16%) está en desacuerdo. Con esto mimbres parece complicado practicar la inclusión…

Es complicado, pero esto hay que cambiarlo también. Hay que reflexionar por qué es así. Y es así porque durante muchos años se ha consentido. Detrás de esto hay una clara actuación por parte de los gobiernos. No ha interesado formar a los profesionales de las escuelas o a la comunidad educativa. Todo lo contrario, se les han puesto muchos obstáculos para que acaben mostrando esa indiferencia o desacuerdo. Obstáculos en forma de falta de recursos, de no formar, de ofrecer la posibilidad de llevar a los chicos al centro especial. Mientras exista esa realidad paralela y falta de recursos, tenemos ese colectivo que va a dar guerra llegado el momento. Habrá que actuar sobre ello también cuando toque. La diana es muy grande y en este plan de actuación que comento hay que actuar en varios contextos o sistemas: profesionales, familias… No es sencillo, pero que no lo sea no quiere decir que no haya que empezar ya. El objetivo ha de ser la inclusión plena y no puede estar a años vista en el sentido de lustros.

Mientras existan los centros especiales va a ser imposible que los alumnos acudan a centros ordinarios

Aparte de las aulas específicas en centros ordinarios, ¿qué tipo de prácticas nos venden como inclusión pero no lo son?

Dentro de una misma aula ordinaria también se pueden dar prácticas que segreguen al alumnado. Si este tiene un apoyo en su aula ordinaria, pero es ponerle en una esquina a trabajar solo, con un currículum que no comparte en absoluto con sus compañeros, no tiene un plan educativo para relacionarse con sus compañeros, etc. es una práctica segregadora. Los currículos paralelos son segregadores. Tienen que hacer el mismo. Que tenga una distancia equis con sus compañeros no quiere decir que no pueda compartir contenidos, tendrán que estar adaptados a sus necesidades, pero han de ser los mismos. Solo en esa conexión se establecen relaciones, se promueve la ayuda mutua, a cooperar entre ellos… Pero si no comparten lo que están haciendo es muy difícil que eso pase en el aula.

¿Es la inclusión plena el final del camino o aspiramos a algo más?

Sería un final y un comienzo a la vez. Hay mucho que hacer. En la inclusión hay unos parámetros básicos necesarios: uno es la presencia del alumno en el entorno educativo, luego está la participación y el éxito. Estos dos últimos dicen que la presencia ha de ser activa, no solo presencia. Nunca vamos a llegar a una inclusión plena porque esos parámetros siempre son mejorables. Es como decir que la educación es mejorable. Siempre lo va a ser, pero hay que partir de unos mínimos y ahora mismo no estamos en ellos, estamos bajo mínimos. Muchos alumnos no tienen garantizada su presencia en el entorno ordinario. Lo primero es garantizarla. Es un camino sin final, evidentemente.

¿Está la sociedad preparada para la inclusión?

Si yo hiciera una fotografía a día de hoy me inclino más a decir que no está preparada, pero creo que puede prepararse. La veo capaz de prepararse. Es como cuando hablamos de los alumnos y decimos: tiene equis capacidad o esto no lo puede hacer. A mí me da igual la foto de hoy, me importa la capacidad. Y creo que somos una sociedad que nos podemos preparar para ello.

¿Alguna comunidad está trabajando bien el tema?

Hay actuaciones concretas en algunas comunidades, pero actuaciones globales, lamento decir que no hay ninguna. Hay cosas que pueden ser el inicio de algo (en Cataluña hay un decreto, por ejemplo, pero no se acaba de cumplir).

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Juan Felipe Aramburo, especialista colombiano, defiende la educación como espacio político

Por Ladiariaeducacion.uy

Sostiene que “la escuela tiene un rol potente y poderoso en la construcción de democracia y eso significa ser sujetos políticos”

Juan Felipe Aramburo lleva una consigna a donde quiera que va: el espacio educativo se debe concebir desde una visión política. El colombiano es ingeniero civil, tiene una maestría en desarrollo humano y estudios en antropología; hace años que se sumergió en el mundo de la educación y se mueve en el terreno impulsando políticas públicas de inclusión y desarrollo, pero sobre todo busca “que a la construcción de ciudadanía se le dé el valor que merece”. En su país coordina varios programas que trabajan con la formación docente permanente, y estuvo en Uruguay a fines de febrero para participar en la Escuela de Verano de Plan Ceibal. Su conferencia se llamó “La escuela como un espacio político” y sobre eso conversó con la diaria; además, cuestionó el concepto de laicidad, el rol del docente y su formación y contó qué programas impulsa en Colombia para trabajar sobre el ambiente escolar.

¿Por qué la escuela debe ser un espacio político?

En el mundo en general, pero en América Latina en particular, se están preguntando sobre el rol social de la escuela. Tenemos claro el rol de la educación, pero no tenemos claro para qué es la escuela (en Colombia le decimos escuela en general, a diferencia de Uruguay, donde separan entre la escuela y el liceo; cuando hablo de escuelas o maestros me refiero a toda la educación). Hay que entender que escuela no es sinónimo de educación, tanto como hospital no es sinónimo de salud. La escuela es un lugar posible donde pasa la educación, pero no es el único, hay muchos otros espacios: un parque público es un lugar educativo tanto como un museo o una conversación con amigos. Parte de lo que tenemos que resolver es qué de todo eso que entendemos por educación lo puede hacer la escuela.

Entonces, ¿para qué debe servir la escuela? Además de para la formación académica.

La experiencia que hemos tenido en Colombia nos dice que la escuela debe servir para al menos tres cosas: la primera es, efectivamente, formar a los niños en unos saberes que creemos que son importantes para que cada uno libremente entienda el mundo en el que circula; la escuela, inicialmente, debe servir para producir en los chicos la apropiación de esos saberes. Segundo: las escuelas deben ayudar a que la gente encuentre condiciones laborales, porque la sociedad lo necesita, entonces, la conexión con el mundo de lo laboral es otra función de la escuela. El tercer punto, que a mi entender es el más importante para América Latina, es que la escuela debe formar ciudadanos. Si de algo tienen que servir los saberes que uno aprende en la escuela es para ser mejores ciudadanos. La ciudadanía pasa, entre otras cosas, por una capacidad muy relevante que tenemos como sujetos de expresar de manera argumentada y clara lo que cada uno piensa, pero también de escuchar de manera tranquila lo que el otro piensa.

¿El eje de la escuela debería ser la formación en ciudadanía?

Esa definición griega de ciudadanía que acabo de decir es la base de las sociedades democráticas, o sea que la escuela tiene un rol potente y poderoso como un espacio para la construcción de democracia y eso significa ser sujetos políticos. Lo otro que tenemos que entender, y me parece muy importante insistir en esto, es que la política no está sólo asociada a los partidos políticos: ese es un campo posible, pero la política en general es la capacidad de existir con los otros, de construir espacios públicos y sociedades democráticas. Eso sí no se lo podemos quitar a la escuela por nada del mundo, porque tiene una ventaja sobre todas las otras instituciones: en un salón de 20 o 30 chicos está representado un micromundo de cada país, todo tipo de sectores sociales, religiones y creencias. La escuela es un escenario contundente para convivir, y por eso es un lugar muy potente para formarnos como sujetos políticos, como ciudadanos con capacidad de contar mi cuento, pero también escuchar el del otro tranquilo. En sociedades como la uruguaya eso se ha logrado, tienen una sociedad mucho más madura que el promedio latinoamericano en términos democráticos, pero no es un asunto universal y resuelto en nuestros contextos. Colombia, por ejemplo, que aún vive el conflicto armado más largo del continente, tiene enormes retos a la hora de lograr que en la misma mesa se sienten el hijo de un ex guerrillero con el hijo de un ex paramilitar y que se vean como personas.

¿Qué rol tiene al maestro en ese marco?

El maestro no es sólo un enseñante; debe enseñar, pero hay al menos otros dos roles que nos parecen muy importantes. El maestro es un mediador, es decir, es un sujeto con capacidad de poner en escena metodologías, recursos, materiales, dispositivos pedagógicos y didácticas, para que se den espacios de conversación y vínculos. El docente tiene un rol poderoso y protagónico para sentar en la misma mesa a gente que piensa diferente. Otro rol es el de productor cultural: El maestro sí es un intelectual; creo que uno de los aportes más bonitos del movimiento pedagógico en la década de 1980 es reconocer que el maestro, cada vez que va a clase, cada vez que propone una didáctica, está produciendo un saber pedagógico, y en ese orden de ideas es un productor cultural. El maestro es capaz de hacer de sus clases un ejercicio de consumo cultural; en la medida en que nos acerquemos más a ciertas culturas, vamos a crear ambientes más favorables para los ciudadanos.

