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Colombia: Las ex-combatientes exigen más y mejor educación

Entrevistas

Por: El Espectador. 

De acuerdo con una investigación del departamento de sociología de la Universidad Nacional, existe un sentimiento que las políticas que ejecuta el gobierno para atender su proceso de reincorporación a la sociedad civil se están quedando cortas.

«Las políticas que ejecuta el Gobierno nacional para atender el proceso de reincorporación a la sociedad civil de las mujeres no satisfacen las verdaderas necesidades de ellas ni incluyen una atención diferenciada». Esta es una de las falencias que evidenció Estefany Rodríguez Gutiérrez, magíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) Sede Bogotá, después de realizar nueve entrevistas, cinco a excombatientes de las FARC y cuatro de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), en el periodo 2005-2015.

Además habló con profesionales reintegradores de la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR, hoy Agencia para la Reincorporación y la Normalización, ARN) y con personal del programa implementado por el Distrito –que en su momento también fue significativo– para conocer su perspectiva y la explicación de cómo funciona la ruta de reintegración.

Para crear e implementar políticas públicas distritales y nacionales en atención a excombatientes –pensada a 6,5 años–, la ACR diseñó y ejecutó la Política Nacional de Reintegración Social y Económica para Personas y Grupos Armados Ilegales (PRSE), una concertación con entidades nacionales e internacionales en el marco del plan nacional 2006-2010.

El programa, dirigido a personas desmovilizadas de la guerrilla y paramilitares que no han cometido delitos de lesa humanidad y quieren regresar a la vida civil, fomenta sus habilidades y competencias ciudadanas para construir su proyecto de vida mediante una ruta de atención particular frente a las necesidades del individuo desmovilizado y la comunidad receptora.

Como política de Estado, la ARN está dirigida a la reinserción económica y social de excombatientes y abarca las dimensiones de atención psicosocial, salud, educación y trabajo, entre otras.

Las dimensiones educativa y laboral buscan que las excombatientes culminen todos los niveles escolares, con el propósito de facilitarles tanto el acceso exitoso a un empleo estable como la independencia económica.

Empleos precarios

Independientemente del bando de militancia, las respuestas reflejaron que las oportunidades que se brindan en educación e inserción laboral no atienden las necesidades reales de las mujeres, y que las actividades a las cuales se vinculan corresponden a roles tradicionalmente asociados con lo femenino, empleos informales y precarios con flexibilidad de horarios.

“Una de las principales falencias que deberá mejorar la ARN es fortalecer la política pública e incluir el enfoque de género, teniendo en cuenta las voces de las personas para construir la política y saber qué es lo que ellas necesitan, qué quieren estudiar y cuáles son sus aspiraciones, y además que la atención no sea generalizada sino particular”, destaca la investigadora.

En la dimensión educativa, el programa cuenta con cursos y convenios con instituciones para terminar el bachillerato, ya que “muchas de ellas no alcanzaron a terminar ni siquiera su bachillerato al momento ingresar a los grupos armados”, comenta la investigadora.

También hay convenios con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) en programas técnicos y algunos tecnológicos, es decir que las posibilidades de acceder a una carrera universitaria son escasas; la ARN ofrece las universidades disponibles, pero en ese sentido el acompañamiento es nulo.

“Muchas de ellas quieren continuar o iniciar una carrera profesional, pero como no existen convenios, deben gestionarlo personalmente. Si quieren pagar su universidad deben hacerlo por medio de un crédito del Icetex”, comentó la magíster Rodríguez.

Y aunque al momento de trabajar como cajeras o vendedoras la ARN presta acompañamiento en el momento de la entrevista, pasados los 6,5 años la persona debe desempeñarse por su cuenta.

“Los trabajos a los cuales se vinculan las mujeres suelen ser de servicios domésticos, en restaurantes o cuidando niños y adultos mayores; son trabajos que no tienen en cuenta los roles que ellas vivieron durante su estancia en los grupos armados, algunos de orden militar”, advierte.

En este sentido, las solicitudes de las entrevistadas reflejaron que “el acompañamiento psicológico y en el ámbito productivo no es suficiente, ya que los casos se tratan de forma general cuando algunos manejan situaciones más complejas que otras; su tratamiento no puede ser el mismo y se debe seguir trabajando en mejorar las condiciones para que su reincorporación sea más efectiva”, concluye la investigadora.

Fuente de la entrevista: https://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/colombia-las-ex-combatientes-exigen-mas-y-mejor-educacion

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Filipa Soares: “La educación no puede ser la salida profesional para el que no sabe qué hacer con su vida.»

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Por Asociación Educación Abierta

Tuvimos ocasión de charlar sobre el “milagro educativo portugués” con Filipa Soares, Agregada para la Educación de la Embajada de Portugal en España, Directora del Instituto Camões en Madrid y Coordinadora de la red de enseñanza del portugués en España y Andorra. Destacó, en primer lugar, que en los últimos años se ha terminado con la dinámica de que el nuevo gobierno deseche todas las medidas del anterior. “Se ha apostado por sumar y no por restar”, afirma, y añade que el cambio de gobierno no implica necesariamente un cambio de equipo: “si es bueno, ¿para qué cambiarlo?”.

Portugal está invirtiendo un 5% del PIB en Educación, unos 7000 dólares por alumno. La inversión ha sido generalizada, no destinada a un estrato social en particular, aunque los resultados “son mejores también en los centros de entornos más desfavorecidos”. Sin embargo, considera que la inversión financiera no es lo único importante, por lo que, durante su ponencia, desgranó algunas de las medidas que se han llevado a cabo para mejorar su modelo educativo.

En primer lugar, considera relevante la apuesta por la educación infantil a nivel nacional: “empezando a edades tempranas, creemos que los alumnos mejoran su rendimiento y se integran mejor en el sistema”, afirma. En cuanto a las ratios, las aulas portuguesas tienen de media entre 25 y 30 alumnos, sin embargo, señala que “se ha detectado que el número de alumnos no ha significado una falta en la mejora del sistema”.

