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Entrevistas

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Marc Vidal: “En 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán a los maestros”

Entrevistas

Por: Educación 3.0.

Marc Vidal tiene la mente puesta en el futuro, tanto en el más cercano como el que se divisa en la lejanía. Y en los dos ve un protagonista claro: la tecnología. El divulgador y conferenciante revela todos los cambios que se esperan en el ámbito educativo y cómo asumirlos tanto desde el rol del docente como el del estudiante.

‘La era de la humanidad. Hacia la quinta revolución industrial’ es el título del libro del divulgador, formador y conferenciante Marc Vidal. En él ofrece las claves sobre algunos de los cambios e innovaciones que, en su opinión, se vivirán en los próximos años y cómo éstos afectarán al día a día. En esta entrevista, expone los que afectarán al ámbito educativo, analizando el papel de los robots en el rol de docente y el protagonismo de la educación emocional para evitar esa posible sustitución.

Pregunta: ¿Cómo será el mundo del futuro?

Respuesta: Si te refieres a un futuro no muy lejano, será un lugar de aprendizaje, de asimilar el modo en el que la tecnología va a ir cambiando todos los contratos sociales que nos rodean ya sean culturales, políticos, económicos y educativos, por supuesto. Si te refieres a un futuro lejano, es muy difícil imaginarlo porque estoy seguro de que alguna tecnología que aún desconocemos modificará cualquier imagen que ahora podamos tener. ‘Blade Runner’ sucedía en un imaginario noviembre de 2019, es decir, ahora. Allí salían replicantes pero no móviles ni Internet.

Futuro educación

P: De acuerdo a tu libro, estamos en la antesala de la quinta revolución industrial. ¿Qué educación necesitamos ahora?

R: Aquella que entienda que lo que hay que estimular y potenciar es todo lo que un robot no pueda hacer y, por derivación, no entrenar a nadie en aquellos aspectos que por mucho que nos esforcemos nunca haremos mejor que un robot. El problema es que no estamos educando a nuestros estudiantes para ello.

Aquel sistema educativo que se basaba en aprender datos de memoria para realizar ejercicios repetitivos no resolverá el asunto. En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes. Mientras tanto, seguimos empeñados en educar a nuestros hijos memorizando datos, realizando ejercicios repetitivos, pidiéndoles que se especialicen en una cosa y que cumplan órdenes mientras se preparan para trabajos que están a punto de desaparecer. Nadie puede competir con una computadora, y menos aún con un sistema experto o de inteligencia artificial.

El problema no es la tecnología, el problema somos nosotros que nos hemos estado preparando durante miles de años para ser una especie que sea capaz de gestionar datos, la memorización absoluta y la comprensión lectora. Pero ha llegado una máquina que hace eso millones de veces mejor que nosotros.

Marc Vidal

P: ¿Quién sería el encargado de atender las necesidades educativas que plantea el nuevo panorama?

R: Todos. El futuro será permeable y muy líquido. La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos. Se trata de utilizar tecnología, pero también de que sirva para entenderla. El modo en el que eso se lidera es la clave.

En la Cumbre sobre Educación en Ciencias de la Computación organizada por la Casa Blanca hace dos años, legisladores de varios países como Estados Unidos, Eslovenia, Finlandia, Singapur, Japón e Israel revolucionaron el concepto educativo al agregar una habilidad fundamental a las tres más convencionales (lectura, escritura y aritmética). Se trataba de la programación. Se presentaron distintas propuestas en varios países que permitieron a los estudiantes inscribirse en cursos sobre lenguajes de programación como JavaScript y Python en lugar de inscribirse en cursos tradicionales de idiomas extranjeros.

“En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes “

P: ¿Qué papel tendrán las nuevas tecnologías en la educación del futuro?

R: En 2020 todos los artículos científicos financiados con fondos públicos publicados en Europa podrían contar con acceso gratuito bajo una reforma ordenada por la Unión Europea permitiendo que docentes y estudiantes puedan utilizarlos y colaborar con ellos. En 2022 la atmósfera de la Tierra o la de la Luna se verán cómo se ve un paisaje en Soria gracias a la tecnología inmersiva. Muy pronto, los niños se pondrán gafas de realidad virtual y realmente verán aquello que estudian.

En 2025 la realidad virtual y la realidad aumentada estimularán el aprendizaje remoto y, como resultado, las aulas comenzarán a desaparecer. No la relación entre alumnado y docentes o el espacio donde se desarrollen actividades educativas, pero sí desaparecerá el concepto de ‘aula’. En 2026 tendremos un mundo con acceso a Internet global y absoluto. Viviremos en la Internet del Todo y muchas instituciones continuarán poniendo a disposición de la humanidad su contenido. El conocimiento no tendrá ningún tipo de barrera y se compartirá utilizando la tecnología sensitiva. Esa será la educación del futuro. Un lugar sin límites.

“La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos “

P: Afirmas que las máquinas tendrán un papel importante, ¿sustituirán también la figura del docente?

R: En aspectos en los que un software o un robot puedan hacerlo mejor que una persona sí. En otros, de tipo emocional, creativo o crítico seguramente que no. En 2030 la imagen cerebral revolucionará nuestra enseñanza. El uso de imágenes cerebrales nos permitirá afinar la educación al probar qué modos de enseñanza funcionan mejor con cada alumno. Esto será posible gracias a que las imágenes nos permitirán ver cómo varias formas de enseñar alteran el cerebro.

En 2031 la educación ya sólo será personalizada. Empezará una personalización del estudio totalmente mejorada. Los estudiantes pasarán mucho tiempo involucrando a los profesores individualmente, y se ejecutará como tutorías individuales de un modo virtual pero tremendamente real en cuanto a la percepción sensorial. En ese mismo año, nuestros docentes serán en gran medida pura Inteligencia Artificial, de hecho serán inteligencia cognitiva.

El científico informático Eric Cooke asegura que en los próximos 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán en gran medida a los maestros humanos, por eficiencia, capacidad y efectividad. De este modo, el profesorado tendrá que desarrollar habilidades de tipo emocional para que sean definitivamente su principal valor. Emociones y sensibilidad por encima del conocimiento técnico.

P: También habla sobre la necesidad de formar a las personas para trabajar con robots y automatismos. ¿Cómo introduciría estos conceptos en el aula?

R: La pregunta que debe hacerse la comunidad educativa es: ¿cuánto de computerizable soy? La adopción tecnológica no va a ser opcional ya que es inevitable. Lo fascinante es como un agente en un aula va a ser capaz de gestionar tanta transformación. Muchos de los cambios culturales, educativos, religiosos e incluso íntimos tienen mucho que ver con el acceso de la información ‘desintermediada’, del modelo de relación entre profesor y alumno y la capa automatizada de muchos de esos procesos educativos. Esto no va de poner sólo tecnología en el aula, va de entender qué es un mecanismo para lograr algo. La tecnología es el cómo vamos a educar y los profesores y los alumnos serán el porqué. Eso no va a cambiar.

“En 2031 la educación ya sólo será personalizada”

P: ¿Es necesario educar para preparar a los estudiantes para profesiones que todavía no existen?

R: No sabemos qué profesiones serán esas. Yo creo que serán las mismas pero ejecutadas de un modo distinto. Por eso, que estudien algo relacionado con la tecnología para entender su estructura, su composición. Ahora bien, voy a contar una anécdota.

Al finalizar una conferencia hace unos meses, una directiva del sector financiero me preguntó qué debía estudiar su hijo de 12 años. La verdad es que no tenía ni idea de que recomendarle por la responsabilidad que suponía. Hace apenas una década los matemáticos parecían sentenciados a ejercer poco más que de profesores de instituto y ahora son perfiles tremendamente demandados y bien pagados en cualquier empresa analítica.

La mujer se quedó pensativa y me insistió. “¿Qué debería estudiar entonces?” Para finiquitar el interrogatorio le dije algo que creo firmemente: “¡Que estudie filosofía!”, le respondí. A lo que ella me gritó: “¿Filosofía? Si acabas de decir que la tecnología es la clave del futuro”. Así es, como la clave del futuro es la tecnología y sus avances empiezan a ser complejos de adecuar a nuestras vidas, habría que introducir en el debate la visión ética y moral de un filósofo ya que serán demandados cada vez más en las empresas.

La señora se quedó algo sorprendida y me hizo una última pregunta: “Entonces, ¿qué libros le puedes recomendar a mi hijo? García Lorca o Dylan Thomas por ejemplo. Poesía. ¿Poesía? Estás bromeando”, me dijo.

Creo sinceramente que a medida que la tecnología vaya ‘deshumanizando’ mucho de lo que ahora contemplamos como tradicionalmente analógico, vamos a precisar ‘explicarles’ a las máquinas quienes somos, qué esperamos, cómo consumimos y cómo sentimos. ¿Y qué mejor que la poesía para comprendernos como humanos?

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/marc-vidal-maquinas-inteligentes-reemplazaran-maestros/121964.html

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Gamificación: mitos y realidades

Rubí Román Salgado

Por: Rubí Román Salgado

¿Estás en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con gamificación? El profesor Armando Zepeda, experto en el tema, clarifica los mitos y realidades alrededor del tema.

Si por tu mente ha pasado la idea de implementar Gamificación en clase, pero por alguna razón no se ha concretado el plan, ¡aún lo puedes hacer! El pasado 9 de octubre transmitimos el webinar “Gamificación: de la retórica falsa a la profunda”, en el que el profesor Jorge Armando Zepeda, clarificó los mitos y realidades alrededor del tema.

A esta conversación se unieron 150 profesores de varias partes del mundo con el mismo interés de saber cómo aplicar gamificación para un mejor aprovechamiento del aprendizaje. Si no tuviste oportunidad de seguir el webinar en vivo aquí lo puedes consultar.