“La condición laica de la escuela no es una condición apolítica”.

Mencionaste la diferencia entre lo político partidario y lo político. En Uruguay hubo ciertas discrepancias sobre este tema cuando los estudiantes se manifestaron en sus clases sobre ciertas reformas políticas. Algunos reclamaban que la educación es laica y que no debería haber manifestaciones de ese tipo, ¿a vos qué te parece?

Lo que pasa es que efectivamente la condición laica de la escuela no es una condición apolítica, son dos asuntos fundamentales que habría que aclarar. El rol del maestro es presentarles a sus estudiantes las diferentes posturas en un escenario de formación de pensamiento crítico. Cuando el maestro ejerce creo que su misión es plantear un espectro de posibilidades y pensamientos para que el estudiante tome sus propias decisiones basadas en la garantía de derechos, que es lo que hace que una democracia funcione como tal. Eso es lo que creo que hay que mantener; asuntos como el pin parental en España o las restricciones en México a hablar de ciertos partidos políticos, lo que están mostrando, de alguna manera, es que no estamos entendiendo el rol político de la escuela, lo estamos confundiendo con el rol de proselitismo político, y eso no tiene sentido en la escuela. Claramente un buen ejercicio escolar debe permitir que los chicos construyan un pensamiento posible de manera argumentada y deliberativa.

¿Te parece que la escuela es un lugar para que los estudiantes se manifiesten?

No conozco el detalle de lo que pasó en Uruguay, pero respondo desde mi experiencia. Creo que las escuelas deben plantear como parte de sus procesos curriculares análisis de lo que está pasando en los países y en las políticas públicas, como para que los chicos desarrollen pensamiento crítico, creo que deben abrirse espacios para que esa reflexión sea posible en dos marcos. Por un lado, entender al maestro como funcionario público, que está defendiendo los derechos, y por otro lado, entender que la escuela tiene una función de formación; la reflexión en cuanto a política partidaria debería estar asociada al pensamiento crítico y no necesariamente a las militancias, que son decisiones personales.

“Si no vemos a la escuela como un lugar político perdemos un dispositivo social para formar pensamiento crítico”.

¿Qué consecuencias tiene no entender a la escuela como un lugar político de formación ciudadana?

Perdemos la oportunidad de usar este escenario privilegiado para formar en la participación de lo público. La escuela es un espacio formativo, no es un espacio de adoctrinamiento; si no es un espacio para el debate y la construcción participativa, no funciona. Si no vemos a la escuela como un lugar político perdemos un dispositivo social para formar pensamiento crítico. Ahora bien, en países como el mío, la escuela no es sólo un escenario privilegiado, sino que en muchos casos es el único espacio del Estado que sigue vigente en los territorios. El centro de salud se fue por las condiciones de guerra, la estación de policías se fue por el conflicto, no hay banco nacional… sólo queda la escuela, y por eso tenemos la responsabilidad de convertirla en un espacio para la formación de ciudadanos, porque es la única forma de garantizar que en el futuro cercano los chicos y las chicas que hoy están en el sistema escolar puedan defender un país democrático.

“Si no logramos darle al rol docente la importancia que tiene, no vamos a lograr mantener sociedades democráticas”.

Es una carga muy importante para los docentes.

Muchos docentes se formaron hace mucho tiempo, cuando todo esto no era parte de su currículo. Les pedimos todo el tiempo a los maestros que hagan, pero se nos olvida que ellos se formaron para un mundo distinto, entonces hay que acompañarlos con dispositivos de formación permanente que les permitan indagar temas como la diversidad, el género, las discapacidades, las nuevas ciudadanías. Esto es, sin dudas, uno de los grandes retos en términos de formación de docentes en el mundo contemporáneo. Los docentes tienen entre sus retos garantizar la democracia de nuestros países; si las escuelas no funcionan, las democracias se caen. Hay que acompañar a los maestros de manera decidida, hay que favorecer espacios de encuentro y reflexión. Si no logramos darle al rol docente la importancia que tiene, no vamos a lograr mantener sociedades democráticas, libres, con capacidades y libertades individuales, con la capacidad de escoger lo que uno quiere hacer y ser en la vida.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/3/juan-felipe-aramburo-especialista-colombiano-defiende-la-educacion-como-espacio-politico/

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Iria Marañón: “En el momento en el que los niños se puedan comportar como las niñas, serán libres”

Entrevista/05 Marzo 2019/Autor: Adrián Cordellat/elpais.com

La autora de ‘Educar a un niño en el feminismo’ centra su atención en la educación de los niños, en masculino, con el fin de detectar las injusticias que repetimos inconscientemente

Educar en el feminismo (Plataforma Editorial) de Iría Marañón se convirtió desde su lanzamiento en un manual de referencia para crear una sociedad más justa e igualitaria desde la infancia. Ahora la editora y filóloga madrileña ha dado un paso más con un nuevo libro, Educar a un niño en el feminismo (Plataforma Editorial), que centra su atención en la educación de los niños, en masculino, con el fin de detectar y cambiar muchos de los errores y de las injusticias que repetimos inconscientemente y que perpetúan los roles y los estereotipos de género; y de que los hombres del futuro se sumen, desde sus propios espacios, a una revolución feminista que es y debe ser un movimiento de mujeres. En ese sentido, Marañón, que dice no creer en la figura de los hombres “aliados” del feminismo (“lo que implica ser mujer solo lo sabemos las mujeres”), aboga por la abolición del género, porque en su opinión solo cuándo desaparezca el género desaparecerán todas las desigualdades entre hombres y mujeres: “En el momento en el que los niños se puedan comportar como las niñas, en que niños y niñas sean completamente libres, y en que las personas adultas rompamos con el género, se acabaron los privilegios”, afirma convencida de que el reto está al alcance de nuestras manos.

PREGUNTA. Dices en Educar a un niño en el feminismo que la primera pregunta en cualquier diálogo político con los hombres debería ser: ¿Qué pueden hacer ellos por nosotras? Me gustaría empezar devolviéndote de vuelta la pregunta: ¿Qué podemos hacer?

RESPUESTA. A mí me parece importante dejar claro que el movimiento feminista es un movimiento de mujeres y, por lo tanto, los hombres tenéis que buscar la manera de ayudarnos, pero siempre desde fuera del movimiento feminista. Creo que en vuestros espacios sociales, laborales, familiares y políticos tenéis una buena oportunidad para crear vuestros propios espacios feministas. Para mí es una gran aportación que podéis hacer.

P. A mí se me ocurre otra aportación: no tergiversar el movimiento feminista con ese argumento simple y ramplón de que el feminismo odia a los hombres.

R. Eso por supuesto. El feminismo no odia a los hombres, aunque es verdad que el sistema patriarcal y el machismo no brotan de las plantas, sino que hay personas que los perpetúan y esas personas sois los hombres. Pero eso no significa que odiemos a los hombres. Todo lo contrario, tenemos que entendernos. Pero sí que es importante identificar este hecho y que los hombres seáis conscientes de que sois vosotros los que estáis generando esta situación y los que tenéis que cambiarla.

P. En el libro afirmas que niegas que hoy en día puedan existir hombres aliados de la causa feminista. A más de uno le vas a dar una mala noticia, ya que viste mucho ponerse esa etiqueta en la bio de Twitter…

R. Dudo mucho que existan los aliados feministas. Y no porque tenga nada en contra de los hombres que se ven a sí mismos como aliados, pero hay una cosa que está clara: lo que implica ser mujer solo lo sabemos las mujeres. Toda la presión que nosotras sufrimos, solo la conocemos nosotras. Vosotros podéis, a través de la empatía y la solidaridad, intentar entendernos y apoyarnos, pero nunca vais a saber lo que significa ser una mujer. Por eso creo que no puede haber aliados feministas, ya que seguro que hay muchas cosas de las que pedimos y reivindicamos que vosotros no entendéis porque habéis sido socializados para no hacerlo.

P. La sensación que tengo yo es que muchos, más que aliados feministas, somos lo que me decía el escritor peruano Renato Cisneros: feministas en construcción. Es decir, machistas por estructura que intentamos erradicar en nosotros las taras machistas con las que crecimos. ¿Dirías que se ajusta más esta definición a la realidad?

R. Desde luego, porque los hombres habéis sido socializados para ser como sois, así que está en vuestra mano revertir todo eso, deconstruir vuestra masculinidad. Más que construiros en el feminismo, que insisto en que es un movimiento de mujeres, lo que tenéis que hacer es deconstruir vuestro género. Y lo mismo nosotras. Lo que pasa es que vuestro género oprime, así que la deconstrucción tiene que ser mucho más profunda.