Portugal concede especial importancia a la formación docente, por lo que, poco a poco, el ministerio y otras instituciones han desarrollado programas de formación continua y “los profesores portugueses tienen la obligación de formarse a lo largo de toda su vida, un mínimo de 25 horas al año”. Hay ayudas tanto a profesores como a los centros para la formación en TIC y otras materias: “intentamos construir formaciones destinadas a las necesidades que declara el profesorado”.

Por otro lado, la directora del Instituto Camões celebra que las escuelas que mejores resultados están dando son precisamente aquellas que se encuentran en entornos más desfavorecidos. Esto se está logrando, según los informes, gracias a la motivación y colaboración de toda la comunidad educativa. Por ello, considera esencial conseguir que los profesores estén más motivados y receptivos al cambio: “si tenemos profesores motivados, vamos a tener mejores resultados (…). Hay que tener vocación.”, afirma. En ese sentido, advierte de que “la educación no puede ser la salida profesional para el que no sabe qué hacer con su vida. Hay que combatir la idea del profesor que va exclusivamente a fichar”.

Asume que todavía existen resistencias al cambio entre los docentes, a la hora de trabajar con sus compañeros y compartir sus materiales, por lo que apunta: “el profesor no es una isla, tiene que cooperar”. Para ello, “la dirección de las escuelas se tiene que implicar a fondo en el proyecto educativo y movilizar a toda la comunidad, haciendo de puente entre padres, profesores y alumnos”. Solo con más colaboración entre todos los implicados se podrán mejorar los resultados.

En resumen, Filipa Soares concluyó afirmando que la inversión financiera no es la más importante, sino que lo esencial es la apuesta por la inversión humana, para conseguir que la escuela sea “un lugar más apacible para todo el mundo, un lugar de encuentro”.

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Entrevista a Lourdes Gaitán: “Los niños no son una especie distinta, son actores sociales ya, no empezarán a serlo cuando cumplan los 18”

Entrevistas

Lourdes Gaitán defiende que niñas y niños son sujetos activos que hemos de escuchar. El hecho de que no hayan alcanzado la mayoría de edad no debería determinar su estatus en este sentido.

Por Daniel Sánchez Caballero

Lourdes Gaitán, profesora de la Universidad Complutense de Madrid, es pionera en España en la Sociología de la Infancia, una disciplina relativamente reciente que defiende la emancipación de la infancia y que los niños sean considerados actores sociales de pleno derecho y no una especie de extensión subordinada a los adultos. “Tampoco estamos diciendo que haya que dejar a los niños en la selva para que se apañen”, matiza. “Decimos que tenemos que reconocer que nuestra relación con las personas que hemos calificado como menores –porque hemos puesto una raya en una edad– es arbitraria, que no hay nada natural en la vida de las personas y que todo es socialmente construido”.

¿En qué consiste la sociología de la infancia?

La historia de la sociología de la infancia es bastante reciente, más o menos desde el año 1987, cuando Jens Qvortrup, un sociólogo danés, coordinó un número especial en una publicación científica. Los ingleses estaban ya también planteándose reaccionar frente a esa punto de vista dominante que era la sociología funcionalista y la psicología evolutiva. Y también en Estados Unidos empezaron a plantearse ver las cosas de otra manera. Lo primero es un cambio de mirada hacia las personas niñas. No son una clase diferente, no son una especie distinta. Es la especie humana, y la especie humana cuando nace lo hace bastante incompleta, como sabemos, y necesitamos un periodo largo de introducción en la vida social. Lo que sucede es que ese período de introducción, que es necesario desde un punto de vista biológico, es a la vez social. Hay todo un proceso de socialización, de cómo se es niño y se aprende a ser niño, cuáles son las expectativas sobre ser niño y cuáles son las respuestas esperadas. Y todo eso es lo que se ofrece en la socialización, que es una etapa de dependencia, aprendizaje, inocencia e ignorancia. Son toda una serie de connotaciones que vienen a decir: “Tú no eres”. Se define al niño por lo que no es, por lo tanto no tiene, no puede, no hace. Yo mando y se establece también una jerarquía de poder donde el poder lo tenemos en los adultos.

Nosotros decimos que esto no es natural, sino que es socialmente construido. Construimos la infancia de una manera determinada, fundamentalmente de orientación eurocéntrica occidental. Todo esto, está en la base de todas las manifestaciones que vemos luego, entre ellas este dichoso veto parental fundamentado en que quien decido sobre mis hijos soy yo, luego soy el propietario de mis hijos.

Pero si esto es una construcción social y las construcciones sociales son inherentes a las sociedad, no estamos inventando nada, más allá del cambio de paradigma. Quiero decir, la situación es la misma y parece que inevitable. ¿Qué supone este cambio de mirada que proponéis?

Hay dos paradigmas fundamentales en la Sociología de la Infancia. Uno es una construcción social, es decir, una adjudicación de sentido a un concepto que se construye socialmente. No es un proceso consciente de construcción, sino que se va haciendo en nuestras mentes a base de experiencias, mandatos, etc., etc. Es una construcción social, pero es un fenómeno permanente en toda estructura social, que tiene variaciones históricas, culturales, sociales, políticas y económicas. No es lo mismo vivir la infancia hoy en España que vivir la infancia hoy en Senegal, Perú, Turquía o China. Tiene variaciones locales e históricas. No es lo mismo ser niño hoy que serlo hace 50, 100 o 150 años en cuanto al estatus que socialmente se les concede. La otra pata de la Sociología de la Infancia es que los niños y niñas –es un rollo, pero es necesario hablar así porque no todos somos niños o niñas– son ya actores sociales. No lo empezarán a ser cuando cumplan dieciocho años. Son actores sociales porque intervienen, actúan de hecho en la vida social. No sólo porque con su presencia, en el momento que un niño o una niña llega a nacer en una familia ya transforma esa familia, transforma su entorno y empieza a interactuar con él.