 Te comparto el perfil de los profesores que se unieron a esta conversación en línea y su principal motivación para hacerlo.

Son muchos docentes que al igual que tú, están en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con Gamificación. Platicamos con el profesor Zepeda experto en el tema, para que nos ayudara a disipar varias dudas que surgieron durante el webinar y cuyas respuestas podrás conocer a continuación.

Mitos y realidades de la gamificación

 1.    ¿Cuál es la diferencia entre gamificación, ludificación y aprendizaje basado en juegos? (Dani, Colombia)

 JAZ: Ludificación es un término muy general que se traduce en inglés como gameful learning. Es un conjunto de estrategias que comprende tanto gamificación, diseño lúdico y aprendizaje basado en juegos. El aprendizaje basado en juegos consiste en tomar un juego ya existente o crear un juego con un fin educativo, sin embargo, la experiencia completa es de juego. En gamificación, la participación del alumno en clase, la forma en la que se involucran con las actividades en el aula, la distribución de las actividades y tareas todo en sí, es el juego. En otras palabras, no hay un juego como tal, más bien hacemos pensar que hay un juego.

 2.    ¿Es posible hacer gamificación para adultos? ¿Podría mencionar un ejemplo y resultados obtenidos? (Cristina, El Salvador)

 JAZ: Sí es posible. La gamificación se originó con un enfoque en gestión de negocios. Llegó a la educación no directamente con niños, sino más bien se formaliza en educación superior. El ejemplo que puedo dar sobre cómo funciona en adultos, lo daré en un contexto fuera de la educación para que sea más fácil su comprensión. En una empresa como Samsung o Costco, utilizan un sistema de puntos para sus empleados y mientras más rápido atiendan las cajas, más puntos ganan sus equipos. Al final logra una recompensa el equipo ganador ya sea algún tipo de bono, tener un día libre más en el año, etcétera. Es así como la gente se involucra. Creemos que, por ser un juego, solamente a los niños les interesa, sin embargo, está claro que tanto a niños como adultos nos gusta jugar. Son diferentes juegos claro está, pero vaya que funcionan. Yo trabajo con adolescentes y también he trabajado con adultos gamificación y realmente se vuelven como niños.

 “Si pudiéramos combinar lo mejor del aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior”.

 3.    ¿Qué es elemental al momento de pensar en un escenario de gamificación? (Silvana, Argentina)

JAZ: Lo primero es definir un objetivo educativo, es decir, qué es lo que quiero que mis alumnos logren o qué busco incentivar en ellos. Por ejemplo: que participen más en clase, que entreguen tareas oportunamente, que sean más puntuales, etc. Un sistema inicial de gamificación tomaría estos objetivos y buscaría motivar que sucedan retroalimentando al alumno a través de la gamificación.

 4.    ¿La gamificación como metodología aplicada en el tiempo sigue generando motivación o deja de ser novedosa? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: Una gamificación retórica tendrá una efectividad inestable. En dos semanas algunos alumnos perderán el interés, sin embargo, cuando se integran elementos de juego tiende a ser mucho más duradera. Lograr que “la novedad” no se acabe, depende de cómo organizamos nuestra gamificación. Juegos de video, por ejemplo, que tienen jugadores que siguen el juego durante años, suele ser porque integran eventos especiales o recompensas aleatorias o meten otros componentes que jalan nuevamente a las personas a involucrarse; además de nuevas historias con una campaña diferente en la que tienen un nuevo villano que derrotar y demás. Un sistema gamificado no es muy diferente, añadiendo nuevos componentes de juego tendríamos una gamificación más duradera.

5.    ¿Qué plataformas recomienda para trabajar una clase gamificada? (Yarley, Colombia)

JAZ:  Existen herramientas muy sencillas para trabajar una clase gamificada como ClassDojo, es una herramienta gratuita para profesores, está diseñada para trabajarse con niños, pero tengo compañeros que lo han trabajado con adultos y funciona bien. Tiene un sistema de administración de puntos fácil de implementar. Herramientas mucho más completas y efectivas para gamificación son Classcraft y Great Class ambas en idioma inglés; sin embargo, son plataformas para el aprendizaje completamente gamificadas y giran alrededor de una narrativa preestablecida; bastante ricas y muy recomendadas.

“La idea es resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia enlazando gamificación no solo a una conducta de participación, sino a varias como son la colaboración, un alto desempeño, creatividad, puntualidad, entre otras”.

6.    ¿La gamificación en educación superior es mejor que el magistralismo como metodología de enseñanza-aprendizaje, al mejorar la motivación, el compromiso y el rendimiento académico en los estudiantes? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: El concepto de magistralismo lo entiendo como una clase centrada en el profesor orientado más hacia una educación tradicional. Si lo vemos de esta manera la gamificación se orienta más hacia lo que es “la nueva escuela” es decir, tiene alternativas para hacer la experiencia de aprendizaje diferente. Sin embargo, podemos tener un magistralismo donde el docente es un experto en retórica, puede mantener un interés impresionante mediante solamente la cátedra y una mayéutica significativa con los alumnos, en ese sentido, yo no desprecio ni considero que la educación tradicional o magistralismo sea una herramienta pobre, sino bastante rica. En otro sentido, la gamificación pobremente llevada, pues, solamente es un distractor que en lugar ayudar a la educación, simplemente se vuelve un obstáculo en donde el alumno se centra solamente en el proceso de gamificación y no en la clase que está llevando. Siendo así, la gamificación no sería mejor, considero que una buena aula tradicional y una estrategia de gamificación son ambas muy valiosas y no podría decir que una es mejor que la otra. Sin embargo, si pudiéramos combinar lo mejor de un aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior.

7.    ¿Cómo lograr que el sistema no lleve a los estudiantes a sentir que están ahí solo por ganar el juego y que el interés por el aprendizaje real no pase a un segundo plano? Mi experiencia al implementar un sistema de puntos durante toda una asignatura, con elementos de juego para conseguirlos y condiciones para finalización del juego; los estudiantes adoptaron una actitud participativa y se involucraron, pero al final no querían hacer ninguna actividad si no era parte del sistema de puntos. (Jimena Soler, Colombia)

JAZ: Por esa razón hago mucho énfasis en la diferencia entre gamificación retórica y profunda. La dependencia a los puntos es un síntoma normal en gamificación, pero en gamificación profunda no necesariamente es lo central. Los invito a hacer un estudio acerca de otros componentes de juego que generan motivación intrínseca del alumno, darle autonomía para tomar sus decisiones, dar valor en el expertis de un tema, en las interacciones con los demás, en sus aportaciones, compañerismo y demás. Pero, si el sistema de puntos es lo único que está generando una sensación lúdica y de participación, es inevitable que alumno solamente se interese en eso, y ahí es donde digo, se vuelve un distractor del aprendizaje. La idea es que el alumno haga un ejercicio mental de pensamiento fuerte para poder acceder a esos puntos. Es decir, resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia. Otra recomendación general es, no solamente “amarrar” la gamificación a una conducta de participación, sino a varias, como la colaboración, alto desempeño, creatividad, puntualidad, etc.

8.    ¿Cómo aplicar gamificación para promover lectura? (Julian Sabolla, Bogotá, Colombia)

JAZ: Lo que yo haría sería generar una narrativa en la cual los estudiantes utilizando sus habilidades lectoras pudieran “salvar el mundo”, encontrando claves secretas, infiriendo metáforas, rompiendo una especie de acertijo y demás. Retroalimentar a los alumnos con controles de lectura en un sistema de puntos también sería parte de ello. Hacer equipos donde cada miembro sea responsable de un fragmento de la lectura y exista un apoyo y corresponsabilidad para poder “avanzar”. Dar un sentido de identidad y resignificar la experiencia como algo más allá, tendría mucho valor y probablemente sería una forma adecuada de empezar una gamificación para incentivar la lectura.

9.    ¿Un ejercicio de gamificación puede ser aplicable como evaluación final de un curso? (Carlos Rivas, México)

JAZ: La idea más bien es gamificar un curso completo. Hay casos por ejemplo de profesores que gamifican su curso de tal manera que los alumnos consiguen la calificación, no puntos para obtener recompensas, sino la calificación mediante su desempeño en diferentes logros, y es un sistema bastante abierto en donde los alumnos eligen qué logros y cada logro añade puntos a esa calificación de formas diferentes. Si la intención es solamente gamificar un examen sería una experiencia corta y entretenida en el momento, pero puede ser una excusa para que el alumno diga: «Es que el examen era un juego y como no soy bueno en los juegos, pues me fue mal». Entonces hay que ser muy cuidadoso en cómo diseñarlo. Si solo se está gamificando un examen puede malinterpretarse. Si quisieran una herramienta sencilla para gamificar una evaluación solamente existe Kahoot y Socrative.

10.  ¿Cómo aplicar gamificación en pymes? (Kidver García, Perú)

 JAZ: Primeramente, es importante entender para qué quiero aplicar gamificación, qué es lo que quiero lograr. Por ejemplo: que mis empleados sean más productivos, tener más clientes, que mis clientes sean más fieles, etc. Recompensar tanto la cantidad de trabajo, como la calidad de trabajo, usar eventos donde todos tengan una oportunidad de destacar, no solamente el que va “ganando” será el único que tiene la posibilidad de acceder a ciertas recompensas o incentivos, y recordar que la gamificación va siempre hacia el uso de reforzadores, en tema de conductismo, los reforzadores son estímulos que tienen un efecto positivo y que son para que se repitan ciertas conductas sin utilizar castigos, porque ahí entonces podemos cometer un grave error de diseño. Los juegos que generan castigos pueden tener como consecuencia una predisposición negativa para participar.