P. Y qué difícil resulta erradicar esas taras, deconstruirse.

R. Es que es muy difícil, porque a todos y a todas nos han educado así, han construido nuestro género en función de una cultura machista. Por eso insisto tanto en el libro en la necesidad de abolir el género, porque solamente cuando desaparezca el género desaparecerán todas las desigualdades.

P. Nosotros hemos crecido en unas familias y una sociedad machista, así que algunos estamos en plena reforma interior, intentando reconstruirnos. Con nuestros hijos, sin embargo, tenemos la oportunidad de empezar desde cero gracias a esa mayor conciencia feminista que existe hoy en día. No obstante, como dices en el libro, seguimos haciendo cosas mal. ¿Qué sigue fallando?

R. Mi sensación es que no terminamos de identificar dónde están las desigualdades. Se sigue perpetuando el género sin que nos demos cuenta. Muchas veces ni siquiera somos conscientes de que estamos fomentando los estereotipos. Y eso pasa prácticamente a diario con cada palabra, con cada referencia que le llega a nuestras hijas e hijos. Todo lo que nos rodea va construyendo su género y ni siquiera lo percibimos. Ahí está el problema.

P. Es que hemos dado una especie de paso adelante con las niñas: “dejamos” que se disfracen de superhéroes, les compramos ropa en los “pasillos de chicos” de las grandes superficies comerciales, las animamos a jugar al fútbol o a otros deportes tradicionalmente vinculados al género masculino. Sin embargo, si nuestro hijo quiere disfrazarse de princesa, llevar tutú, pintarse las uñas o comprarse una sudadera rosa… ¡Ay!

R. Claro, porque la masculinidad tiene muchos más privilegios que perder. ¿Por qué la sociedad no acepta que un niño se salga de lo que es la masculinidad? Porque está hecha para perpetuar ese sistema de géneros y de roles. Con lo cual se castiga más a un niño que se viste de princesa o que se pinta las uñas que a una niña que se pone ropa “de chico”. Pero oye, también nos ha costado a nosotras nuestra lucha poder llevar pantalones, pero llevamos 300 años de feminismo y bastante hemos avanzado en la deconstrucción de nuestra feminidad y de nuestro género. El problema es que el género de los chicos sigue intocable, no se puede cambiar, porque es un tema de privilegios y de poder. En el momento en el que los niños se puedan comportar como las niñas, que niños y niñas sean completamente libres, y que las personas adultas rompamos con el género, se acabaron los privilegios. Y eso a muchos les cuesta aceptarlo.

P. ¿Ves ese objetivo de abolición del género viable hoy en día?

R. Por supuesto, pero hay que hacer mucha pedagogía. Si yo no creyera que la agenda feminista se puede cumplir, no estaría aquí hablando contigo de estos temas. Hay una cosa fundamental que dice Andrea Dworkin, que el movimiento feminista no es reformista, sino revolucionario. Aquí no venimos a cambiar cuatro cositas, sino que el objetivo es cambiar el sistema. Y sí, creo que se puede abolir el género.

P. Mientras llega esa sociedad sin género que señalas como objetivo del movimiento feminista, ¿qué valores dirías que son importantes que transmitamos desde casa para educar en el feminismo a nuestras hijas y, fundamentalmente, a nuestros hijos?

R. Es importante educar en la empatía, la generosidad, la asertividad, el saber escuchar, el respeto a niñas y mujeres. También poner ejemplos de niñas y mujeres referentes. Y, sobre todo, evitar las desigualdades: no hay juguetes de niños y de niñas, no hay ropa de niños y de niñas, no hay nada que sea de niños o de niñas. Eso lo tenemos que tener súper claro. Solo si rompemos con todas esas desigualdades los niños serán libres.

P. Como explicas en el primer capítulo del libro, educar a nuestros hijos en el feminismo no solo tiene beneficios para las mujeres, sino también para los niños, hombres y el conjunto de la sociedad. ¿Qué beneficios destacarías en ese sentido?

Hay una lista brutal, pero si pensamos en los hombres, te puedo dar datos que reflejan que el feminismo es bueno también para vosotros. De hecho, dedico un epígrafe en el libro que he titulado “hombres contra ellos mismos”.

P. Quiero escuchar esos datos.

R. Para que te hagas una idea, los hombres tenéis el doble de riesgo de sufrir lesiones medulares que las mujeres, tenéis tres veces más probabilidades de suicidaros, cuatro veces más de ser personas sin hogar; según la DGT sois más arriesgados al volante, sufrís más accidentes y estos son más graves que los que ocasionamos las mujeres. También tenéis más posibilidades de consumir drogas. En 2019 el 86% de los ahogados durante el verano en espacios acuáticos no vigilados fueron hombres. El 92% de los presos de nuestro país son hombres, el 62% de los homicidios son de hombres a manos de otros hombres, el 89% de los delitos homicidas son perpetrados por hombres… Y así podría seguir hasta el infinito.

P. Son demoledores los datos.

R. Obviamente el movimiento feminista vela por nosotras, las mujeres, que tenemos mucho que perder, pero es que vosotros también estáis perdiendo mucho por el camino por culpa de la construcción del género. Todo esto ocurre por cómo os construyen a los hombres: tenéis que ser más arriesgados, más valientes, emocionalmente inaccesibles, etc. Sé que esta no es la forma de convenceros, pero desde luego es un argumento para derribar la masculinidad y abolir el género.

P. Muchas veces, sin querer, como decías antes, somos los propios padres, y hablo en masculino, los que transmitimos estos valores machistas del género masculino a nuestros hijos varones. ¿Qué les dirías a los padres para que cambien el chip y piensen en esto cuando ejercen como tales?

R. Lo fundamental es que os miréis a vosotros mismos, hagáis autocrítica e identifiquéis aquellos rasgos de la masculinidad que estáis trasladando a vuestros hijos. Al final, por ejemplo, si vosotros no sois responsables de los trabajos domésticos y de los cuidados, ellos van a aprender que los hombres no se responsabilizan de estos temas y lo van a seguir perpetuando generación tras generación.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/27/mamas_papas/1582815100_655532.html

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Entrevista a Laura Lladós: «Hay que coeducar en infantil, los estereotipos de género ya están presentes en 0-3»

Entrevista/05 Marzo 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

Respeto a los niños, por pequeños que sean. Es decir, respeto a sus opiniones, a sus emociones y sus ritmos de desarrollo. Esta es la línea que inspira ‘Ser maestr @ en el 0-3’, el libro que ha escrito Laura Lladós con la intención de abrir pequeños grandes debates en el ámbito de los más pequeños.

Laura Lladós es maestra de la escuela infantil Balàfia de Lleida y miembro del consejo asesor de la revista Aula Infantil. Acaba de publicar Ser maestr@ en el 0-3, un libro con el que la Editorial Graó inaugura una colección sobre educación y pequeña infancia, y que además, según nos cuenta ella misma, está siendo utilizado por las maestras de las 18 escuelas infantiles municipales de Lleida y las alumnas de la Universidad de Lleida como guía para encontrarse y debatir sobre su tarea educativa. Laura Lladós es, además, una de las cuatro coordinadoras del Congreso de Educación Pública en Lleida, y también sobre eso le queremos preguntar.

¿Qué nos aporta este libro?

El libro surge como una herramienta que pueda servir para establecer debates, tanto para los futuros maestros como para quienes hace muchos años que trabajan, una herramienta para poder parar y reflexionar sobre estos pequeños temas que nos vamos encontrando cada día en la escuela.

¿Como cuáles?

Por ejemplo, la educación emocional. Ahora parece que en todas partes se hace educación emocional, que está de moda, pero a veces nos olvidamos que la educación emocional forma parte del día a día. Está muy bien trabajar un cuento para saber si estoy feliz o estoy triste, pero no se necesitan unos horarios en concreto para hablar de emociones, sino que es el día a día. O, por ejemplo, el tema de los conflictos.

Escribes que si dos niños se pelean no debemos obligarles a hacer las paces y darse un beso. Pues es lo que haríamos la gran mayoría…

Y si vas a cualquier escuela es lo que primero te encuentras. «Va, ¡daos un beso!». En la vida diaria las cosas no funcionan así, ¿por qué con los niños sí? ¿Por qué, si no quieren, los tenemos que obligar a darse un beso? Imagínate que llegas al trabajo y alguien, por lo que sea, te da un empujón; tu jefe no vendrá y dirá, va dale un beso y ya está.

Esto es cierto. Pero entonces ¿cuál es la manera de gestionar el conflicto?