Hay estudios sobre cómo influyen, cómo socializan los hijos a los padres. El cambio social les afecta y ellos también tienen respuestas frente al cambio social.

Más cosas de perogrullo que decimos es que eso de que los niños repiten como monos; no es cierto. Si los seres humanos nos hubiéramos limitado a repetir como monos, estaríamos en la Edad de Piedra. Es precisamente porque cada nueva generación está haciendo nuevas aportaciones y no las hace a partir de un momento físico determinado en su trayectoria vital. Por eso decidimos que esa definición de infancia socialmente construida también es construida por los propios niños y niñas. A nosotros nos gusta mucho hablar de los movimientos de los niños trabajadores. Como ejemplo: de qué manera los niños toman las riendas y la palabra y la voz de sus propios intereses. Pero en este momento tenemos también el ejemplo fantástico del Fridays for future (el movimiento por el clima entre los adolescentes), los movimientos de gente que es menor de la edad a la que los adultos decidimos que ya sí que pueden hablar, que son los 18; o el de Chile, en el que son los estudiantes de secundaria que desde 2012 empezaron a decir «esta sociedad es injusta».

Muchas preguntas de todo esto que me has dicho. Es inherente a la sociedad, entonces. ¿No es una construcción social? Sí, sí o sí. Una estructura social no puede no ser claro.

Claro que sí. En ese sentido sería igual a la construcción social que tenemos, que nos dice cómo esperamos que se comporte un padre de familia, una mujer soltera, un hombre de negocios, una estudiante de universidad, un aprendiz. Efectivamente, todo es ese proceso de conductas esperadas con respecto a los otros en función del lugar que le tenemos atribuido en la estructura social.

Y dentro de que obviamente no es lo mismo ser un niño hoy en España que hoy en China o que hace 40 años en Alemania, por ejemplo, ¿es un buen momento para la infancia?

A mí me parece que es bueno. Si haces esa perspectiva temporal, seguro que es mejor. La aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño en Naciones Unidas, que ha hecho treinta años el pasado noviembre, se considera un punto clave. Fue cuando se llegó a un consenso mundial y que, además, está suscrita por todas las naciones del mundo (menos Estados Unidos), que fijó esa imagen colectiva de lo que debe ser un niño o una niña o una adolescente, cómo hay que tratarlos, qué obligaciones tenemos para con ellos y qué derechos tienen también, qué pueden reclamar a la sociedad. Es un punto de partida, porque representa un consenso que, como todo documento, es criticable –y se critica que sea eurocéntrico, que sigue siendo proteccionista y adultista–. Se dice que no habrá discriminación por sexo o raza, pero no se dice nada de la edad. Implícitamente se admite que la edad es un motivo de discriminación para la infancia. La edad marca el eres o no eres, una cosa que criticamos quienes estamos en esto. Además, también hay datos cuantitativos que señalan efectivamente cómo en el mundo las condiciones de salud, de primera muerte, etc., han ido mejorando incluso en los países que consideramos menos desarrollados. Otra cosa que se valora positivamente es eso de que ha entrado en la agenda política; no tanto como debería, pero ha entrado. Hay un debate incluso en torno a esto del veto. Que es una manera de molestar, pero ha favorecido que se hablara de los niños en un sentido de su derecho a estar informados.

Elabora esto un poco.

Como persona de corta edad tengo derecho a recibir información, que es la educación sobre las cosas que me van a hacer falta para vivir. Todo esto son factores positivos que nos hacen decir que se va a mejor. Los niños y niñas tienen poca voz, pero tienen voz. Otra cosa es que luego no nos guste la voz que tienen. Se dice que Greta Thunberg (la activista climática) es una enferma. Una razón para esto es porque no se puede admitir un niño fuera de lugar. ¿Qué pasa porque tenga conductas diferentes a las que hemos construido colectivamente sobre lo que debe ser un niño? Pero precisamente porque los seres humanos rompemos las barreras es como la humanidad ha avanzado.

Claro, eso es lo que quiero comentar. Vale que hemos avanzado pero ¿ahora es el momento para los niños? ¿No se les hace un reconocimiento a sus derechos? Para nada, pero tampoco la sensación de que siempre es todo de una manera pasiva. Para ellos no es más; ahí tenéis vuestros derechos, pero tampoco queremos que intervengais mucho.

Esa es la cuestión. Prevalece todavía ese sentimiento proteccionista, pero también que hay una estructura de poder –por ahí se junta un poco con el tema de género– desde el punto de vista patriarcal, adventista. Y nuestro refranero está lleno de cosas así: «Cuando seas padre comerás huevos», «Cuando los mayores hablan, los niños callan»… Todo eso son cosas del pasado. Está en nuestro subconsciente colectivo. Y no hemos conseguido, como sociedad adulta, dar la vuelta al modo en el que tenemos de verlos. Para eso hay que mirarles como personas, no como objetos que piden juguetes. ¿Por qué les gustan los juegos? ¿Se interesan por los juguetes o son un signo social de potencia y de capacidad de un padre de comprarles cosas absolutamente inútiles? El asunto es si les miramos como objetos o si estamos dispuestos a considerarlos sujetos.

¿Crees que el hecho de que ahora haya una generación de niños que se está criando con referentes como puede ser Greta puede cambiar la manera en que ellos mismos se ven?

Creo que sí, que esas cosas empoderan a la infancia. Pero creo que Greta ha emergido al ver porque ya había algo, una capacidad de los niños y las niñas de hacer ese crecimiento social, esa socialización, al margen de lo que era tradicional. Esto es uno de los cambios que ha traído la sociedad en red. Antes los niños recibían fundamentalmente una instrucción en cuanto a conocimiento de la vida. Era fundamentalmente a través de los adultos. La sociedad en red lo que ha traído es la posibilidad de que los propios niños y niñas se comuniquen entre sí y a sus propias culturas. Uno de mis primeros contactos con la Sociología de la Infancia, con los movimientos de los niños trabajadores en este caso, fue en 2002. Se hizo en Berlín un encuentro de niños trabajadores de todo el mundo. Una cosa que yo he contado siempre es que la forma de vestir de los niños era muy similar. El tipo de pantalones, las camisetas, el tipo de corte de pelo era muy semejante. Esas culturas infantiles, con la capacidad de ser comunicadas a través de las redes, ha sido un factor de empoderamiento para los niños.