11.  ¿La gamificación es aplicable en un esquema en línea? (Aurora Alfaro, Ciudad de México)

 JAZ: Sí, definitivamente es aplicable. Existen plataformas de aprendizaje como las que ya mencioné diseñadas propiamente para gamificar y también plataformas como Blackboard, Scology o canvas que ya manejan el concepto de medallas y recompensas. Hay un artículo bastante interesante de profesoras de arquitectura y urbanismo en Brasil, que manejan un sistema de recompensas en el cual mientras haya más participaciones donde se resuelvan dudas por parte de alumnos a otros alumnos dentro de los foros, esos alumnos que resolvían las dudas tenían niveles de prestigio y el prestigio, en este caso, fue una gamificación retórica, no iba amarrada a nada más, sin embargo, se incrementó significativamente la participación en foros, se incrementó significativamente la puntualidad en entrega de trabajos y demás. Entonces, hay que elegir qué queremos promover dentro de este curso en línea y explicar a los alumnos qué beneficios, por así decirlo, tendría el tener esa participación activa dentro del curso.

12.  ¿Cuál es su opinión respecto al uso de realidad virtual y gamificación? (Alberto Herrera, México)

JAZ: Realidad virtual tiene un potencial impresionante para lo que es el aprendizaje basado en juegos, ya que, por naturaleza, el aprendizaje basado en juegos está vinculado a los simuladores. Actualmente se utilizan simuladores en ámbitos de medicina, de química, de física de manera bastante efectiva. Considero que explorar esto a fondo vale mucho la pena, porque a largo plazo economiza recursos. Por ejemplo, el año pasado, en el evento Reimagine Education, uno de los proyectos ganadores a nivel internacional fue precisamente un laboratorio de química virtual para preparatoria en donde las escuelas ya no tienen que invertir en químicos, en sustancias peligrosas y demás, simplemente compran este sistema millonario, lógicamente, porque ahorita todavía la tecnología es cara, pero todos los químicos y reacciones están programados en la realidad virtual y los alumnos pueden vivir eso sin poner en peligro su salud, sin gastar en diferentes insumos para el uso del laboratorio. Entonces, es una experiencia valiosa que debería ser explorada a fondo. Sin embargo, se hizo un estudio de caso precisamente de chicos que utilizaron el laboratorio virtual y chicos que no usaron el laboratorio virtual, y como el laboratorio virtual llevaba horas de lo que eran simulaciones de seguridad, que normalmente se da solo en una plática en un laboratorio físico, se vio que eran mucho más competentes y cuidadosos los alumnos que habían usado los recursos virtuales. Entonces, sí es algo muy interesante y digno de profundizar.

13.  ¿Cuáles son las críticas principales de la gamificación o aspectos negativos que debemos evitar? (Alex Tobar, Colombia)

 JAZ: La dependencia a los puntos, es decir, que los alumnos solamente actúen en base a puntos, es una gamificación retórica, lo cual tiene que ver con un diseño pobremente implementado. El tiempo invertido en hacer una buena planeación y diseño es significativo y a veces incluso en su administración, entonces también es un factor en contra de la gamificación. Aunque a medida que se adquiere experiencia disminuye. Dentro de lo negativo la crítica que yo he escuchado y que no concuerdo con ella, es que “abarata el proceso educativo” que lo vuelve vulgar incluso, es el tono de desprecio que utilizan algunos críticos. Creo que esta disposición hacia el tema es a lo mejor, desde la perspectiva de una educación muy tradicional y arraigada, yo no la critico, pero tampoco la comparto.

14.  ¿Cuál es su apreciación respecto a la gamificación a partir del uso de videojuegos de Nintendo Labo como herramientas para el aprendizaje dentro del aula? (Jorge Silva, Ecuador)

JAZ: Con un enfoque adecuado se pueden “ver” las posibilidades educativas de estas herramientas. Las considero muy ricas dentro del aprendizaje basado en juegos. Por ejemplo, juegos desde principios de los noventas como Oregon Trail, SimCity, pueden servir para enseñar temas tan diversos como la importancia o las circunstancias históricas de un evento o las consecuencias de la administración de una ciudad o la administración urbana. Algunos jugadores aprenderán implícitamente todos estos temas, también podemos utilizar una estrategia de aprendizaje vivencial con preguntas de reflexión, esto sería muy valioso. Las compañías como Nintendo, PlayStation y Xbox han invertido en diferentes juegos con finalidades educativas, aquí lo importante es cómo resignifiquemos los docentes un juego. Existen juegos muy simples y bastante entretenidos como un juego donde son cuatro chefs y cada jugador controla un chef en la administración de un restaurante; podemos hacer en el juego preguntas de reflexión de trabajo en equipo, de comunicación, etc. Profesores en Corea utilizan League of Legends (un juego en Internet) para reforzar el trabajo en equipo, la comunicación, la importancia de los diferentes roles que puede tener cada alumno dentro de una clase o en un trabajo.

15.  ¿Qué software se puede utilizar para diseñar estrategias de gamificación? (Liza Sepúlveda, Colombia)

JAZ: Casi todo es en línea, pero para los que no somos expertos en photoshop existe una página de Internet gratuita que se llama Magic Card Market, que hacen diseños de juegos de cartas llamado Magic the gathering. Hay páginas también para diseñar tableros, power point es muy útil, la gente lo menosprecia bastante, yo lo uso de manera bastante rica, y bueno, si ya quieren una experiencia prediseñada en las páginas que ya había recomendado Great class, Classcraft y Classdojo siempre y cuando las escuelas tengan acceso a internet.

16.  ¿Qué autores recomienda leer para saber más acerca de gamificación y comunidades de aprendizaje para seguir el tema? (Fernando Castel, México)

JAZ: Un libro que se llama “Actionable Gamification: Beyond Points, Badges, and Leaderboards” de Yu-kai Chou. También otro libro “The Gamification of Learning and Instruction Fieldbook: Ideas into Practice” de Karl M. Kapp. Un grupo de Facebook el cual yo administro que se llama Gamificación educativa iberoamérica ahí muchos docentes comparten libremente recursos, experiencias y estudios de caso sobre gamificación de manera gratuita a todo el público en español. Un blog llamado «Gamifica tu aula», lo pueden buscar en Google es bastante completo. En YouTube hay un canal que se llama «Extra Credits», son videos interesantes y describen de manera general la gamificación y cómo usar algunos componentes en el aula.

Si tienes alguna otra pregunta sobre Gamificación, la puedes compartir en la sección de comentarios abajo en este mismo artículo. También nos puedes compartir tu experiencia en el uso de Gamificación en el aula para que todos podamos aprender de tu experiencia.

Aprovecho la ocasión para compartirte los materiales que hemos desarrollado alrededor de este tema y que pueden ser de tu interés. Recuerda que los recursos educativos que desarrollamos en el Observatorio de Innovación Educativa son gratuitos y los puedes compartir con tus colegas.

A través de los Webinars del Observatorio de Innovación Educativa tienes la oportunidad de acercarte con un experto y consultar dudas o inquietudes sobre el tema que abordamos. No te pierdas los webinars que tenemos preparados para ti para este periodo escolar 2019-2020. También puedes consultar los anteriores e incluso proponer temas que sean de tu interés.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gamificacion-mitos-y-realidades

Imagen: OpenClipart-Vectors en Pixabay

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Flavia Terigi: “Tenemos un serio problema con la calidad de la educación”

Entrevistas

Revista Saberes

Las iniciativas para asegurar las trayectorias escolares de los más pequeños; la inclusión entendida como garantía de aprendizajes y no como mera presencia en la escuela; la dificultad para atender la diversidad no sólo de los que aprenden despacio sino también de los que lo hacen velozmente y la necesidad de reflexionar y generar conocimiento pedagógico por parte de los docentes, algunos de los tópicos abordados en la entrevista a Flavia Terigi.

“Si lográramos darle más visibilidad al comportamiento individual de cada uno y discutir más, con mayores acuerdos de trabajo, sería más complicado que algún maestro se refugie en la privacidad de su aula –que no es tal–, para no ocuparse de lo que tiene que ocuparse, que es que los chicos aprendan”. La frase resume de manera contundente la postura de la especialista en políticas educativas, magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO y profesora de posgrado de las universidades nacionales de Buenos Aires, Córdoba y Entre Ríos, para quien es necesario “recuperar mecanismos de evaluación que estén más cerca de la práctica de los educadores”.

Haciendo hincapié en el rol formativo que deben ocupar los directivos escolares, Flavia Terigi apela a la responsabilidad que tienen los docentes en lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos: “Los chicos pasan cuatro, a veces ocho, horas diarias en el colegio, 180 días al año, durante 12 ó 13 años de su vida. La escuela tiene una tarea y no se puede excusar en la familia para no realizarla”.

–La unidad pedagógica ha sido presentada como una medida que busca asegurar los procesos de alfabetización inicial de todos los niños, y sin embargo ha tenido resistencias ¿cuál es su opinión?

–Argentina es un país que tiene históricamente un 10% de repitencia en 1° grado. Si un sistema está diseñado de manera tal que uno de cada diez niños no logra aprender lo que está previsto en el ciclo lectivo, algo está mal en esa previsión. La unidad pedagógica es una medida oportuna, que responde a un problema de diseño histórico del sistema escolar. Ahora, revisar los criterios de evaluación que suele haber al final de 1° grado; dar más tiempo para que los chicos incorporen la cultura de la escuela y se apropien de dos instrumentos simbólicos como la escritura y la numeración, claves para el resto de la escolaridad, y la posibilidad de que un mismo maestro acompañe a sus alumnos en los dos años escolares y se haga responsable del proceso completo del aprendizaje –y de ser necesario produzca reagrupamientos con quienes necesitan un trabajo más específico en esas áreas–, requiere no sólo una norma que lo habilite. Demanda generación del tipo de conocimiento que necesitan los docentes para poder trabajar en esa lógica. Requiere construcción de saber, de investigación, producción de materiales, capacitación, cuya respuesta le corresponde a la política educativa.