Se debe buscar la manera de dialogar. Poder saber el por qué ha pasado aquello, cómo te sientes realmente, y si en ese momento quieres o no un beso, porque si no es la solución hay que buscar alternativas. Todo el libro se basa en el respeto a los niños en todas las vertientes. Podemos cambiar el nombre que le damos a las metodologías que utilizamos, podemos cambiar los materiales del aula, a los maestros, lo podemos cambiar todo, pero lo que no podemos cambiar es el respeto a los niños. Es nuestro objetivo, el poder realmente respetar sus intereses, sus decisiones, sus pensamientos, y no estar todo el tiempo condicionando y actuando como un adulto convertido en una especie de satélite que lo puede controlar todo. Porque este niño irá creciendo, y si lo que ha aprendido es que la manera de solucionar los conflictos es que me lo tiene que solucionar alguien que tengo fuera después todo será más complicado.

Lo veo mucho más fácil de decir que de hacer. ¿Quién no tiene la tendencia a pensar y decidir por ellos? Porque si los dejas hacer… ¡a veces tienen ideas de bombero!

Hay que ir estableciendo prioridades. Debemos respetar, pero también poner unos límites. Si un niño de 3 años quiere ir solo por la carretera, esto no le respetaré porque hay un peligro. Este es un límite. Pero si yo le quiero poner el jersey rojo y él se quiere poner el verde, ¿lo podemos respetar? Pues no debería haber ningún problema. Nosotros somos adultos que tenemos una superioridad y la podemos ejercer. Si un niño se tira al suelo en una pataleta lo podremos estirar de la mano y llevárnoslo, porque somos adultos, pero a medida que se hace mayor eso ya no lo podrás hacer. Entonces es mejor crear estrategias desde que son pequeños para llegar a acuerdos, a través del diálogo, hay que escuchar y empatizar, que no significa compartir la misma opinión, sino poderle argumentar tu.

¿Las maestras de la infantil están ya suficientemente reconocidas desde que la neurociencia dice que lo más determinante que nos pasa como personas ocurre en los primeros años de vida?

No hay duda de que la neurociencia y los neurocientíficos como David Bueno nos han ayudado mucho. Si una editorial como Graó apuesta para sacar una colección 0-3 será porque se está empezando a dar reconocimiento a nuestra labor. Pero al 0-3 aún no se le da la misma importancia que al resto de etapas, a pesar de que sabemos que es la edad más importante, en la que se desarrolla toda la base de los futuros aprendizajes. Yo lo relaciono con el hecho de que no es una etapa obligatoria y que todavía existe la creencia de que los niños están todo el día jugando y cantando, y no hacen nada. Este tipo de menosprecio se debe a que aún no se tiene esta visión capacitadora del niño. Nosotros, en el 0-3, esta visión la tenemos, consideramos que el niño es capaz de ir aprendiendo. Las criaturas están acostumbradas a ver a un adulto que todo el rato está actuando sobre ellos, entonces estos adultos se sorprenden cuando ven que en la escuela infantil se lavan las manos y se ponen la chaqueta solos.

Sobre todo trabajais la autonomía.

Trabajamos toda la adquisición de hábitos de autonomía, las rutinas, la toma de decisiones… Para nosotras, lo más importante en esta etapa es que se pueda producir un aprendizaje a través del descubrimiento. O sea que sí se trabajan las rutinas y los hábitos, porque no debemos perder de vista que estamos en una etapa en la que todavía necesitan un adulto que pueda satisfacer las necesidades básicas, pero por otro lado también necesitan un adulto que les proporcione todas estas posibilidades de aprender a través del descubrimiento. Del juego libre, del movimiento, para poder explorar todas sus posibilidades y capacidades.

¿Cómo se gestiona la típica angustia de los padres cuando ven que el niño del lado ya camina o ya dice unas palabras, y el suyo todavía no?

Yo te diría que lo de las comparativas ya no pasa tanto, pero en todo caso, como desde el primer momento hay una relación muy estrecha con las familias, porque entran en el aula y participan en todas las actividades que quieren, entonces les dejamos muy claro que cada niño es único y que tiene sus ritmos de desarrollo, y por lo tanto, al igual que nosotros no comparamos, ellos tampoco deberían hacerlo. La clave es hablar mucho con las familias y explicar mucho lo que hacemos, que puedan entrar en el aula y ver que ni el suyo es el único que no camina ni la suya es la única que no dice cuatro palabras todavía. Cada caso es diferente y necesita este respeto que decíamos a su ritmo evolutivo.

Otra recomendación del libro es no preocuparse demasiado con el gran abanico de corrientes pedagógicas.

Montessrori, Waldorf, Reggio Emilia, neuroeducació, coeducación, educación emocional… Nos llegan muchas corrientes y además cada vez las familias están más informadas y te preguntan qué metodologías utilizas. Está muy bien conocerlas, y hacerlo con profundidad, al igual que debes conocer muy bien tu centro y sus niños, y así podrás sacar el máximo provecho de cada una de estas corrientes, porque podrás coger lo que más se adapte a tus necesidades. Pero todo esto no se debe vivir como algo angustioso porque, si no, entramos en la rueda del hacer por hacer y poner materiales por poner, y eso no tiene ningún sentido. Debemos parar, reflexionar y ver qué cogemos de cada una. No debemos perder de vista que nuestro objetivo es el bienestar, la seguridad y el desarrollo de los niños.

“Es mejor poder llegar a acuerdos mediante el diálogo” | Foto cedida por Laura Lladós

También hablas de coeducación, que precisamente no parece un tema especialmente preocupante en el 0-3.

Podemos caer en la trampa de creer que en infantil no hace falta, pero sí lo hace. El hecho de que tú ofrezcas las mismas posibilidades a todos los niños no te asegura que realmente haya coeducación. Los estereotipos están y los vemos. Por ejemplo, si un niño va al lugar donde tenemos los disfraces y se pone un de princesa, ¿cuál será la reacción de los demás? O puedes tener en un aula un espacio de una caseta y cochecitos para llevar las muñecas, pero seguramente las niñas tendrán cuidado del muñeco y los niños usarán los cochecitos para hacer carreras. Aquí sí que tienes que intervenir para que realmente se produzca coeducación, y porque el cochecito se utilice en el sentido de cuidado. O, por ejemplo, los cuentos. ¿Continuamos contando los mismos cuentos tradicionales cargados de estereotipos de género y de roles sexistas muy marcados, o realmente introducimos cuentos que tengan en cuenta todos los roles, que rompan estereotipos y ofrezcan visiones de niñas teniendo roles que tradicionalmente se han asociado a niños? También es muy importante la labor que haces con las familias. Es muy fácil encontrarse una que te diga, preocupada, que a su hijo le gusta jugar con muñecas; seguramente este padre o esa madre no se da cuenta que su niño quiere un cochecito para pasear muñecos porque quiere imitarles, porque ve que le pasean a él en un cochecito. ¿Por eso es menos niño? No, te quiere imitar, eres su modelo.

Debe de ser complicado encontrar cuentos que no caigan en estereotipos…

Lo es, aunque cada vez hay más. Muchas escuelas hacen la maleta viajera, donde hay cuentos que van de casa en casa. Entonces, ¿qué cuentos pones allí dentro para que las familias los compartan con sus hijos? Pon cuentos que muestren la diversidad de familias que hay actualmente, o cuentos donde haya niñas haciendo de piratas o de bomberas; es importante ir metiendo este granito de arena para cambiar la mirada. Nuestra profesión desgraciadamente todavía es mucho de chicas, es difícil encontrar una figura masculina como maestro de 0-3. Por eso nuestro trabajo debe ser el doble de insistente, porque es difícil que los niños puedan ver a un hombre en la escuela que está cuidando de ellos.

En la escuela y en la sociedad.

Por eso también tenemos que tener mucho cuidado con el lenguaje que utilizamos en el aula. Por ejemplo, es muy fácil decir: «Te pongo el babero en la mochila para que cuando llegues a casa te lave tu madre». En vez de eso puedes decir «para que te lave tu madre o tu padre». El cuidado del lenguaje tanto con los niños como con las familias es muy importante.

Hace poco publicamos un artículo de Josep Maria Cornadó en el que proponía retrasar hasta P4 la entrada al colegio. ¿Te parece también que estamos empujando los niños demasiado rápido a un ambiente que no es el suyo?

Para mí, lo ideal sería que el 0-6 estuviera junto. La escuela infantil es un entorno mucho más pequeño, mucho más cuidado, y al que las familias tienen acceso, hay un contacto diario, y muchas veces las mismas familias cuando pasan al colegio te comentan que no es lo mismo, porque «ahora lo dejamos en la fila y ya no entramos en el aula».

Me parece que cada vez que hay más colegios que permiten que las familias de P3 y P4 entren a primera hora…

Por suerte. Pero no es ni mucho menos lo mayoritario. Aparte de que los niños pasan de un espacio físico que es pequeño y se ha diseñado pensando en ellos a un edificio inmenso donde hay niños muy grandes. Claro que muchas veces tienen los patios separados, pero es un entorno en el que la seguridad y la calma que tenían antes cambia totalmente, y deben hacer esta adaptación a un entorno que no está tan pensado por sus características. Y lo mismo ocurre en cuanto a los hábitos. Nos encontramos muchas veces que para empezar P3 ya no tiene que llevar pañales.