¿Estamos preparados como sociedad para este cambio si es que se llega a hacer?

No sé si como sociedad, pero como adultos no. Nadie con poder lo cede fácilmente. Es una estructura adultocéntrica, patriarcal, donde los que mandan son los mayores y tú ya mandarás. Que hay una vida hasta los 18 años y a partir de ahí hay otra vida plena se contradice con lo de que el aprendizaje es para toda la vida. Los que defendemos que hay que escuchar la voz de las personas que no tienen esa edad marcada de una manera artificial decimos que tienen ideas, opinión y cosas que contar. Esto no significa que haya que tratarles igual que a los adultos. Los seres humanos nos necesitamos unos a otros, la vida humana es dar y recibir, pero todo el tiempo. Los niños necesitan de nosotros. Los adultos necesitamos guiar, acompañar y conducir a esa difícil tarea que es crecer. La pregunta es: ¿lo hacemos de acuerdo con unas convenciones, con una construcción social que de alguna manera heredamos? En ese sentido sí que es muy parecido a otros movimientos que han transformado nuestras visiones, empezando por el feminista, que efectivamente es una reivindicación que viene del siglo pasado y que dice que las mujeres no somos una subclase. Sería una cosa un poco similar.

Ha salido Greta en la conversación. ¿Nos está molestando más a los adultos que sea una mujer o que sea una niña?
Que sea una niña. Seguro, porque se sale del marco. Es una niña que dicen que está manipulada sencillamente porque piensa. Asombraría que hablara un mono, pero que hable un niño no te tiene que asombrar. Es como cuando quieren tener voz en el proceso de separación de los padres; los niños en en estos procesos son como maletas. Cada vez que oigo decir: “Y entregó al niño”. ¿Qué dices? ¿Es una maleta? Esa persona podrá decir algo. La norma dice: “Cuando tengan uso de razón o cuando sean capaces de razonar y en todo caso, a partir de los 12 años”. ¿Quién determina que ya tienen capacidad de hablar? Otra cosa es que escuchar a los niños no sea hacer lo que digan, que es otra forma del paternalismo, sino tener en cuenta su opinión.

En general, las personas que están más cerca de los niños y las niñas –las madres y los padres, pero más las madres y los educadores– están mucho más próximos a entender a los niños y las niñas como seres humanos, no como menores. También rechazamos el término “menor”, porque minorizada. Es un adjetivo comparativo que se sustantiva para colocarlo como etiqueta a un grupo de personas y supone que esa persona no es porque si hay un menor hay un mayor, y el mayor es el que manda, el que decide.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/30/los-ninos-no-son-una-especie-distinta-son-actores-sociales-ya-no-empezaran-a-serlo-cuando-cumplan-los-18/
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Entrevista con Mónica Uanini “Hay que interpelar las biografías formativas”

Entrevistas

Por Revista Saberes

—¿En qué sentido la formación docente es importante si se busca la inclusión y la calidad educativas?

—El destinario de la política educativa es el estudiante y el docente, el mediador. Los diseños curriculares fueron pensados en el marco del paradigma de educación con inclusión y de ciencias para todos, que va contra la selectividad y meritocracia que caracterizaron al nivel secundario. Entonces, el Estado debe ver cómo hace para institucionalizar eso, teniendo en cuenta que las biografías personales de los educadores, sus trayectorias formativas, tienen una fuerte impronta del carácter selectivo. La mayoría ha naturalizado una escuela selectiva, aun cuando la hayan cursado dentro de la obligatoriedad. Porque, para decirlo sociológicamente, el arbitrario cultural que ha ido conformando la secundaria, que está enraizado en diferentes instituciones, sujetos, cuerpos, prácticas, tiene más de 100 años.

—¿Cómo se modifica? ¿O cada quien enseña como aprendió?

Las biografías no son deterministas, hay plasticidad. El punto es cómo el Estado interpela esas formas de entender la enseñanza y genera espacios de transformación de las disposiciones que tengan alcancen jurisdiccional: desde el desarrollo de las didácticas específicas, hasta la propia formación docente. Si no se interpela eso que se tiene hecho cuerpo y no se ofrecen instancias para ensayar nuevas formas de pensar, de enseñar, de forma orientada, regulada por el propio Estado, con plazos prolongados y continuos; las biografías siguen teniendo su peso.

—En las investigaciones sobre cómo saben lo que saben los docentes que están en el aula, en el marco de los nuevos diseños curriculares ¿qué pudiste observar? ¿Es cada maestrito con su librito?

—Hay una delgada línea. Hay criterios que hay que repensar acerca de qué significa institucionalizar un currículum: siempre hay márgenes de maniobra para que el docente lo recree según su propia formación. Ahora, si esos mandatos curriculares ni siquiera son objeto de lectura y valoración porque no hay nadie que esté ejerciendo la fuerza, de modo que se conviertan en asunto de trabajo para los educadores, estamos descuidando los procesos de inclusión de los chicos. Para mí es importante, políticamente, pensar la inclusión, en el saber. El modo en que el Estado gestione los procesos de mediación que los docentes producen respecto de ese saber es relevante, en términos de democracia, de igualdad educativa.

 —Y estos procesos de mediación ¿son desiguales, personales, difieren según cada docente?