–¿Por qué cree que ha habido resistencias?

–En educación, siempre cuando se trata de generar alguna medida que destrabe las trayectorias escolares de los chicos, muchos actores –no solamente los padres, sino el público en general– consideran que se trata de una medida espuria para maquillar los números. Yo diría que es al revés. Después de 130 años de repitencia –que es la respuesta a las dificultades que experimentan los alumnos para alfabetizarse en el corto plazo–, no hemos logrado revertir la situación, que los niños aprendan mejor. Al contrario. Suele ser la antesala de repitencias posteriores que no pocas veces terminan con el abandono de la escuela: chicos que tienen 11 ó 12 años y están todavía en 4° grado. Todos sabemos que las personas somos diversas y aprendemos a ritmos diferentes. De lo que se trata es que la organización pedagógica de la primaria responda mejor a esa diversidad. No creo que sea la única respuesta, pero sí que en nombre de una supuesta exigencia hemos hecho repetir a los niños durante 130 años sin que luego tengan una escolaridad adecuada. Es momento de pensar si una parte del diseño del sistema vinculada a la repitencia no puede ser modificada en pos de la educación, de que los chicos aprendan y no simplemente que se queden haciendo lo mismo, en el mismo grado escolar.

Inclusión de calidad

Interrogada acerca de si cree que con las distintas medidas de política educativa que se están tomando, se está logrando una mayor inclusión educativa, Terigi es cauta y no generaliza: “Depende mucho de las condiciones en las que el docente lleva a cabo su trabajo, del saber pedagógico con el que cuenta, su capacidad para interpretar las respuestas y producciones de los chicos”.

–Se suelen presentar como posiciones antagónicas la inclusión y la calidad educativas, ¿qué piensa al respecto?

–A veces los maestros piensan –y se enojan con razón– que cuando les plantean que tienen que incluir, les están diciendo que tienen que hacer que los chicos estén en la escuela a cualquier costo. En el primario hemos logrado la casi universalización y sin embargo no estamos conformes con los logros de aprendizaje. Nosotros tenemos un serio problema con la calidad de la educación, que no se soluciona únicamente por la vía de que los niños estén en la escuela. Deben estar dentro, pero aprendiendo. Las instituciones escolares apuntan a una especie de alumno medio, que es muy distinto al de la realidad. A veces recogemos el desafío de la diversidad sólo con aquellos que tienen dificultades, pero no con los que aprenden más rápidamente que lo que se les puede proponer: ahí tampoco hay recursos acumulados para promover aprendizajes en tiempo y forma. Eso está vinculado con que la primaria está diseñada grado por grado. Yo entiendo que a quien le fue bien se pregunte por qué cambiar, la respuesta es porque hay muchos chicos a los que ese planteo no les funciona, se quedan fuera de la escuela o están dentro y no aprenden.

–¿Cuánto tiene que ver en eso la formación y capacitación docente?

–Muchísimo. Los maestros estamos formados con un modelo que apunta a enseñar las mismas cosas, al mismo tiempo, a todos y que tiene muchas dificultades para generar situaciones que permitan a quienes ya lograron ciertos aprendizajes seguir profundizándolos, mientras uno se puede detener a trabajar con más cuidado con aquellos que están experimentando algún problema. No hemos desarrollado modos de colaboración entre los chicos –que en otros sistemas educativos del mundo se ponen en práctica– y en cambio promovemos actividades y resultados de aprendizaje individuales.

Por otra parte, hay aspectos que los maestros deben saber hacer –por ejemplo para abordar la unidad pedagógica–, que todavía tienen que ser investigados. Entonces además de la formación de los docentes, también debe haber producción de conocimiento pedagógico, acompañando las experiencias de las escuelas, sistematizando aquello que está funcionando; de manera que ese saber producido localmente por los maestros que logran encontrar soluciones a las situaciones de aprendizaje se pueda extender, hacer disponible para el resto de sus colegas.

–En educación, los resultados de las políticas que se implementan no se ven inmediatamente ¿cuándo se podrían visibilizar los resultados de medidas como la unidad pedagógica?

–Los resultados en educación dependen de las condiciones. Si las condiciones son puramente normativas –sin intervenir en la formación docente, sin investigar lo que pasa en las escuelas, sin estudiar la evaluación con más detalle–, nos va a pasar como con muchas otras normas: en el ’93 una ley estableció la obligatoriedad del ciclo básico y 20 años después tenemos una parte importante de jóvenes que no están en la secundaria. Si fueran las adecuadas, me atrevería a decir que en una cohorte escolar –dentro de cinco, seis, siete años– podríamos tener un acumulado de conocimiento. En lo inmediato, lo que va a ocurrir –y eso va a alimentar los peores pensamientos– es que va a disminuir la repitencia; pero acá el problema no es bajar esos índices, sino hacerlo con aprendizajes. El primer ciclo de la primaria es el que requiere mayor atención, porque es donde se empiezan a producir desfasajes etarios y donde los niños producen la entrada a estas dos herramientas semióticas que son la numeración y la escritura.

–¿Cómo se generan cambios en educación; qué es primero –el huevo o la gallina–: la normativa o las condiciones?

–Si lo planteás así es una especie de sin salida argumentativa. Porque para que ciertas condiciones sean posibles, hay que poder hacer experiencias en las escuelas y si la norma no habilita las experiencias en las instituciones, ese conocimiento no se puede construir. Por caso, hace más de 15 años, el 50% de los chicos en muchas provincias de nuestro país termina la escuela secundaria. Llegamos a un punto de condiciones que amerita declarar la obligatoriedad. ¿Qué cambia eso? Que obliga al Estado a brindar más recursos para que los jóvenes se puedan escolarizar, a modificar la formación de los profesores, a producir conocimiento nuevo. Las normas no inventan de cero: se apoyan en experiencias que han venido funcionando y las habilita en otra escala.

De recursos y condiciones

Terigi, quien es “proclive a un equilibrio entre las normas y las condiciones”, opina que actualmente en algunos aspectos estamos bien y en otros no tanto. Entre los primeros, señala que “comparando lo que ocurría hace algunos años atrás, hay una situación general que es más favorable para la crianza y para que los chicos asistan a la escuela”. Además –indica– “tenemos una mayor sensibilidad en el sistema educativo –por muchos años de trabajo, formación–, que está mucho más dispuesto a la inclusión educativa, a la articulación con el nivel inicial , a la evaluación de lo que se ha hecho hasta el momento”.

–¿Cuáles son las mayores dificultades, entonces?

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–Tenemos un sistema educativo muy grande y una capacidad técnica, todavía, del Estado nacional y de los gobiernos provinciales que es pequeña al lado de todo lo que hay que atender. Lo que muchas provincias están haciendo, como el caso de Córdoba con la implementación de la unidad pedagógica, es algo acertado: comenzar con una escala más pequeña, experimentando con 200 ó 300 instituciones educativas, que si bien es un número grande es acotado en cuanto a la capacidad técnica para estudiar las mejoras, sistematizarlas y convertirlas después en un conocimiento disponible para todos.

En cambio si una jurisdicción decidiera implementarla masivamente porque solamente hace llegar la norma a las escuelas, es bastante probable que se encuentre al poco tiempo con que nada ha cambiado demasiado porque aunque se haya absorbido el discurso, las prácticas siguen relativamente inmodificadas.

–¿Y con respecto a los recursos?

–Cuando hablamos de recursos no sólo me refiero a los tangibles (como netbook o edificios), sino a sostener un plan de formación para maestros en servicio o a la capacidad técnica del Estado para acompañar las experiencias de las escuelas; o a que lo que se produce en una propuesta ingrese en el campo de la formación. Son recursos humanos, materiales, producción de textos y conocimientos ad hoc. El sistema ha tenido más recursos para pagar el funcionamiento regular del sistema, o inversiones en infraestructura o en computadoras que para investigar, formar a quienes trabajan, consolidar experiencias y generalizarlas. Las inversiones de bienes, aunque bien vistas, tienen un límite: sin el conocimiento pedagógico, por ejemplo, una netbook se puede convertir en un instrumento para hacer dictado. No necesitamos una computadora para lo mismo que puede ser usado un pizarrón, sino para un tipo de relación con el conocimiento y con un tipo de producción colaborativa que no la podríamos haber realizado en las condiciones anteriores al desarrollo tecnológico.

–Hemos hablado del sistema, de los docentes, de los alumnos, ¿qué podemos decir de la familia?

–Yo celebro las políticas que contribuyen a fortalecerla en el cumplimiento de sus responsabilidades. Pero la institución escolar históricamente ha hecho mucho más responsable a la familia por las situaciones de aprendizaje de los niños que a sí misma. Cuando un niño de 6 años ingresa a una institución educativa, independientemente de las condiciones en las que tenga lugar su crianza, se abre el espacio de la escuela: no se puede utilizar las diferencias que puedan existir con la familia como una coartada para no hacer lo que se tiene que hacer.

–En este marco ¿es necesario evaluar a los docentes?

–Los docentes son evaluados todos los años: hay un director que debe asentar en el libro de actuaciones la manera en que estos han cumplido su trabajo. Lo que sucede en muchos casos es que no se aprovecha la herramienta, se iguala a todos como si fueran todos fantásticos, pensando que señalarle al maestro un punto de su desempeño que tiene que fortalecer es hacer una crítica y que eso entre colegas no se debe hacer. Hay una función formativa en el directivo de una escuela que tiene a su cargo profesores y quienes seguramente tienen cosas que saben hacer bien y otras no tanto. No somos todos iguales. No todos asumen la tarea con idénticos niveles de responsabilidad, hay pisos mínimos que el director tiene que exigir. No creo que haya que generar grandes novedades en cuanto a la evaluación, sino hacer reales los mecanismos que ya tenemos. Yo apuntaría a esa función y a un proceso de autoevaluación que dé mayor visibilidad a la tarea de cada uno: hoy el maestro se puede encerrar en su aula y nadie se puede meter.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/tenemos-un-serio-problema-con-la-calidad-de-la-educacion/

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Entrevista a Claudia Romero: «Producir equidad: una función específicamente escolar»

Entrevistas

Por Revista Saberes

En esta entrevista, Claudia Romero* tematiza sobre la escuela como lugar privilegiado para producir saberes, analiza en qué momento se perdió ese eje y qué implica volver a poner los aprendizajes en el foco.