Te lo iba a comentar. Seguramente es uno de los momentos más estresante para las familias.

Claro. Estamos diciendo a las familias que no han de comparar los niños, que dejemos que cada uno vaya a su ritmo, entonces ¿por qué les hago quitar los pañales a la misma edad? ¿Porque el sistema lo dice? ¿Por qué estamos forzando este niño que igual no está todavía preparado? Quitar los pañales a un niño que está maduro para este cambio es una semana. Pero si lo quitas antes, se puede alargar mucho. Y, claro, te encuentras familias que te comentan que se le ha escapado el pipí y les han llamado porque tienen que ir a cambiarlo… Un niño de 3 años que ha nacido el 31 de diciembre está en un aula diferente de uno que nazca el 1 de enero, pero en realidad sólo los separa un día de desarrollo. En los colegios también hay un salto entre los 3 y los 4 años. A los 3 les dejan hacer la siesta y los 4 ya no. ¿Por qué este límite? ¿En qué base pedagógica o científica se puede sustentar que un niño necesita dormir a los 3 años pero ya no a los 4?

¿Cómo está yendo el Congreso de Educación Pública por las tierras de Ponent?

Muy bien, acabamos de hacer el cuarto debate. Aquí nos hemos implicado mucho desde el 0-3 hasta la universidad, están siendo debates en los que hay mucha participación, en cada uno hemos tenido entre 70 y 80 personas, porque hemos podido no sólo movilizar a la comunidad educativa sino que también hemos movilizado familias y alumnado. Los maestros realmente agradecen el hecho de tener un espacio para debatir sobre temas que realmente nos interesan y que estén focalizados en la educación pública.

La sensación que tenemos es que el Congreso no está generando grandes titulares o grandes novedades, al menos de momento. ¿Lo ves así?

Los grandes titulares quizás dependen de quien los escriba. Para mí hay un gran titular, que es que se puedan encontrar maestros, familias y alumnos, hablando de manera horizontal, y cada uno aportando lo que realmente cree importante. No situando el maestro en una posición jerárquica elevada, en la que el alumno o la familia tienen que escuchar, porque al final todos conformamos la escuela pública. Estamos reflexionando, y sí que salen cosas muy interesantes, y también salen angustias y necesidades, pero de eso se trata, el Congreso está sirviendo para detectarlas y para pensar formas de superar estos retos.

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“El feminismo es la punta de diamante de una insurgencia internacional”. Entrevista a Silvia Federici

Por:  Victoria Furtado Y Mariana Menéndez

El aporte del feminismo ha sido también señalar las desigualdades, porque el capitalismo es producción de escasez, no producción de prosperidad, y producción de desigualdades.

 

Mientras alrededor del mundo se prepara la cuarta huelga feminista en cientos de reuniones, actividades y asambleas, escuchar a Silvia Federici resulta inspirador. En un impás de su andar por el mundo compartiendo claves y contagiando fuerza, Silvia nos recibió en su casa de Nueva York para conversar sobre la actualidad de las luchas feministas, las revueltas populares de los últimos meses, las tensiones del feminismo con la izquierda y los puntos más destacados de su último libro.

 

En los últimos años has estado viajando y en permanente contacto con compañeras y organizaciones feministas de América Latina y Europa. ¿Cómo ves la lucha feminista hoy?

Es un momento muy importante, muy particular. No solo en América Latina, aunque allí se ve con más impacto, es un momento en el que se da el encuentro del movimiento feminista, con toda su diversidad, con las luchas populares, con los movimientos sociales que, desde los años ochenta, han crecido en respuesta al ajuste estructural, a la política extractivista, al neoliberalismo. Este encuentro surge de una situación concreta muy fuerte, que es que todas estas políticas han impactado sobre todo en las mujeres y en la reproducción de la vida. Entonces las mujeres están en primer lugar no solo como víctimas del despojo sino también como luchadoras, como protagonistas de la resistencia. Y además de protagonizar la resistencia han necesitado hacer cuentas con los hombres de los movimientos, de las organizaciones mixtas. Y es aquí que se da el encuentro con el feminismo, el aporte del feminismo.

Se ha creado así un feminismo nuevo, un feminismo que yo creo que es muy poderoso porque tiene una mirada anticapitalista que reconoce toda una historia de opresión, tiene una mirada descolonizante. Es un movimiento que, al fin, abarca todos los aspectos de la vida. No es un movimiento que se focaliza en el trabajo como se entiende tradicionalmente, es decir, vinculado a la producción, sino que se preocupa por el campo, por el cuerpo, por lo que pasa en la comunidad. Y no es solamente oposición, es un movimiento que construye. Yo creo que esta es su gran fuerza, es lo que le ha permitido crecer en estos años a pesar de que la ola de fascismo, de la derecha sigue creciendo. Crece porque está creando una infraestructura nueva que nunca se ha visto en los movimientos revolucionarios dominados por los hombres: toda esta creatividad, la capacidad de recuperar saberes tradicionales, de crear ligámenes afectivos.

Yo creo que es un movimiento que tiene bases muy fuertes, por eso sigue sumando a mujeres que llegan de lugares diferentes, como en Argentina y Uruguay: de las organizaciones sindicales, de la economía solidaria, a las compañeras indígenas, a las campesinas. Esto es una fuerza. El movimiento feminista es el que trae las luchas hoy, en América Latina sin duda, pero esto, en forma diferente, está pasando también en otros lugares.

Precisamente, en los últimos meses hubo en América Latina una serie de levantamientos populares en defensa de una vida digna. Quizás los casos más claros son Chile y Ecuador, pero no son los únicos. ¿Cómo podemos leer estos procesos de lucha desde una perspectiva feminista que ponga en el centro la reproducción de la vida?

Yo creo que es importante una perspectiva feminista exactamente por eso, porque se enfoca en lo que es más fundamental, sea como objetivo o como condición de la lucha: el cambio de la reproducción de la vida cotidiana, de la reproducción social -no solamente de la reproducción doméstica- en todos los lugares. Porque reproducción significa trabajo doméstico, sexualidad, afectividad, significa también medioambiente, naturaleza, el campo, la agricultura, la cultura, la educación.

El feminismo toca una gama muy vasta de temáticas vinculadas a la reproducción de la vida que son el fundamento de cualquier cambio social, que son el fundamento de cualquier lucha. No puede haber una lucha exitosa sin cambiar estos que son los aspectos más importantes de la vida. Por eso yo creo que en estos levantamientos que se han dado en Chile, en Ecuador, la participación de las mujeres es muy importante; sobre todo mirando a largo plazo, mirando estos movimientos no como una rebelión momentánea que mañana va a caer, sino como movimientos que expresan una revuelta muy profunda, que expresan un decir “basta ya” muy profundo con este sistema tan injusto, tan violento. Y pensando a largo plazo la perspectiva y las actividades de las mujeres son fundamentales.

Estas luchas feministas de las que estamos hablando, anticapitalistas o de un feminismo popular, se preocupan por una diversidad de asuntos. Se interesan no solo por los problemas de las mujeres sino por el conjunto de las relaciones sociales y con la naturaleza. No obstante, muchas veces se intenta ubicar nuestras voces de mujeres en lucha como sector, como si solo pudiésemos hablar de los temas de las mujeres. En particular este es un conflicto con la izquierda. ¿Cómo valorás la relación entre el feminismo y la izquierda?

Yo creo que esto es muy fundamental, creo que la izquierda no quiere ver. Los intereses masculinos vuelven ciegos a los hombres que proyectan sobre las mujeres lo que es su propia situación: son ellos que representan solamente un sector, un tipo particular de lucha. Lo que me parece importante del movimiento feminista es que ha abierto los ojos y ha descubierto todo el universo de la reproducción de la vida. Es un movimiento que verdaderamente mira no solamente un sector de la vida de los trabajadores, un sector del proletariado en el capitalismo, sino que mira en su totalidad. En los años setenta, al comienzo, se hablaba de reproducción como trabajo doméstico, pero en las últimas tres décadas hemos visto que reproducción es todo. Es el cultivo, las semillas, el campo, la salud, la educación, la crianza,  la calidad del aire, los entramados afectivos, etc.