—Son poco regulados, aunque ha habido cambios con las iniciativas del ISEP (Instituto Superior de Estudios Pedagógicos). Cuando uno lee los diseños, por ejemplo de Ciencias Naturales, dice ¡qué belleza!, pero cuando ves las mediaciones que se instalan respecto del discurso curricular, no es casualidad que no funcionen los laboratorios en las escuelas, que sigamos pensando de la Física en términos de caracterización de fenómenos naturales como fenómenos acabados o que todos los procesos que definen el hacer ciencia (la valoración de preguntas, hipótesis, experimentación, etc.) aparezcan parcialmente, sin conexión entre sí, o directamente no aparezcan. Transformar la enseñanza supone mucho trabajo estatal, porque detrás hay 100 años de sedimentación de prácticas que perviven no sólo en las instituciones y sus cuerpos, sino también en los institutos formadores. En los ISFD (Institutos Superiores de Formación Docente) uno todavía encuentra que lo que el diseño curricular da por sentado —contenidos y formas de enseñanza— todavía es objeto discusión por parte de los profesores.

—¿Cómo se produce este cambio cultural? ¿A través de la práctica? Parece que la teoría sola no alcanza…

—Pero de una práctica reflexivamente regulada desde un saber específico. Hay dos cuestiones que afronta la enseñanza de cualquier área de conocimiento. Uno, que todos puedan acceder y que  los saberes sean de calidad. Dos, que se rompan con los límites que establece entre asignaturas, el currículum de colección: los proyectos integrados forman parte de este desafío. Pero, a veces, un dispositivo pedagógico didáctico se olvida que hay que poder transformar también el modo en que los docentes saben lo que tienen que enseñar. El modo en que han aprendido el contenido disciplinar también tiene que ser objeto de trabajo, junto con la enseñanza. Por ejemplo, tenemos muchos docentes que no tienen formación pedagógica. Todos pueden recibir un curso teórico sobre el sujeto del aprendizaje, sobre las políticas de inclusión, pero ¿cómo se traduce eso en el aula: con este grupo de chicos, en este marco institucional, con estos compañeros docentes? En ese marco de traducciones, que es la propia práctica, faltan formas de ir registrando cómo se produce.

—¿Cómo se hace con los profesionales que dan clase sin título docente?

—Ahí tenés un problema estructural. Sin esos profesionales, los egresados de los profesorados no dan abasto para cubrir las horas en el sistema. Por eso es importante pensar no sólo la formación inicial, sino la continua. Flavia Terigi dice que la política tiende a depositar en la formación docente inicial, el cambio. Pero, hasta que eso ocurra, tenés chicos estudiando en la escuela secundaria, desatendidos en relación a modificaciones que el currículo ya planteó. Hay que trabajar con los educadores en el sistema. Muchos ingresan con biografías personales donde la enseñanza no ha sido trabajada como una práctica que tiene su sofisticación: abordar el aprendizaje de 30 estudiantes en contextos de problemáticas acentuadas, que aprendan todos y cada uno dentro de sus posibilidades, es de un nivel de complejidad altísimo, en un marco institucional de un currículum de colección, con escasas horas para determinadas materias.

—¿Quedan fuera contenidos a enseñar y capacidades a desarrollar?

—Muchas veces los docentes hacen recortes de aquellas cuestiones que les resultan inabordables (en el caso de Formación para la vida y el trabajo, por ejemplo, la cuestión de género). La línea de civismo se fue expandiendo con una serie de contenidos, como los derechos, que son socialmente controversiales: cuáles y cómo los entendemos. Dirimir esos procesos de mediación para garantizar la apropiación de los estudiantes de esos saberes supone un trabajo fuerte y esa es responsabilidad de la política. En el terreno conjetural, diría que en las prácticas del nivel secundario se reproduce una concepción de la enseñanza que está ligada a la libertad de cátedra, que en la universidad tiene otra función. En la secundaria, que tiene diseños, muchas veces es un escudo para desinteresarte sobre la política curricular. Hay cierta naturalización de que uno enseña lo que sabe; que si sos biólogo o ingeniero tenés un determinado saber y producís ciertas modificaciones al programa en función de en lo que sentís cómodo. Si uno sabe eso tiene que pensar la institucionalización de la política curricular con otra densidad y otra complejidad, lo que supone plantearse la formación continua de un modo mucho más orgánico y continuo.

 (*) Magister en Investigación Educativa por el CEA, Profesora adjunta de la cátedra de Antropología Cultural de la Escuela Ciencias de la Educación de la UNC y directora del proyecto de investigación radicado en el CIFFyH “¿Cómo saben los docentes lo que saben? Una aproximación a la relación con el saber en docentes de escuela secundaria estatal de Córdoba”.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/05/hay-que-interpelar-las-biografias-formativas/

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«Un alumno con un dispositivo conectado posee el mundo»

Entrevistas

«Un alumno con un dispositivo conectado posee el mundo»

Por: Selina Otero

«No posee una herramienta…. posee el mundo». Francesc Llorens Cerdá es filósofo y profesor de Filosofía en un instituto de Valencia (doctor en Educación y Tecnologías de la Información e-learning). En esta entrevista reflexiona sobre humanidades y tecnología. «El uso de tecnología es más creativo y racional si previamente se posee una madurez cultural y una formación ética», expresa

Filósofo y actualmente profesor de Filosofía en el IES Dr. Lluís Simarro de Xàtiva -València-. Doctor en Educación y Tecnologías de la Información (e-Learning) por la Universitat Oberta de Catalunya. Ha sido también docente de posgrado y máster en la Universitat Oberta de Catalunya y en la Universitat d’Alacant. Autor del libro «Postecnología ¿El final del sueño?» y coeditor del libro colectivo «El Bazar de los Locos. The Twitter Experience». En la actualidad prepara un nuevo libro, «La máquina de experiencias», sobre las relaciones entre filosofía, tecnología, sociedad y escuela.

¿Considera que la tecnología, como comenta en las entradas de su blog, nos puede llevar a una carrera por más y más que implica cierto riesgo?

De hecho, nos está llevando desde hace décadas. Un factor decisivo, a mi juicio, y sobre el que se pone poco énfasis, aunque en su momento la sociología sí lo remarcó, es la conversión que se produce tras la Segunda Guerra mundial en el sector tecnológico, que traerá como consecuencia en las siguientes décadas un cambio estructural en la concepción y la función de la tecnología. Este cambio puede describirse como el paso de la tecnología para el consumo al consumo de tecnología. Hablamos de tecnologías de masas. La tecnología deja de tener una función auxiliar en la vida cotidiana y pasa a ser el objeto de sí misma. “Poseer” tecnología es una cualidad vital y diferencial. Es lo que podría denominarse la autorreproducción del código tecnológico.