–A fines de los 90 y comienzos de 2000, se tematizaba sobre la escuela como el último bastión del Estado que debía atender a los estudiantes y sus familias ante la crisis. Después, sobre cómo se adaptaba a los nuevos públicos, las nuevas familias; hoy el eje parece volver a los aprendizajes. ¿Cuál es tu diagnóstico al respecto?

–Si hablamos de la escuela en general, hay una respuesta corta y una respuesta larga. La respuesta corta es que la escuela, como institución, tiene como mandato social producir aprendizajes de aquello que consideramos relevante en la cultura de manera sistemática. Es “el lugar”, el sitio privilegiado en el que se produce educación, pero no el único: se produce en los medios, la familia, la vida en sociedad, el arte. Hay varios agentes educadores; sin embargo, la escuela es el lugar que la sociedad encontró para garantizar esos aprendizajes. En ese sentido, volver a los aprendizajes es volver a lo específicamente escolar, entendiendo por aprendizajes, no solo los únicos que un sujeto pueda realizar, sino aquellos que resultan básicos para la vida en sociedad: que alguien que pasó 12 o 14 años por la escuela, tenga saberes, capacidades y contenidos para integrarse exitosamente en la vida social.

–¿Cuál es la respuesta larga?

–La idea de volver a los aprendizajes significa que en algún momento hemos dejado de estar ahí. En los años 80 y 90 en general, la política educativa estuvo muy centrada en los procesos de gestión, en los procesos que rodean al aprendizaje pero que no son estrictamente los aprendizajes: cambio de leyes, su aplicación, reestructuración del sistema. Por ejemplo, la Ley Federal. Es decir, cambios a nivel macro y tal vez a la producción de contenidos básicos. Pero lo que ocurría en el aula no estaba en el centro de la preocupación. Luego, en la primera década de los años 2000, las escuelas se centraron en los procesos de inclusión, es decir, sostener a los alumnos dentro de la escuela en el contexto de crisis social y económica, a cualquier precio, aun cuando no estuvieran aprendiendo. En ese entonces, las escuelas cumplieron una función de contención en la que los aprendizajes tampoco estaban en el foco.

–¿Qué implica que los aprendizajes estén en el foco?

–En esta década estamos volviendo a poner a los aprendizajes en el centro, es decir, en cuánto y cómo aprenden los alumnos y cuánto y cómo enseñan los docentes. No quiere decir que lo demás no tenga sentido, sino que hay que preguntarse cuánto afecta en el aprendizaje diario cualquier medida de política educativa e institucional que se tome: cada nuevo material y tecnología que incluimos, incluso cada nuevo presupuesto. Los aprendizajes están en el centro, pero sabiendo que hay una obligación social de la escuela de incluir y contener, de que los chicos estén adentro, de que las leyes y las políticas educativas son importantes. Por eso, todos los procesos u operativos de evaluación deben estar en función de saber dónde están aprendiendo menos. Ahora existe una declaración explícita de que las políticas educativas y la formación van a estar enfocadas en la producción de más y mejores aprendizajes.

–Dijiste que la escuela es el lugar privilegiado para producir aprendizajes relevantes, ¿qué características debe tener este espacio para que se garantice esa producción?

–El proceso de transmisión de cultura, conocimientos, contenidos, capacidades y saberes debe seguir requisitos profesionales: no es cualquier transmisión. En ella se produce un recorte de contenidos que son fundamentales para la vida social; además, debe seguir un método que está científicamente fundamentado. La decisión que toma un docente de tal o cual método para enseñar a leer y escribir o para hacer un cálculo no es caprichoso, tiene cimiento en la didáctica, en la psicología del aprendizaje, en la neurociencia y en una cantidad de disciplinas que le dicen a ese profesional docente que ése es el mejor camino para determinado grupo de alumnos en determinado contexto. Eso distingue a la escuela de cualquier otra institución.

–¿Qué otra característica garantiza la producción de más y mejores aprendizajes?

­–Hay otra función específicamente escolar que es la producción de equidad. La escuela, además de asumir el compromiso de transmitir cultura de forma sistemática, asume el compromiso social de generar igualdad de oportunidades; lo que llamamos justicia educativa. Ese proceso puede tener diferentes caminos; por ejemplo, no todos los chicos van a transitar exactamente la misma modalidad, o los mismos métodos, porque tienen puntos de partida diferentes. La escuela tiene que ir agregando valor en aquellos alumnos que provienen de familias con un capital cultural menor, o que traen saberes muy diferentes a otros chicos.

–¿Cómo lo hace?

–En función de esta producción de oportunidad, la escuela tiene la obligación de encontrar caminos diferentes para llegar, a través de la diversidad, a la igualdad. Si hace lo mismo con todos, legitima las diferencias: si a todos los chicos, que sabemos que vienen de situaciones de desigualdad muy grandes, les ofrecemos exactamente las mismas oportunidades, los mismos materiales, vamos a reproducir esas desigualdades. Entonces, para que todos aprendan lo mismo, es probable que en determinados contextos haya que trabajar con distintos materiales y con otras metodologías, incluso con otro tipo de docentes y otros currículums.

–¿Cómo definís una buena escuela?

–Es una escuela que tiene, por ejemplo, apoyos diferenciados dentro de su esquema de trabajo, es decir, tiene una política de cómo va a afrontar las dificultades de los aprendizajes. Sabe de antemano que los chicos no van a seguir todos el mismo ritmo, que habrá quienes requieran más tiempo o más estímulos. No es un problema a posteriori del aprendizaje, sino que tiene que estar previsto desde el vamos sobre la pregunta de cómo vamos a trabajar de manera diversa para atender esas diferencias. No tiene que ser visto como un problema, sino como parte del trabajo cotidiano.

–¿Se refiere a acompañar a los chicos de primaria o secundaria en sus trayectorias de manera individual?

–Sí, exactamente, el concepto de trayectoria, justamente, incluye esto. No hay un único camino sino que hay diversas formas de transitar la escolaridad. Esa forma tiene que ver con condicionamientos que traen los alumnos, de sus familias o de historias escolares anteriores, y la escuela lo que debe hacer es acompañar esas trayectorias, potenciarlas y atender las necesidades especiales que traen los diversos chicos. Eso se hace uno a uno, y hay un trabajo fuertemente artesanal, pero también ya sabemos que hay una serie de estrategias generales que se pueden seguir y que se pueden aplicar con todos los grupos.

–¿Podrías dar algún ejemplo?

–Hay un tipo de evaluación que admite no una única respuesta, sino diversos niveles de respuesta y todas pueden ser consideradas correctas. Es interesante que la escuela empiece a administrar ese tipo de evaluaciones y no evaluaciones que tengan que tengan que responder por sí o por no, o con un número exacto, porque eso deja afuera a muchos. No es que a cada chico hay que armarle una única forma de trabajo, pero si se modifican algunas estrategias y ellos admiten que los estudiantes realicen evaluaciones con diversas posibilidades de respuesta, estoy abriendo el camino a atender y a respetar distintas formas de responder a una consigna.

*Doctora en Educación, Directora del Área de Educación de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). Autora de Hacer de una escuela, una buena escuela, Claves para mejorar la escuela secundaria y La escuela media en la sociedad del conocimiento.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2018/08/producir-equidad-una-funcion-especificamente-escolar/

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Mel Ainscow, experto en educación inclusiva: “Las escuelas saben más de lo que creen”

Entrevistas

Considera que la clave en la transformación de los sistemas educativos es “invertir en los docentes”

[Esta nota forma parte de las más leídas de 2019]

Mel Ainscow es docente e investigador de la Universidad de Manchester, Inglaterra, y es uno de los autores que definieron la educación inclusiva. “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”, repite como un mantra, en un concepto muy vinculado a la inclusión de niños con discapacidad pero que Ainscow invita a ampliar, pensando en qué niños son los más vulnerables en cada país y prestándoles especial atención a ellos. En el marco del proyecto “Inclusión educativa de personas en situación de discapacidad en el sistema educativo de Uruguay: pedagogía en clave de diferencias”, en el que participan la Agencia Uruguaya de Cooperación Internacional, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el programa Eurosocial de la Unión Europea, Ainscow estuvo la semana pasada en Uruguay y mantuvo reuniones con las autoridades, talleres con docentes y actividades con organizaciones de la sociedad civil que trabajan en torno a estos temas. Su rol, afirma, es “estimular la discusión” y aportar la experiencia de otros sistemas educativos en el mundo. Wilson Netto, presidente del Consejo Directivo Central de la ANEP, aseguró que visitas de expertos como Ainscow “enriquecen la formación y nos permiten poner en la agenda temas de alta relevancia”, pero consideró que la inclusión tiene que ser “un proceso sostenido”: “Poner en la agenda y gradualmente construir herramientas, dispositivos, formación y transformación cultural de la sociedad toda”.

Avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y equitativo es un desafío para todos los países del mundo, asegura el investigador. Sobre cómo hacerlo, sobre las críticas por la pérdida de calidad y sobre las recomendaciones que presentó ante las autoridades conversamos con Ainscow en su tercera visita a Uruguay.