El aporte del feminismo ha sido también señalar las desigualdades, porque el capitalismo es producción de escasez, no producción de prosperidad, y producción de desigualdades. El capitalismo produce no solamente mercancías sino también divisiones y jerarquías como su condición primaria de existencia. Por eso el feminismo nos da una perspectiva más amplia, que no es sectorial sino que mira la totalidad de la vida. Claro que hablamos de un feminismo anticapitalista, no un feminismo de estado creado por las Naciones Unidas y los gobiernos para reclutar mujeres para las nuevas formas de desarrollo capitalista. Es muy importante clarificar esto porque hoy también hay un feminismo de estado, un feminismo institucional. No hablamos de estos feminismos.

A menos de un mes del 8 de marzo, en muchos países se están preparando, paros, movilizaciones y acciones. ¿Cuáles son los desafíos de cara a la próxima huelga feminista y, más en general, para mantener abierto este tiempo de lucha?

Para mí lo más importante es siempre el proceso, no la fecha, sino el proceso de construcción. El 8 de marzo es la manifestación de lo que se ha hecho, es un momento simbólico muy importante, pero lo más importante es lo que se construye en el proceso de contactar mujeres que, aunque muchas veces tienen intereses comunes, no se encuentran, el proceso de crear nuevos espacios. También es un momento de profundizar en lo que queremos.

Entonces, por un lado, crear en concreto nuevas formas de organización, nuevos espacios, porque el espacio es fundamental, tener lugares donde podemos encontrarnos. Por otro lado, el programa, lo que queremos, porque todavía tenemos muchas cosas por definir. Por ejemplo, todavía se habla muy poco en el feminismo de la situación de la infancia, que para mí es trágica hoy, es una situación de crisis muy fuerte. Necesitamos articular más nuestro programa, sea en forma de oposición a lo que se está haciendo, sea en forma de construcción, de comprender lo que queremos, qué tipo de sociedad y relaciones queremos. Y, como siempre, el tercer objetivo es superar las divisiones de todo tipo que todavía existen entre las mujeres: raciales, de la diversidad sexual, de edad entre jóvenes y mayores, etc. Este es un objetivo muy importante porque la divisiones y las jerarquías son lo que más nos debilita y el arma más potente que tienen para crear nuevos conflictos, para mostrar que tenemos intereses diferentes, para hacer que nuestras energías se dispersen en luchas sectarias entre nosotras.

Ya que lo mencionás, ¿cómo ves las relaciones intergeneracionales en el movimiento feminista?

Soy optimista, porque he viajado mucho y veo que en España, en Argentina o aquí mismo, en Nueva York, a mis charlas llegan mujeres jóvenes. Yo tengo setenta y siete años y en mis presentaciones la mayoría, el ochenta por ciento son mujeres muy jóvenes, de diecinueve, veinte años. Me parece que hay un deseo de conectar. En los años setenta, en los movimientos mixtos se decía “nunca confíes en nadie que tiene más de treinta años”. Y bueno, yo puedo entender por qué, pero afortunadamente eso no pasa ahora con el feminismo.

Hay un deseo de comprender, de conectarse con personas mayores. Aunque todavía la problemática de los mayores se está tocando muy superficialmente. Hoy los mayores, y sobre todo las mujeres mayores, viven una crisis muy fuerte. Muchas de ellas trabajaron toda su vida ayudando a los hombres a vivir y a morir, y cuando ellas necesitan ayuda porque no pueden trabajar más, no tienen recursos porque la mayor parte de su vida la han pasado trabajando sin ninguna ganancia. En Estados Unidos, las mujeres mayores son las que mayormente pueblan los refugios del estado. Son situaciones verdaderamente trágicas, sobre todo las de quienes no son autosuficientes, que muchas veces viven en condiciones terribles. Yo creo que esto, como la situación de la infancia, no se ha problematizado lo suficiente en el movimiento feminista. A pesar de que el movimiento reúne hoy a mujeres de varias edades, todavía es una problemática que debe ser incluida. Porque si hablamos de violencia, la miseria económica y afectiva en la que viven tantas mujeres mayores es una forma de violencia.

La lucha feminista está siendo muy fuerte en muchas partes del mundo, pero al mismo tiempo hay un avance, conservador en el mejor de los casos, directamente fascista en otros. ¿Cómo hacemos una lectura feminista de este proceso?

Si ponemos esta violencia de hoy en el contexto del siglo veinte, sin irnos al siglo dieciséis o diecisiete, podemos ver que el capitalismo, en cualquiera de sus fases de desarrollo reciente, ha sido siempre muy violento: dos guerras mundiales donde murieron casi cincuenta millones de personas, la tortura de masas como sistema de dominio en América Latina a partir de los sesenta, todas las guerras que tanto gobiernos demócratas como republicanos de Estados Unidos han impulsado, etc. Pienso que es importante contextualizar esto para no pensar que es una novedad, para ver que, sobre todo cuando se siente amenazado, hostigado, el capitalismo necesita desplegar esta violencia.

Y hoy el capitalismo se siente amenazado. En primer lugar, porque hace años se quejan de que el nivel de ganancia no es suficiente, entonces es un capitalismo en crisis. En segundo lugar, porque hay un avance, porque el feminismo es la punta de diamante de una insurgencia internacional. Son años y años de insurgencia continua. Desde la primavera árabe hasta hoy, es una insurgencia que siempre necesita de más tortura, guerra, cárcel. Entonces veo toda esta violencia como una respuesta que no es una novedad, sino la respuesta usual del capitalismo que se siente en crisis, que siente que sus fundamentos están en peligro y se enfrenta a movimientos internacionales que, sin estar coordinados tienen las mismas temáticas. Porque de Brasil a Chile, pasando por Ecuador, Líbano, Haití, hay una resistencia al empobrecimiento, a la miseria, a la violencia policial y del estado.

No es casual que cuando las compañeras en Chile dijeron “el violador eres tú”, con un gran coraje, porque hacer esto en Chile no es lo mismo que hacerlo en otros países, esto ha circulado inmediatamente. Esta internacionalización y circulación inmediata de las preguntas, objetivos, consignas, formas de organización, nos dice que hay una insurgencia, un decir “basta” que es muy general. Pienso que los Bolsonaro y todas estas iniciativas de la iglesia y económicas son una respuesta. No se puede imponer una austeridad brutal, un despojo brutal por años y años, expulsar a millones de personas de sus tierras, sin organizar un enorme dispositivo de violencia.

MÁS ALLÁ DE LA PERIFERIA DE LA PIEL

Acaba de publicarse “Beyond the periphery of the skin”, tu último libro [1]. Allí contraponés una noción de cuerpo tal y como ha sido pensada por el capitalismo -es decir, como máquina de trabajar y, en el caso de las mujeres, como máquina de procrear-, con el cuerpo tal y como ha concebido por la imaginación radical colectiva, en particular por el feminismo a partir de los setenta. ¿Qué significa hoy el cuerpo como categoría de acción social y política?

Me gusta la idea de cuerpo-territorio porque inmediatamente nos da una imagen colectiva. No solamente porque es el primer lugar de defensa y conecta el discurso del cuerpo con el discurso de la tierra, de la naturaleza, sino porque pone el discurso del cuerpo como una cuestión colectiva. Entonces, el discurso del cuerpo es sobre quién gobierna a quién, sobre quién tiene el poder de decidir sobre nuestras vidas.

Yo pienso que esta es una de las preguntas fundamentales, de fondo en la lucha. Porque hay un estado que quiere controlar cada minuto, no solamente en el trabajo. En el caso de las mujeres, invade nuestro cuerpo, nuestra realidad cotidiana, de forma cada vez más intensa y más opresiva que en el caso de los hombres. El problema del aborto es muy ejemplar. Entonces yo creo que pensar el cuerpo desde una mirada feminista hoy es particularmente crucial para determinar quién tiene la posibilidad de decidir sobre nuestra vida.

Cuerpo significa vida, significa reproducción, significa afectividad. Todo rodea la temática del cuerpo: la comida, el sexo, la crianza, la procreación. Entonces la lucha por el cuerpo es la lucha por los aspectos más fundamentales de la vida. Por eso creo que asombra a tantas mujeres con una intensidad tan fuerte, porque aquí se decide quién es el patrón de nuestra vida, ¿somos nosotras o es el estado?

Pero vos enfatizás en reclamar el cuerpo de forma colectiva, en recuperar la capacidad de decisión colectiva sobre nuestras vidas…

Sí, capacidad colectiva, absolutamente. Solas somos derrotadas. Por eso hay que salir de la casa por la lucha. No por el trabajo, salir de la casa por la lucha, salir de la casa para juntarse, salir de la casa para enfrentarse a todos los problemas que tenemos solas.

La idea de ir más allá de la periferia de la piel tiene que ver con postular una noción expansiva del cuerpo. Para eso discutís el cuerpo expansivo concebido por Bajtín, que se expande mediante la apropiación e ingesta de lo que está más allá de él, y proponés una idea igualmente expansiva pero de naturaleza radicalmente distinta. Hablás de una “continuidad mágica” con otros organismos vivos y de un cuerpo que reúne lo que el capitalismo ha dividido. En ese sentido, ¿el cuerpo sería el punto de partida para pensar la interdependencia?