A fines de los 60 del siglo pasado, Alain Touraine señala que ha aparecido una nueva categoría social: la juventud. La juventud, se apunta ya en los escritos de la época, se define, entre otras cosas, por su pasión tecnológica. Esto es decisivo, pues el mercado tecnológico encontrará ahí su nuevo nicho de beneficios. Asociar tecnología a juventud, y ahora, incluso, a niñez, infancia o prenatalidad significa, además de garantizar el ciclo económico, contagiar antropológicamente al sujeto del llamémosle “virus del código”. Esta alianza, que no hace sino aumentar en la actualidad, es brutal y aceleradora. El riesgo, pues, es lo que acaso ya se advierte al final: la sustitución y la redefinición de lo humano por lo tecnológico.

El debate de la presencia de la tecnología en todos los ámbitos está llevando a repensar-reforzar la importancia de las humanidades (filosofía, pensamiento, historia, literatura) para mantener cierto sentido común en la sociedad. ¿Por qué es tan importante tenerlas presentes?

Las humanidades se hallan en franco peligro de extinción, pues que están en retroceso es más que evidente. La promoción del modelo neoliberal que favorece el know-how frente al know-why, los saberes exclusivamente ‘técnicos’, el pensamiento computacional, de raíz cognitivista, cuyo objeto es reducir todos los problemas a diagramas de flujo con salida óptima u optimizada, el estado de crisis económica permanente que hace perentoria la búsqueda de empleo, de cualquier empleo, frente a la reivindicación de la calidad laboral e incluso de la dignidad humana, todos estos fenómenos no se llevan bien, a priori, con las humanidades.

Dicho esto, las humanidades no pueden ser ya aquella fabrica de ‘latinistas y helenistas’, de la hablaba Ortega y Gasset, señalando con esta expresión el nulo impacto social del saber académico humanístico. Sin duda cumplen un papel subjetivo que, hasta cierto punto, puede aislarse de su utilidad social: es el noble ‘saber por el saber’. Pero cuando hablamos de conocimiento que tiene por objeto la vida social e histórica, los fenómenos humanos y sus problemáticas reales, en el aquí y el ahora, las humanidades no pueden desdeñar el potencial de herramientas poderosas de análisis que permiten complementar, ampliar, nunca sustituir, los enfoques tradicionales del conocimiento con nuevas técnicas de comprensión. Me gusta que las Humanidades Digitales se hagan un hueco creciente entre esta maraña de hibridaciones en que se ha convertido el saber en el presente. Estrategias como la ‘lectura distante’ de Franco Moretti han permitido aproximaciones reveladoras a las obras de la literatura mundial, añadiendo a los enfoques interpretativos tradicionales el análisis cuantitativo y de relaciones con el contexto (lo que ha sido posible gracias a las ingentes bases de datos digitales y a la potencia de aplicaciones y lenguajes que permiten representar la información en forma de redes), el trabajo de un economista tan prestigioso como Thomas Piquetti no sería posible sin la aplicación de herramientas digitales para representar y comparar series históricas de datos económicos, la geografía actual, la cartografía, no se entienden sin los SIG (Sistemas de Información Geográfica). Los mapas de asentamientos y actividades humanas, de uso de recursos y energía en tiempo real, las bibliotecas virtuales, las representaciones interactivas y tridimensionales de obras de arte…. Son inacabables los ejemplos, pero creo que es necesario visualizarlos, reivindicarlos y, en la medida de nuestro alcance, utilizar en nuestra actividad profesional y didáctica la potencia de esos medios.

En cuanto a la filosofía, por su naturaleza parecería menos proclive a la introducción de técnicas digitales, pero no es así. No olvidemos que la filosofía cubre muchos frentes, entre ellos la teoría de la información, la lógica o la ética de la inteligencia artificial, tan de moda y tan controvertida. En estos ámbitos, la computación es un elemento central. Si se sigue el trabajo de Luciano Floridi, por ejemplo, uno se percatará inmediatamente de ello. Las universidades han comenzado a impartir curos sobre filosofía y humanidades digitales. Y, en un sentido más general, la reflexión filosófica y antropologica sobre la sociedad digital es común entre los autores contemporáneos. Hace ya bastante tiempo publiqué un pequeño libro, Postecnología, ¿el final del sueño? que recopilaba una serie de artículos, alguno de los cuales cumplirá 20 años, que pretendían contribuir modestamente a esa reflexión.

Las tecnologías son una herramienta más en escuelas e institutos. ¿Cuáles son los principios de los que debe partir un docente/centro para la integración de esta herramienta? Si podemos hablar simplemente de herramienta…

Buen matiz, porque en absoluto podemos hablar simplemente de herramientas. Más allá del debate sobre la prohibición de los móviles en las aulas, sobre el uso de paquetes de hardware y software digital que comprometen nuestros datos y nuestra privacidad con las multinacionales Big Tech, la cuestión es si la tecnología que poseen nuestros alumnos, a la que prestan un uso determinado para el cual la adquieren, que les mantiene ‘conectados’, que expresa su vida en forma de imágenes, que los determina como seres ‘existentes’ en una comunidad de iguales, puede ser reconvertida, sin más, en una herramienta para el esfuerzo, el trabajo intelectual y las actividades didácticas. Mi respuesta es que se trata de esferas ontológicamente distintas, que en buena medida representan la distinción tradicional de la sociología entre trabajo y ocio.