La última vez que estuviste en Uruguay dijiste que la reforma tenía que ser total para lograr políticas inclusivas. ¿Es posible avanzar cuando es necesario un cambio tan grande?

De lo que estamos hablando es de una agenda de transformaciones para cambiar la forma en que funciona el sistema educativo. Eso no es fácil; llevará tiempo y necesita compromiso en todos los niveles del sistema. Antes que nada, se necesita el liderazgo del gobierno, que debe dar una dirección clara sobre cuál es el propósito de todo esto, así todos tienen una idea precisa de cuál es el compromiso. Después, hacia abajo, en todos los niveles del sistema educativo, todos tienen un rol que jugar. Por eso es tan importante tener claro el propósito. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión en educación? Recientemente UNESCO lo expresó con la consigna “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”. El énfasis es en la inclusión pero también en la equidad, en lo que es justo. Esto es un desafío para todos los países del mundo: ¿cómo creamos un sistema educativo en el que todos los niños tengan la misma importancia? Los docentes son cruciales en esto, son la clave. Si los docentes no entienden, si no se sienten valorados, si no se sienten apoyados, las buenas intenciones van a quedar fuera de la puerta del salón del clase. Si mirás los países que han hecho los mayores progresos, son aquellos en los que hubo una fuerte inversión en docentes, no necesariamente pagándoles mejores salarios –aunque estoy muy a favor de eso–, sino haciéndoles entender lo importantes que son. Si vas a Finlandia, enseñar es una de las profesiones más importantes. Cuando los jóvenes dejan la escuela, quizá quieran ser abogados, doctores, pero quizá también quieran ser maestros, porque en Finlandia los docentes son personas importantes. Creo que en otros países, como en Uruguay o en Inglaterra, tenemos que entender eso, tenemos que invertir más en los docentes, hacerlos sentir valiosos, y tiene que haber desarrollo profesional durante toda su carrera, que empiece en la formación de grado pero se extienda durante toda la carrera.

Muchos docentes que tienen la intención de generar inclusión en sus clases dicen que no están preparados para hacerlo. En Uruguay no hay formación en educación inclusiva, salvo algunos talleres. ¿Es importante que exista este abordaje en la currícula de la formación docente?

Esto ha sido central en las reuniones y talleres que hemos tenido. Mi argumento, basado en la experiencia de muchos lugares, es que usualmente las escuelas saben más de lo que creen. En cualquier escuela hay más experiencia de lo que la gente se da cuenta, y para avanzar tenemos que hacer mejor uso de esa experiencia. Hay problemas estructurales en la forma como las escuelas de todo el mundo hacen su trabajo: docentes en sus clases con las puertas cerradas, solos para resolver los problemas que surgen. En las escuelas que han hecho avances se buscó romper específicamente esa soledad de los maestros; la escuela está organizada de manera que ocasionalmente los docentes tienen tiempo para verse, para compartir ideas, para resolver problemas juntos y, sobre todo, para ver cómo los otros están enseñando. Los docentes que trabajan en soledad están limitados a su propia experiencia, y cuando tienen la chance de ver a otros colegas trabajar e intercambiar sobre sus prácticas educativas, eso les da la oportunidad de conocer la experiencia del otro pero también de reconocer y valorar la propia. Como profesionales –yo me considero un docente– tendemos a subestimar nuestra propia experiencia, principalmente porque no sabemos cómo hablar de nuestras prácticas, porque estamos muy ocupados aplicándolas. En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo otros están enseñando, para compartir ideas y materiales, y para resolver problemas juntos. Por eso este abordaje que estoy presentando es de transformación: tenemos que cambiar la forma en que trabajan las escuelas, tenemos que romper con la soledad de los docentes, los docentes tienen que trabajar con otros docentes, los niños tienen que trabajar con otros niños –porque los niños pueden ser una fuerza muy poderosa para la inclusión–, y, por supuesto, las escuelas deben trabajar con las comunidades, especialmente con las familias. Las escuelas que hacen progresos ven a las familias como compañeros del proceso educativo. Es una transformación que requiere mucho esfuerzo, mucho liderazgo en el sistema.

“Los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva”.

¿Pero no debería incluirse esta perspectiva en la formación de grado de los docentes?

Sí, claramente la educación de los docentes es un factor muy importante, y las próximas generaciones de docentes tienen que ser introducidos a las ideas de inclusión y equidad. Son principios, los docentes tienen que pensar sobre ellos y revisar sus ideas previas. También pienso que en su formación los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva. Y para eso hay mucha investigación; no hay que empezar de nuevo, sabemos mucho de lo que hacen los buenos docentes.

En tus trabajos hacés énfasis en que, cuando se habla de educación inclusiva, no se hace referencia sólo a los niños con discapacidad, sino a todos los colectivos que pueden ser más vulnerables.

En lo que estamos involucrados es en un cambio de paradigma, una forma diferente de pensar. La señal de la Organización de las Naciones Unidas en Educación 2030 es clara en que cuando decimos “educación para todos” necesitamos a todos los niños. Quizá hay niños que ya están en la escuela que son vulnerables, capaz que simplemente son niños callados, tímidos, niños que tienen problemas en sus casas, niños de familias migrantes; cualquier niño puede tener vulnerabilidades. La política de inclusión y equidad trata de llegar a todos. Tradicionalmente, los niños con discapacidad son vulnerables, y necesitamos estar seguros de que no son pasados por alto. Mi abordaje es apuntar a todos, pero estar atento a aquellos grupos que sabemos que son vulnerables. En Inglaterra probablemente los estudiantes más vulnerables son los chicos blancos de clase trabajadora. Sabemos, por las estadísticas, que en general son más proclives a abandonar y son más proclives a no hacer progresos en sus aprendizajes, entonces un proyecto de inclusión en Inglaterra tiene que mirar a esos niños. La pregunta sobre quiénes son los más vulnerables en Uruguay tiene que responderla la gente de acá, pero me preocupa, por lo que he escuchado, el número significativo de adolescentes que dejan la enseñanza secundaria. ¿Por qué dejan? ¿Qué nos dice eso sobre la forma en que las escuelas se organizan? ¿Qué nos dice sobre la currícula? ¿Es significativa y relevante para esos adolescentes? Me preocupa también, por lo que he escuchado, el número de estudiantes que repiten. Entiendo que los números en Uruguay son más grandes que en otros países, y puedo adivinar –aunque no lo sé– que muchos de esos adolescente que repiten son los que eventualmente abandonan. La repetición no les da confianza personal ni autoestima. Estas evidencias son desafíos para pensar en torno a cómo se organiza la educación, sobre la forma en que se enseña y se aprende.

Una de las críticas que se suele hacer cuando se habla de educación inclusiva es la de la pérdida de calidad. ¿Cómo respondés a ese argumento?

Tradicionalmente la gente ve la idea de la inclusión en tensión con la excelencia, con la calidad, y no puedo soportar eso. Hay países en el mundo que son excelentes en términos de sus sistemas educativos y que también son inclusivos. Si mirás lo que pasa en esos países, una de las razones por las cuales se volvieron excelentes es que han desarrollado una gran capacidad para tratar con las diferencias: no las ven como un problema, sino como una oportunidad para la innovación. Podemos tomar distintas partes del mundo y ver que es posible crear un sistema educativo excelente siendo inclusivo. Como venía diciendo, es un desafío.

“En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo están enseñando otros”.

Hablando específicamente sobre niños con discapacidad, en Uruguay uno de los formatos que se ha dado para incluir a niños en las escuelas comunes es el de la escolaridad compartida: el niño va unos días a la escuela común y otros a la escuela especial. ¿Es un formato inclusivo?

Es un paso en la dirección correcta; la gente que lo promueve, seguro, está buscando vincular al niño. No lo desaprobaría, pero tiene que ser visto como un paso, no como el final. Me preocupa lo difícil que debe ser para estos niños estar en dos escuelas diferentes: ¿tienen amigos en las dos escuelas o están semiintegrados? Pienso que vincular las escuelas especiales con las escuelas comunes tiene que ser otro paso, porque la colaboración entre ambas escuelas es parte del viaje. Hay mucha experiencia en las escuelas especiales, y no debemos perderla, lo que tenemos que hacer es usarla de forma más efectiva, llevándola hacia las escuelas comunes.

Además de invertir en los docentes, ¿qué otras recomendaciones estás haciendo a las autoridades en Uruguay?

Me voy a repetir, pero es lo primero: inviertan en los docentes, esa es la clave. Por lo que he escuchado, tienen un sistema muy centralizado, y hay ventajas de un sistema centralizado, por supuesto, pero en los sistemas educativos más efectivos existe lo que se llama una capa intermedia, que vincula al gobierno nacional con las escuelas, que coordina los esfuerzos para colaborar entre las escuelas y con la comunidad en el sentido más amplio. Por lo que he escuchado, eso no está muy bien desarrollado aquí. Pienso que sería bueno invertir en desarrollo local.

A nivel intermedio aquí existen los inspectores…

Sí, pero no me refiero a ellos, que seguro tienen un rol, sino a socios a nivel local. De nuevo, si te fijás en los sistemas educativos exitosos, como el de Finlandia, el de Ontario, en Canadá, o el de Singapur, aunque son sistemas diferentes, todos ellos tienen socios poderosos a nivel local, que coordinan y están atentos a todo, que se aseguran de que no haya niños que queden a un lado. Le diría a la gente de aquí que busque la forma de liderar una capa intermedia que conecte los lineamientos nacionales con las escuelas. También pienso que el liderazgo de las escuelas es muy importante, los directores de las escuelas son cruciales en esto, y ellos necesitan desarrollo profesional sobre cuál debe ser su rol apoyando al equipo de docentes a encontrar mejores formas de alcanzar a todos los niños. No lo sé, pero me pregunto cuánto esfuerzo se hizo en fortalecer el liderazgo a nivel de las escuelas, porque eso es muy importante.