No pienso en un cuerpo que quiere apropiarse, sino en un cuerpo que quiere conectarse. No quiere comer el mundo, quiere conectarse con el mundo. La mirada del siglo dieciséis y diecisiete, del renacimiento sobre el cuerpo no lo entendía como algo completamente aislado, no era una isla sino que era abierto. Podía ser afectado por la luna, por los astros, por el viento. Ese cuerpo que es expansivo porque no está separado del aire, del agua. Y también está íntimamente conectado con el cuerpo de los otros. La experiencia del amor y del sexo es ejemplar, pero no es la única que muestra como continuamente somos afectados y nuestro cuerpo cambia. La tradición del mal de ojo, por ejemplo, tiene que ver con que los otros te pueden hacer sufrir, o te pueden hacer feliz, te cambian.

No podemos pensar el cuerpo como los capitalistas lo piensan, como lo piensa la ciencia hoy, es decir, un cuerpo que es completamente máquina, que es un agregado de células, y cada célula tiene su programa, cada gen tiene su programa, no es algo orgánico. Mi mirada y mi intento es promover una visión del cuerpo que va exactamente al contrario de la mirada que domina hoy en la ciencia. Cada vez más, se intenta aislar el cuerpo en pequeños pedazos, cada uno con su característica. Es una fragmentación. Pienso en el fracking, hoy cuando los científicos piensan al cuerpo hacen una especie de fracking epistemológico que disgrega el cuerpo.

Para mí, el cuerpo se debe reconectar con los animales, con la naturaleza, con los otros. Este es el camino para nuestra felicidad y salud corporal. Porque la infelicidad, precisamente, incluye el cercamiento del cuerpo. Hay un cercamiento no solamente de la tierra, como he escrito en El Calibán y la Bruja, sino también de los cuerpos. Cada vez más nos hacen sentir que no podemos depender de los otros, que a los otros hay que tenerles miedo. Este individualismo exasperado, que se ha acentuado con el neoliberalismo, es verdaderamente miserable. Nos hace morir, porque es una vida conceptualizada en el nombre del miedo, del temor, en vez de ver que la relación con los otros es un gran enriquecimiento.

El último texto del libro, “On Joyful Militancy”, es especialmente hermoso. Allí oponés dos ideas de militancia: una militancia alegre, que nos hace sentir bien y conecta con nuestros deseos, versus una política y una militancia tristes.

Para mí la militancia triste es una militancia que no tiene futuro, pero existe. Yo creo que la militancia dominada por los hombres es una militancia triste, es una militancia como trabajo alienado, es una militancia donde se piensa “debo ir a otra reunión” como quien piensa “debo ir a trabajar”. Es ese compañero que siente la sumisión histórica, no le gusta, no tiene entusiasmo, no le da nada, pero lo hace como un deber, como una obligación. Esto no es construir otra sociedad.

Se pueden correr riesgos, pero eso es diferente. A veces se corren riesgos porque hacerlo te da algo, te cambia la vida. Pero te cambia ahora, no en un futuro, no en veinte años quizás, te cambia ahora. Para mí esto es construir un mundo nuevo. No se trata solamente de decir “no”. La vida se cambia en la forma como empezamos a relacionarnos diferente con otras personas y a descubrir cosas de nosotros mismos. Porque cambiamos, haciendo relaciones diferentes cambiamos. Y yo creo que la vida es tan triste para la mayoría de las personas en el mundo que no van a agregar otra tristeza, prefieren morir a la noche mirando la televisión en lugar de ir a una reunión donde todo sea dolor o aburrimiento.

Lo que desde el feminismo estamos nombrando como política del deseo sería un poco la antítesis de esta militancia triste…

Exactamente. Y es la creatividad, la creatividad de la militancia. Yo esto lo he experimentado profundamente porque me acuerdo de la diferencia que vi, en pocos años, cuando las mujeres dejaron los movimientos con hombres, los movimientos mixtos. Las mujeres cambiaron así (da vuelta las palmas de las manos). Empezaron a hablar, a cantar, a crear, a dibujar. ¡Fue como una explosión de creatividad increíble! Antes hacían todo el trabajo doméstico de las organizaciones. ¡Se ha hecho tanto trabajo doméstico en los movimientos con los hombres! Y por fin luego fue muy diferente, se volvió un placer.

[1] Federici, Silvia. 2020. “Beyond the Periphery of the Skin: Rethinking, Remaking and Reclaiming the Body in Contemporary Capitalism”. Oakland, PM Press.

Fuente e imagen:  http://zur.org.uy/content/%E2%80%9Cel-feminismo-es-la-punta-de-diamante-de-una-insurgencia-internacional%E2%80%9D-entrevista-silvia?fbclid=IwAR1SHjCifHzRXhnQTH0oxEMthzCaXf8Z-SCuFaQSe4qXD-beHb2S7UhROpc

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CLADE: Fernanda Saforcada, El 55% de la educación superior en América Latina pertenece al sector privado

Por: Thais Iervolino.

En entrevista a la CLADE, investigadora habla sobre cómo América Latina y el Caribe es hoy una de las regiones del mundo con más estudiantes en universidades privadas

América Latina y el Caribe (AL&C), junto a la Asia Meridional Sur, es de las regiones del mundo con más privatización en la educación superior. Más del 50% de las matrículas de AL&C están en las universidades privadas. Eso significa que la mayor parte de estudiantes en la región no tiene acceso a la educación superior pública. 

Fernanda Saforcada: El incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública. Foto: conadu.org.ar

Esta constatación está presente en “Formas de privatización y mercantilización de la educación superior y el conocimiento en América Latina”, investigación elaborada por el Instituto de Estudios y Capacitación de la Federación Nacional de Docentes Universitarios (Conadu) de Argentina, en alianza con Internacional de la Educación (IE).

De autoría de Fernanda Saforcada, Daniela Atairo, Lucía Trotta y Aldana Rodríguez Golisano, la investigación analiza las tendencias regionales hacia la privatización y mercantilización de la educación superior en América Latina y el Caribe.

La CLADE conversó con una de las autoras, Fernanda Saforcada. Dividida en dos partes, la entrevista aborda algunos de los motivos por los que la región de América Latina enfrenta un contexto de “hiper privatización” de la educación superior. Así mismo, trae a la luz los conceptos que distinguen privatización de mercantilización, los acercamientos y alejamientos entre el proceso de privatización de la educación básica y el que afecta a la enseñanza superior y, sobre todo, la disputa de sentidos sobre la educación y cómo la privatización es política e ideológica, más allá de las cuestiones económicas.

En esta primera parte, el diálogo se enfoca en los motivos, trayectoria y concepciones del proceso de privatización y mercantilización de la educación superior en la región.

¡Buena lectura!

La investigación afirma que América Latina, junto con Asia meridional, es de las regiones del mundo con más privatización en la educación universitaria. ¿Cuáles son las principales razones para este escenario? 

Fernanda Saforcada – Asia Meridional Sur y América Latina y el Caribe son efectivamente las dos regiones más privatizadas, son las dos que superan el 50% de matrículas en el sector privado. Es decir, tienen más estudiantes en la educación superior privada que en la educación superior pública.

Esto toma dimensión cuando vemos números de otras regiones. En Europa, por ejemplo, solo el 13,7% de estudiantes están en el sector privado, en América del Norte solo el 28%. Ello nos da la dimensión de lo que implica pensar en más de 50% de estudiantes en el sector privado.

Las razones por las cuales se da esa hiper privatización tienen que ver con dos cuestiones comunes a nivel global. Por un lado, la educación superior se expandió muy notoriamente entre los 1990 y la actualidad. Por otro lado, hubo un decrecimiento de los recursos públicos en algunos casos, y de congelamiento de estos recursos, en otros casos.

Cuando digo que hubo una expansión de la matrícula, estoy hablando que la matrícula triplicó: alcanzó el 300%, en números globales, el incremento de las matrículas de la educación superior en América Latina.

Los motivos, en principio, son dos. Uno tiene que ver con los propios procesos sociales de crecimiento de escolaridad y distinción social o de prestigio, de búsqueda de certificaciones de mayor nivel. Es lo que han llamado inflación de títulos. Es decir, las personas buscan el título de educación superior porque esto supuestamente les hace una diferencia. La otra cuestión es que en los años 1990 hubo una expansión de la escolaridad secundaria muy notoria por el crecimiento de la matrícula y que luego se consolidó con la sanción de leyes que establecen la obligatoriedad de la escuela secundaria en la mayor parte de los países, en los primeros años de este siglo. Eso también generó un volumen mayor de jóvenes que terminan la secundaria y buscan acceder a la educación superior.