Cuando un alumno posee un dispositivo conectado no posee una herramienta, posee el mundo. Un alumno con un móvil y datos es una entidad tecnológica y, por tanto, sistémica. Una simple herramienta suele tener unas affordances concretas que determinan su campo de posibilidades. Pero un dispositivo digital es una puerta solapada al cuerpo humano. Por ella entra información susceptible de ser convertida en conocimiento, pero también juego, adicción, pornografía; mediante esa puerta, o interfaz, se controla y se es controlado. Tal puerta, cuya relación con el yo es ‘integral’ y transparente, en la medida en que no se percibe ni como separada de él ni como alienante, no puede ser apresada en la forma de uso responsable/uso irresponsable. Sencillamente, esa distinción no tiene sentido más allá de que con ella queramos referirnos a que el alumno no saque el móvil cuando no queremos que lo saque y que busque en Wikipedia cuando se lo pedimos. Para este viaje no hacen falta alforjas, sino una simple norma de uso. La discusión en los medios y en las redes sociales pone frecuentemente el acento solo en esta ‘norma’. Por eso se habla de prohibir o no prohibir, pero a mi juicio ese debate no es ni educativo ni tecnológico per se. Es una simple norma de un reglamento. Dicho lo cual, me temo que no pueden ponérsele puertas al campo y que la prohibición por principio no es una buena estrategia.

El objetivo es que el alumno/a sea un creador, es decir, conseguir valerse de las tecnologías para crear, diseñar, solucionar problemas. ¿Lo ve así?

Quiero empezar señalando que el ‘alumno’ no existe. Es una entelequia. Existen personas en diferentes momentos del proceso educativo y en diferentes modalidades del mismo: infantil, primaria, secundaria, formación profesional, etc., Tales personas coexisten durante unas horas al día en centros con diferente perfil, dotación, extracción social, etc. A tales personas les ‘tocan’ en su vida de estudiantes docentes diferentes, con diferentes percepciones de la educación, con diferente competencia tecnológica y una capacidad para poner en juego esas herramientas también diferente. Esta es la realidad. O, más bien, habría que decir: esto son las realidades. El ‘sistema educativo’ no existe, es un concepto que, como decía Nietzsche, pierde sus determinaciones individuales en su propia generalidad. Es un mundo homogeneizador que debemos pensar como común, como igual, en la convicción de que este pensamiento es radicalmente falso. Por si fuera poco, los centros educativos son centros de poder, es decir, son reflejos de la sociedad: intereses departamentales, antigüedad, subvenciones, horas disponibles para programas, ratios, desdobles… problemáticas que no solo son educativas, sino también administrativas, burocráticas, arquitectónicas… Cuando hablamos de educación caemos en generalizaciones fútiles. Es fácil responder sí a la pregunta que me haces, porque es lo políticamente correcto y porque, de hecho, la capacidad de solucionar problemas, el famoso problem-solving, es el objetivo ideal de la preparación académica, o, al menos, de cierta concepción de la preparación académica. Otra vez falso. El hecho es que los profesores hacemos el máximo de lo que podemos con el mínimo de lo que disponemos.

Por no dejar la respuesta en el aire, los alumnos, algunos, ya utilizan la tecnología para hacer cosas: la formación profesional prácticamente en su totalidad no se entiende sin ella, las áreas de dibujo, tecnología, la robótica… Pero mi convencimiento particular es que, si puede hablarse desde un punto de vista solamente utilitarista de la tecnología, que creo que no, por lo que he dicho antes, el uso de tecnología es más creativo y racional si previamente se posee una madurez cultural y una formación ética. Y quizá al final, si la manejamos con estos skills, que son humanísticos, lleguemos a la conclusión de que no es el problema central de la educación. La escalera se tira, decía Wittgenstein, después de haber subido por ella.

Partiendo de su conocimiento y experiencia, este cambio de modelo social-relacional de tecnología presente en todos los ámbitos, ¿hubo otra revolución-cambio similar en la historia al que pueda compararse para que nos hagamos una idea del alcance de todo esto?

La prognosis es complicada cuando nos encontramos en el ojo del huracán. Prefiero, en este caso, recomendar al lector los trabajos de Lewis Mumford, Jacques Ellul o Günther Anders y que se forme una opinión por sí mismo.

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Entrevista con Raúl Rodrigo: «A alguien que está sufriendo acoso escolar le diría que deje de responsabilizarse y que pida ayuda»

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Entrevista con Raúl Rodrigo, autor de «Mi receta contra el acoso escolar» (Desclée).

Si hay que escuchar a alguien en los casos de bullying, es a las propias víctimas. En este caso, se trata del propio testimonio de Rodrigo, cuya historia personal le ha llevado a escribir este libro: «Mi receta contra el acoso escolar» (Desclée). En su libro encontramos una historia de superación y crecimiento personal en primera persona, donde el autor nos regala un manual con el que afrontar y poner fin de una manera pacífica y constructiva a esta lacra.

¿Cuál sería su principal receta para combatir el acoso escolar?

Una de mis primeras recetas es no buscar un por qué. Si buscas un por qué, cometes el error de responsabilizarte a ti. Durante mucho tiempo llevé a cabo esa búsqueda, aunque afortunadamente hace ya unos años que pude salir de ella. A la conclusión que llego es que no hay que buscar el por qué, porque además corres el riesgo de disfrazarte de quien no eres, y eso tiene unas conclusiones muy peligrosas. El ejercicio pasa más por reflexionar en por que ellos ponen el foco en tu persona. El responsable siempre es quien te acosa.

De alguna forma, ¿se suele acosar siempre al diferente…?

La conclusión es que no, pero siempre hay un punto común, que es algo que en ti no pueden soportar ver. Por ejemplo, la niña con la que se meten porque es adoptada… Quizás lo que hay detrás de ese caso es la envidia de saber que esa chica tiene unos padres que se han recorrido miles de kilómetros para formar una familia en la que sí hay amor. O, por ejemplo, si el foco se pone en alguien gay, quizás lo que está detrás es la envidia de que ese joven tiene para mostrar una opción sexual en una edad tan temprana. Siempre hay un motivo, pero no hay que buscarlo en la víctima, sino en la otra persona. Lo resumiría diciendo que el acosador es una persona herida y que tiene problemas. Pero esto también tiene dos lecturas: que ya no lo vemos como un monstruo, sino como una persona que lo está pasando mal, y que también necesita ayuda.