Habías estado en Uruguay hace dos años. ¿Cómo evaluás el estado de la discusión en relación con tu última visita?

Creo que hay evidencia de un desarrollo muy positivo. Los docentes que he conocido están muy entusiasmados por hacer más, de fortalecer el sistema educativo; percibo que hay un compromiso muy grande de los colegas de la ANEP para crear el ambiente en el que los docentes puedan hacer su trabajo. Creo que hay muchas razones para ser optimistas, pero, por supuesto, todavía hay desafíos muy grandes en su sistema educativo.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/mel-ainscow-experto-en-educacion-inclusiva-las-escuelas-saben-mas-de-lo-que-creen/

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Entrevista a Alejandra Birgin: «Sobre la técnica, la pedagogía y la ética»

Entrevistas

Por Revista Saberes

—¿Cómo define a un docente sólido?

—Un docente sólido entiendo que es aquel que tiene las herramientas culturales, pedagógicas, didácticas, sociales, para tomar decisiones en el aula. Ninguna situación es idéntica a otra: las  investigaciones han mostrado que es falso que si yo aplico un método estandarizado de la A a la Z, todos van a aprender.

—Si hay alguna condición que debería tener una buena formación, ¿cuál sería?

—Esa pregunta alude a una intensa controversia y al concepto de que construir políticas públicas para este tema exige debates informados y acuerdos sociales, culturales, pedagógicos y políticos. No es un tema técnico, solamente. Nosotros entendemos que la formación docente tiene que tener componentes técnicos, pedagógicos y éticos. La pedagogía y la ética tienen que ver con las preguntas por los sentidos de lo que hago: para qué enseño; por qué enseño literatura latinoamericana y no literatura de autoayuda; por qué planteo la historia desde esta perspectiva, si incluyo, o no, también otras versiones. Hay que tomar esas decisiones.

—¿Y qué les hace falta a los educadores para poder tomarlas?

—El docente debe cargar en su mochila con amplios saberes disciplinares, saberes técnicos y también con reflexiones pedagógicas y éticas ligadas a qué sujetos y a qué sociedad deseo contribuir a formar con los niños y las niñas que están en el aula. A los saberes los pongo en juego en función de esas variables: no son los mismos en un contexto rural que en un contexto urbano, no son los mismos este año que el pasado.

—¿Hubo una época de oro en la formación docente?

—Una mirada nostálgica de que todo tiempo pasado fue mejor, es un problema. Primero, porque es falsa. Segundo, porque “el acuerdo absoluto” no existió: también la formación que tuvimos fue un acuerdo contingente, epocal. Cuando el normalismo gana es porque otros sectores pierden (por ejemplo, la inclusión de otras culturas, otros modos de pensar la democracia escolar, etc.). En una entrevista a Stephen Ball —un inglés que hace sociología de la educación— en la que le interrogan por el nivel superior en el mundo, él va recorriendo cómo está la educación superior, cómo se privatiza, cómo avanza el mercado, va relatando la situación en América Latina y la entrevistadora le pregunta: “¿Y en la Argentina?”, y él dice: “La Argentina es un país que tiene rasgos muy particulares en la valoración de la educación pública”. Es lo que está en pugna en este momento. En ese debate, una insistencia permanente del Gobierno nacional actual es el desprecio por lo que propone la escuela pública y por lo que saben los docentes, por lo que hacen cotidianamente.

—En el campo de la formación específica no se preparan matemáticos ni historiadores sino profesores que van a dar Matemáticas y profesores que van a dar Historia. ¿Cree que el campo de la formación específica, que está conformado por especialistas —doctores y licenciados— se pierde de vista la perspectiva pedagógica?

—Es así más o menos. Si hablamos de la formación de profesores en la Argentina, casi el 30 por ciento hoy se forma en las universidades, según el último censo. En general, lo que muestran las investigaciones es que los egresados de las universidades se sienten más sólidos en sus disciplinas que en la perspectiva didáctica-pedagógica. Los que egresan de los institutos plantean lo contrario: que han recibido una formación más sólida en la didáctica y en la pedagogía y menos en la disciplina. Ahora bien, las universidades creadas en los últimos 20 años tienen propuestas que no encajan en ninguno de estos dos modelos.

—¿Cuánto de la práctica requieren los profesorados?

-Como docentes, el hacer es nuestro trabajo cotidiano. La pregunta es cómo se forma para el hacer. Hay una formación del hacer que es haciendo; pero también es tener una buena caja de herramientas, diría Foucault. Y una buena caja de herramientas es contar con buenas teorías a mano.

—¿Faltan horas de práctica?

—Los lineamientos curriculares nacionales establecen que las prácticas atraviesan toda la formación, deben comenzar en primer año. En Córdoba, tienen esta tarea muy afinada y una muy buena concepción de las prácticas y un modo interesante y complejo de aproximarse a ellas. Es una propuesta original, muy sólida.

—¿En los institutos de formación subsiste la idea de que la escuela secundaria no es para todos?

—La educación secundaria es un derecho y una obligación establecida por la Ley de Educación Nacional de 2006. Como dice Philippe Meirieu, un principio básico de la pedagogía es la convicción de la educabilidad del otro y la responsabilidad que me cabe para que eso sea factible no es individual, sino de las políticas y de las instituciones. La construcción de la obligatoriedad de la escuela primaria llevó décadas. La educación media tiene una matriz e historia elitista; entonces la formación de profesores también tenía esa marca. No es un giro mecánico decir que la escuela secundaria es para pocos, a decir que la escuela secundaria es para todos.

—¿Hablamos de un cambio de paradigma?

—Es un cambio histórico, un debate acá, en Francia, en México, en España. Estamos transitando ese cambio. Ahora, ese cambio requiere un debate político pedagógico, con los profesores de profesorados, con las profesoras de las escuelas, con los futuros docentes. Es una discusión político-pedagógica. El principio de educabilidad, la cuestión de los derechos, qué sociedad y qué sujetos queremos, está atrás de eso. Me parece que esa es una discusión que empezó a darse en las instituciones formadoras.

—Que eso ya es mucho.

—Si lo mirás en términos históricos, por supuesto que es mucho.

(*) Alejandra Birgin es responsable de la asignatura Panoramas de las políticas de formación docente en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (Universidad de Buenos Aires). Directora de la maestría en Políticas Públicas en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Dirige equipos de investigación sobre formación docente.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/05/sobre-la-tecnica-la-pedagogia-y-la-etica/

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Entrevista a Fathia Benhammou: «Conseguir una equidad real en el ‘fuera de la escuela’ es un camino muy largo»

Entrevistas

Entrevista/16 Enero 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

El programa Educació360 está a punto de celebrar su segundo aniversario, con buenas sensaciones en cuanto a la sensibilización social e institucional, y con muchos deberes de cara a su tercer año de existencia. Hablamos con su directora, Fathia Benhammou, que en septiembre tomó el relevo de Carlos Barba.

Hace dos años nacía Educació 360, como una alianza impulsada por la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la Fundación Bofill y la Diputación de Barcelona para integrar las extraescolares en el modelo educativo y garantizar su acceso. Hace uno, esta alianza llegaba a su primer aniversario con 120 aliados. Y el próximo 5 de febrero celebrará los dos años, en un acto en el CCCB en el que se podrán conocer un montón de experiencias de «comunidades que educan», y con la cifra de socios duplicada: ya son 242, de los que un centenar son ayuntamientos y entes locales (consorcios, diputaciones, consejos comarcales), mientras que los 140 restantes son entidades, redes, centros educativos y grupos de investigación.

Desde septiembre pasado Fathia Benhammou es la directora de la Alianza Educació 360. Su biografía es remarcable. Llegó a Cataluña con sólo seis meses, pero no pudo obtener la nacionalidad hasta pasados ​​los 20 años; este hecho terminó estropeando una incipiente carrera como maestra de educación infantil, para la que se había formado, y la ligó a los movimientos de base por los derechos de los inmigrantes y, en especial, de las mujeres. Entró a trabajar en la Fundación Bofill cuando todavía Jordi Puerta era el director, y con el tiempo se acabó convirtiendo en su directora de programas. Hasta que hace unos meses el retiro de Carlos Barba le ha abierto el paso a este nuevo reto.

¿Cuál es el balance de estos dos años?

El balance es muy positivo, porque Educació 360 ha cogido fuerza y ​​ha ayudado a muchos actores educativos a impulsar o hacer crecer sus iniciativas; siempre insistimos en que Educació 360 bebe y se alimenta de otras iniciativas previas. Pero, más allá de la narrativa, lo que queremos es que este propósito de buscar la equidad y ampliar el derecho educativo al «fuera de la escuela» se convierta en política pública en el corto plazo.

Es bastante inexplicable el éxito del nombre. Se extendió enseguida …

Seguramente ha cuajado porque es una necesidad. Lo que decimos es que Educació 360 nos hace repensar la educación, actualizarla y entender que va mucho más allá de lo que ocurre propiamente en la escuela. Adquirir las competencias necesarias para la vida y que estas sean relevantes pasa por conectar lo que ocurre dentro y fuera del sistema educativo. De hecho, en muchos países de Europa se entiende que la educación ya no es sólo facilitar el acceso a la escuela, sino ofrecer oportunidades más allá. Por eso, nuestra apuesta es esa conexión entre los agentes, los aprendizajes, los espacios y los tiempos. Porque, en la práctica, la comunidad debe ser el espacio de aprendizaje.

Cuando los conceptos se hacen populares también es fácil que se perviertan. ¿Esto está pasando?

Esto no lo hemos detectado.

¿O quizás hay quien se apropia del concepto educació360 sin estar en la órbita de la alianza?