Esta presión por mayor acceso a la educación superior convivió con políticas neoliberales en los 1990, que generaron un desfinanciamiento de la educación superior pública. Claramente, la curva de financiamiento a la educación superior, si en los 1990 era decreciente, en este siglo fue creciente con muchas diferencias de un país a otro.

Sin embargo, este crecimiento de fondos no llegó a cubrir lo necesario en términos de reconstruir lo debilitado en los 1990 por falta de recursos. Tampoco alcanzó para responder al crecimiento de la demanda.

Esta tensión entre mayor demanda por educación superior y recursos insuficientes se resolvió de dos maneras. Por un lado, se incrementaron o profundizaron los procesos de selectividad en el ingreso a la universidad. Es decir, frente a la mayor demanda, lo que se hizo fue poner más barreras para el acceso.  Por el otro, la introducción o el aumento de aranceles.

En esto, Argentina fue una excepción. No generó procesos de selectividad y sostuvo la gratuidad de la universidad pública. Sin embargo, respondió a esta mayor demanda y menor cantidad de recursos con la precarización del trabajo de las y los docentes.

Otra cuestión fue lo que muchos autores llaman mercantilización de lo público. La situación de falta de recursos forzó a las universidades públicas a desarrollar modalidades de auto-financiamiento, que pueden darse a través, como dije, del incremento de aranceles a las y los estudiantes, o de la introducción de aranceles donde no había. También, a través de la venta de servicios para sectores privados, para el sector productivo, como forma de buscar otros modos de captación de recursos, dado que el Estado no llegaba a cubrir lo necesario.

“Fundamentalmente, el incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública”

Este es un paquete en relación a la tensión entre más demanda y menos recursos – o recursos no proporcionales a esa demanda. La otra pata es que las y los estudiantes, en la medida que no acceden al sector público o que el sector público se debilita mucho, van al sector privado.

Fundamentalmente, el incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública. Esta situación es concomitante al proceso de expansión de las universidades privadas de relativamente bajo costo.

En las universidades privadas de bajo costo, hay matrículas bastante más económicas que en las privadas más tradicionales. Así, concentran una gran cantidad de estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y no logran acceder al sector público porque los procesos de selectividad son muy severos. Generalmente, para poder pasar por esos procesos, hay que acceder a algún tipo de curso pre-universitario que es pago y no lo pueden pagar. O, inclusive, porque no pueden hacerse cargo de los aranceles cobrados por la educación pública.

Por otro lado, en la medida en que las universidades públicas aparecen debilitadas de alguna manera, hay estudiantes que van a las universidades privadas de élite o tradicionales porque piensan que allí van a recibir una mejor formación.

Esta situación produce el fenómeno de la privatización enmarcado en un contexto de hegemonía neoliberal. Estos impulsos se dieron muy fuertemente en los 1990, en un contexto neoliberal en el cual, además, había políticas públicas educativas científicas y culturales que construyeron simbólicamente el imaginario de que lo privado era mejor.

En el contexto de los gobiernos post-neoliberales, si bien es cierto que hubo políticas activas de fortalecimiento de lo público, no lograron frenar la tendencia al crecimiento absoluto y relativo del sector privado. Entonces, en los países con gobiernos populares, progresistas, hubo un gran fortalecimiento de lo público y políticas fuertes de expansión y de fortalecimiento de lo público, pero el sector privado también siguió creciendo.


El estudio analiza la privatización y la mercantilización de la educación universitaria. ¿Cuáles son las principales diferencias entre los conceptos de mercantilización y privatización? 

Fernanda Saforcada – En términos generalescuando hablamos de los procesos de privatización de los servicios públicos, hablamos de cómo empresas públicas pasan a ser gestionadas y usufructuadas por el sector privado. Es decir, se habla de pasar a manos particulares o a la esfera privada, instituciones del sector público.

En el caso educativo, es diferente. Si bien eso se observa en algunos casos, no es lo más común. Las formas más comunes de privatización han sido, por un lado, el crecimiento de lo privado porque el Estado se achica en su oferta de educación pública y eso genera el terreno para el crecimiento del sector privado, tanto en cantidad de instituciones como en cantidad de estudiantes. A veces, inclusive se impulsan políticas que estimulan de alguna manera la expansión del sector privado.

Cuando hablamos de privatización, hay que mirar quién financia y quién ofrece la educación. En los formatos tradicionales privados, quien financiaba era la família, y quien ofrecía educación era una institución privada o particular. A partir de los 1990, esa unidad se rompe y lo que aparecieron son formas de privatización que combinan el financiamiento público con la gestión privada, o el financiamiento particular con gestión pública.

A eso también agregamos el currículo y su privatización, la cual se da cuando, por ejemplo, se contrata una empresa para definir un diseño curricular. Puede ser que la escuela sea pública, financiada con fondos públicos, pero en este caso quien define los contenidos que se enseñan es una institución privada.

“Hablamos de privatización en la expansión del sector privado, en que hay más graduadas/os en el sector privado. A su vez, hablamos de mercantilización cuando la universidad pública tiene que gestionarse y funcionar como si fuera una empresa. En términos del derecho a la educación, las dos cosas son preocupantes”

Cuando hablamos de mercantilización, hablamos sobre cómo ciertos aspectos, dimensiones, procesos y procedimientos del ámbito público empiezan a funcionar con lógicas mercantiles. Un ejemplo muy claro es cuando se introduce la modalidad de competencia dentro del sector público para distribuir fondos públicos, pero con una lógica que es poner a competir las instituciones entre sí. Eso es introducir una modalidad del mercado para regular un aspecto de lo público.

En el caso de las universidades, hablamos de privatización para referir a la expansión del sector privado: hay más instituciones privadas, más estudiantes en instituciones privadas y más personas graduadas en el sector privado. A su vez, hablamos de mercantilización para referirnos a cómo cuestiones de lo público funcionan con lógicas del mercado, como por ejemplo, la situación de que las universidades públicas venden servicios y se gestionan o funcionan como si fueran empresas. En términos del derecho a la educación, las dos cosas son preocupantes.

“Garantizar el derecho a la educación como un derecho social implica pensar en la educación pública con toda la amplitud, radicalidad y complejidad que entraña una educación pública e igualitaria para todas y todos. Una educación que albergue las pluralidades y las diferencias, y que garantice y se oriente por el bien común”

Cuando pensamos el derecho a la educación como un derecho individual, formal, jurídico, que puede ejercerse o no, puede ser que se tramite a través de la educación privada. Ahora, si pensamos que el derecho a la educación es un derecho social, que debe ser garantizado al conjunto del colectivo social, y que debe ser definido en términos del bien común, la única forma de responder a ese derecho es a través de la educación pública y del sentido de lo público. El sentido de lo público, no como espacio abierto a cualquiera, como una plaza o un café, sino en la manera en la que históricamente se configuró el sentido de lo público en la educación, que es de pensar lo público como el bien común.

En ese sentido, garantizar el derecho a la educación como un derecho social implica pensar en la educación pública con toda la amplitud, radicalidad y complejidad que entraña una educación pública e igualitaria para todas y todos. Una educación que albergue las pluralidades y las diferencias, y que garantice y se oriente por el bien común.


¿Hay algún país de la región que se destaca en términos de privatización universitaria en la región? ¿Por qué?

Fernanda Saforcada – Hay algunos países que claramente se destacan. Chile, por supuesto, pues tiene el 85% de las matrículas universitarias en el sector privado. Brasil es uno de los que tiene índices más altos también, con el 73% de las matrículas universitarias en el sector privado. En seguida, vienen: Perú con 72%, y Puerto Rico y El Salvador, con 70%. Estos cinco países son los que tienen una situación de mayor profundización de la privatización.

Tenemos muy instalada la idea de que lo justo es cuando las cosas son equivalentes, entonces pareciera que es justo hablar de un 50% de las matrículas en el sector privado, y el otro 50% en el sector público. Pero, cuando hablamos de educación y derechos, eso no es lo justo.

En términos de garantía de derechos, igualdad, justicia social y de construcción del bien común, uno esperaría que la gran mayoría de estudiantes e instituciones estuviera en el sector público. Como decía, hay cinco países en nuestra región que tienen el 70% o más de sus estudiantes en el sector universitario privado, y esa situación es la más extrema de la privatización. Pero tenemos también países en los que el 40% de estudiantes, o más, están en el sector privado, lo que también es muy preocupante.

A su vez, en Cuba, el 100% de las instituciones universitarias son públicas. Le sigue Uruguay, donde el 86% de las instituciones pertenece al sector público.

Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/fernanda-saforcada-el-55-de-la-educacion-superior-en-america-latina-pertenece-al-sector-privado/

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