Eso sí, pero no es algo que nos preocupe, más bien nos lo tomamos como un éxito. No tenemos ninguna voluntad de control, ni de definir qué requisitos debe haber detrás de la marca Educació 360. Lo más importante es el propósito último, que es la equidad educativa para todos los niños y adolescentes, y que no queremos que sea una idea sólo, sino una política educativa.

Las principales actividades extraescolares son los idiomas y el deporte. ¿Cómo se conectan a todo esto las academias de inglés, las cuales no dejan de ser un negocio, y los clubes deportivos, que pueden tener una vertiente educadora pero suelen priorizar la competición?

Todas las entidades, sean públicas y privadas, que se conectan y comparten necesidades y propósitos, todas, ganan. Por ejemplo, en el caso del deporte, el Club de Balonmano Lleida Pardinyes está federado y está trabajando con lógica educació360. Se ha centrado en que ningún niño que quiera practicar este deporte se quede sin poder hacerlo. En el caso del inglés, hay muchas maneras, los niños pueden aprenderlo en academias y, también, a través de entidades educativas sin ánimo de lucro o, por ejemplo, se pueden buscar mentores voluntarios, sobre esto también hay prácticas que se están llevando a cabo. Otro ámbito en el que se puede pensar que podemos tener problemas es el de la música y las artes escénicas, y aún así se están desarrollado muy buenas prácticas. Te pongo un ejemplo muy conocido: el proyecto Chaflán, en el que enseñan a niños del Raval a tocar instrumentos y siempre ha tenido el tema de la equidad como eje fundamental.

O sea que, ciertamente, para muchos padres hay determinadas actividades extraescolares que son las reinas. Pero hay muchas. Y sabemos que participar en el escultismo o el esplai aporta un tipo de competencias que se están reconociendo como fundamentales para el éxito vital, como la capacidad de adaptación, de cooperación, de desarrollo del pensamiento crítico, etc. Cuando hablamos de ecosistemas educativos locales creemos que se deben conectar las entidades privadas y las públicas para bien de la equidad educativa.

El concepto «ecosistemas educativos locales» también parece que ha arraigado.

Sí, pero es que en el ámbito internacional se está utilizando mucho. Al final, lo que estamos diciendo es que el territorio tiene un papel fundamental, porque es donde están las oportunidades educativas. Por lo tanto, es un espacio en el que pasan las cosas, y que necesita un liderazgo -que no tiene por qué ser de la administración-, una planificación y un reconocimiento.

En esta conexión entre actores educativos, socios de la alianza, iniciativas preexistentes, etc. ¿cuál es el rol que juega el programa?

Nosotros queremos aportar conocimiento, es decir, hacer investigación. Sabemos que hay muchas desigualdades en el fuera de la escuela, pero no sabemos cuál es la fractura real. De hecho, hemos hecho un anuario, que todavía se está terminando de cerrar, en el que se ha analizado el ocio de Cataluña, cuáles son los proveedores de la educación, dónde están los huecos, cuáles son las necesidades y los retos que tenemos. También queremos definir los estándares de calidad de las actividades, porque no todo lo que tiene el nombre de educativo lo es en la práctica, es decir, que no todas las actividades tienen el mismo impacto en la mejora de las competencias. ¿Todo educa? Sí. Pero ¿todo es un tipo de educación que conecta, que es relevante, significativa por los niños y para las personas? Quizá no. La última de las llamadas que hemos lanzado en los centros educativos nos ha permitido aprender lo que se está haciendo, pero especialmente para extraer un aprendizaje que creemos que será relevante para que otros centros se planteen una educación más equitativa y más igualitaria, que conecta lo que pasa dentro de la escuela con lo que pasa fuera del sistema educativo. Es decir, que estamos investigando, creando materiales para clarificar criterios, asesoramiento a instituciones y entidades, identificando y recolectando prácticas 360… y de cara a este 2020 tenemos muchos más retos.

¿Como cuáles?

Pues, además de la publicación del anuario y de una Guía de Centros Educativos 360, se lanzará un pasaporte de aprendizaje, que permitirá personalizar los aprendizajes pero especialmente visibilizar la oferta del territorio y de sus agentes, conectar y dar un papel relevante en la escuela, como agente que conoce los intereses del niño y que, además, puede orientarlo sobre cuáles son las actividades que tienen más sentido en función de sus intereses y sus motivaciones. Este pasaporte permitirá reconocer qué es lo que pasa en su entorno y el espacio en el que están las oportunidades educativas reales. También diseñaremos e impulsaremos proyectos pilotos para que los ayuntamientos saquen adelante proyectos educativos durante el verano, con el objetivo de garantizar la equidad educativa, porque sabemos que es cuando se genera una brecha mayor en las oportunidades de los niños y adolescentes más vulnerables. Y otra de las herramientas que queremos crear es un marco de competencias de aprendizaje, que debe permitir identificar y definir qué es lo que aprenden los niños en cada una de las actividades, y esto debe ayudar a hacer que las entidades e instituciones compartan unos estándares de calidad.

¿Hay algún ejemplo de éxito que se pueda mencionar… sin que se enfaden los demás?

Hay muchas buenas prácticas. Ahora me viene la cabeza lo que pasa en Sant Andrés, con las actividades que realiza la cooperativa + Educación. Han conectado las diversas escuelas que hay en el territorio entre ellas y con las actividades de su entorno para ofrecer oportunidades a muchos niños y adolescentes. Después hay otras prácticas que se han lanzado desde los mismos municipios. Por ejemplo, en Granollers han mapeado las actividades que hay en el fuera de la escuela y se ha dado la oportunidad a adolescentes a que participen. No hace mucho detectamos otra iniciativa similar en Reus, donde también se ha mapeado todo el territorio y se ha puesto en una web con el objetivo de ofrecer un ocio saludable a la juventud, pero además durante una semana les ofrece en abierto una tipología muy variada de actividades de teatro, robótica, etc. En Palafrugell se ha hecho una iniciativa similar. U otro ejemplo es la red de escuelas para la equidad de Girona, donde se han juntado cinco centros educativos que ofrecen actividades extraescolares compartidas.

¿Se está constatando que todas estas iniciativas están siendo accesibles para la juventud y la infancia más vulnerable? Porque ese es el quid de la cuestión, ¿verdad?

Creo que hay muchas prácticas que van en esta línea. Seguramente no todas, pero hay muchísimas. En todo caso, hay voluntad política y hay que pensar en mecanismos para que esta información sobre las oportunidades educativas llegue a todas las familias, en especial a las más vulnerables. Algunas de las prácticas que hemos ido detectando ya trabajan la información de otra manera. Pero a veces también hay barreras culturales, porque no todas las familias le dan la misma importancia a las actividades extraescolares. Además, hay familias de clase media para las que las actividades extraescolares básicamente sirven para dar respuesta a necesidades de conciliación.

Hay que empezar a hablar de tarificación, hay que hablar de becas, de ayudas para facilitar el acceso en condiciones de igualdad… Nosotros somos conscientes de que nuestra labor no se acabará en 10 años. Conseguir que haya una equidad real en el fuera de la escuela es un camino muy largo. Pero, al menos, la sensibilidad hacia estos temas se ha ido incrementando en los últimos años. Y no sólo gracias a nosotros. Hay muchos ayuntamientos que ya hace años que están abordando estos temas. Pero para ello hay que reconocer lo que pasa fuera de la escuela y que estas actividades son relevantes para todos.

En el caso del ocio ¿la dificultad es más cultural? Posiblemente hay muchas familias que vienen de países donde no hay tradición de escultismo o de esparcimiento.

Hay estas barreras culturales, que a veces superan las económicas. Pero hay otro elemento, que es el territorial. Es decir, no todos los territorios tenemos los centros recreativos, el escultisimo o los centros, que nos gustaría. Hay un proyecto en los planes de barrio de Barcelona en el que se ha ayudado a formar grupos de scout; por ejemplo, en Trinitat Nova el cae la ha impulsado el Instituto Escuela y esto es también una experiencia 360. No todos los entornos son ricos en aprendizajes, desgraciadamente los hay que tienen muy poca red de entidades educativas o de agentes educativos. Y, por lo tanto, tenemos que hacer que pasen cosas en aquellos barrios, y que los niños y adolescentes de los más empobrecidos puedan acceder a otro tipo de recursos.

La alianza llamó antes de las elecciones municipales para que Educació 360 fuera un tema troncal de los nuevos gobiernos locales. ¿Se está haciendo algún seguimiento al respecto?

Este es otro de nuestros objetivos de 2020. Tenemos la voluntad de hacer seguimiento y ver hasta qué punto esto se ha vinculado a varios planes de acción municipal, si bien para que esto sea real no sólo debe aparecer en los PAM, es necesario que haya presupuestos y que alguien lo esté empujando. Desde este punto de vista, la Diputación de Barcelona sí tiene la voluntad de que haya técnicas en los territorios que estén empujando para conectar a los diversos actores, para que realmente se planifiquen las oportunidades educativas del territorio. La Diputación de Girona ha hecho una apuesta en el mismo sentido. En Lleida y Tarragona, por ejemplo, hay muchos ayuntamientos que están impulsando iniciativas de Educació 360 y algunos nos han pedido asesoramiento, que es otra forma que tenemos de detectar este interés. Nos dicen: «Esto quisiéramos llevarlo a la práctica pero necesitamos que alguien nos ayude».

¿La Alianza tiene fecha de caducidad?

Educació 360 es un movimiento, una nueva mirada que entiende que hay que poner las oportunidades educativas del territorio al servicio de la equidad y que, para que esto sea posible, se debe cristalizar en política pública. La Alianza desaparecerá en la medida que se vaya incorporando esta nueva mirada, pero Educació 360 ha venido para quedarse.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/16/fathia-benhammou-conseguir-una-equidad-real-en-el-fuera-de-la-escuela-es-un-camino-muy-largo/

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