Ahora usted utiliza su experiencia para ofrecer charlas en los colegios. ¿Cuál es su objetivo con los alumnos?

Parte de mi labor pasa por hacer reflexionar a los chavales y hacerles tomar partido. El acoso es muy doloroso. El aislamiento y la soledad que supone son muy perjudiciales, y muy difíciles de detectar. Las cicatrices del aislamiento todavía perduran en mi. Hoy ya no duelen, me sirven como mapa de mi pasado, pero durante muchos años quemaron a rabiar. Para los docentes, los padres e incluso las víctimas luchar contra ese acoso es harto difícil.

¿Por qué a los adultos, padres, profesores, nos resulta tan difícil de identificar este tipo de acoso?

Porque normalmente quien lo ejerce «se disfraza» o se comporta bien en casa y en clase, saca buenas notas…. No tiene por qué ser una persona agresiva, ni con malos comportamientos. Son personas muy inteligentes, y ejercen un maltrato orquestado y premeditado, que requiere de intelecto y planificación.

Creo que poco a poco está cambiando la percepción del acoso, y del papel del acosador…

Poco a poco, aunque a lo mejor no veo toda la realidad. Creo que en los colegios los profesores en general están muy alerta, están implicados… . Los propios compañeros hoy están muy vinculados. Existen alumnos mediadores, los hermanos mayores supervisan a los jóvenes… Hay mucho por hacer pero en este sentido, estoy muy esperanzado.

Pese a este avance, todos los años se suicida algún chaval.

Es que el acoso sigue existiendo y es un problema. Por eso me sumo a esta lucha. Por desgracia tenemos que aceptar o asumir que probablemente nunca llegaremos a conseguir que desaparezca, porque hay algo intrínseco al ser humano que es la maldad. La maldad existe, y los malos comportamientos y las situaciones injustas también. Otra cosa es que por supuesto tengamos que establecer los mecanismos para que sean mínimos y se solucionen a la mayor celeridad posible.

¿Cuál es la gran diferencia entre este libro y otros escritos sobre recetas contra el bullying?

Sobre todo hablo desde mi experiencia, acompañada eso sí de un gran crecimiento emocional y un trabajo psicológico. Esto creo que me permite analizar las cosas sin rencor, sin revanchismos, ni victimismos. Creo que eso es a nivel general la gran diferencia con otros textos: la ausencia de triunfalismo. Y sobre todo, insisto, mi experiencia personal, porque creo que sí que hay cosas buenas o interesantes, escritas desde el rigor de un psicólogo, o un pedagogo, que te dan buenas pautas pero que no lo han vivido.

¿Por dónde crees que deberíamos empezar para luchar contra este grandísimo problema?

El primero, y aunque suene a cliché o a obviedad, es pedir ayuda. Porque primero, si no lo cuentas, los demás no lo saben. Mis padres se enteraron cuando yo tenía 35 años… Cometemos el error de dar por hecho de que la gente más próxima o de nuestro entorno conoce nuestro sufrimiento, y no es verdad.

En segundo lugar, porque un adolescente no tiene los recursos suficientes para gestionar una situación tan compleja. Este segundo mensaje iría enlazado con el primero, e iría dirigido a padres y profesores. Hay una frase de Almudena Grandes que me gusta mucho, que utilizo siempre, que dice que hay que ser muy valiente para pedir ayuda, pero más valiente todavía para aceptarla. ¿Por qué digo esto? Porque un menor que esté sufriendo acoso escolar va a estar muerto de miedo y, por tanto, no va a pedir ayuda.

¿Alguna recomendación directa para padres y profesores u otros adultos de referencia?

Sí, les diría que intenten generar un clima de confianza en el que los niños o adolescentes se sientan en la tranquilidad de poder contarnos. También que estén muy atentos a los cambios de comportamiento.

¿Y para alguien que está siendo víctima de acoso?

Y como tercer ingrediente, yo le diría a alguien que está sufriendo acoso escolar que no busque porqués, que deje de responsabilizarse. También le aconsejaría que se construyese un mundo que le haga feliz. Eso no significa resignarse a lo que está ocurriendo, no significa no luchar por volver al instituto con confianza y tranquilidad… Pero sí saber que fuera del centro escolar hay un montón de cosas y de gente con la que puedes conectar, entablar nuevas amistades, y reconstruir tus fortalezas y tu autoestima.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-alguien-esta-sufriendo-acoso-escolar-diria-deje-responsabilizarse-y-pida-ayuda-202001160141_noticia.html

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Entrevista a Joan Elias: “La universidad pública necesita más dinero y más autonomía, el modelo actual nos encorseta”

Entrevistas

Entrevista/Autor: Victor Saura/eldiariodelaeducacion.com

Dividir universidad e investigación en dos ministerios “no tiene ni pies ni cabeza”, afirma el rector de la UB, Joan Elias. Con todo, a ambos ministros les pone deberes: a Ciencia, que recupere los presupuestos precrisis. Y a Universidades, que emprenda una nueva reforma como la que representó la LRU de 1983.

En los últimos meses, Joan Elias (Barcelona, 1956), catedrático de Matemáticas y rector de la Universitat de Barcelona desde 2016, ha alzado la voz para alertar sobre el deterioro de la universidad pública. Le tocaba hacerlo no solo como rector de la primera universidad catalana, sino sobre todo como presidente de la ACUP (Asociación Catalana de Universidades Públicas), cargo rotatorio en el que acaba de ser relevado por la rectora de la Universidad Rovira i Virgili, María José Figueras.

Elias reconoce que a comienzos de curso, con el resto de rectores, se plantearon convocar una concentración en la calle si se confirmaba que en los nuevos presupuestos de la Generalitat el incremento de la dotación para universidades resultaba pírrico. Es una idea que está ahora aparcada, pero no descartada, explica. En lugar de eso, el 8 de octubre hicieron un acto entre académico y reivindicativo en el Paraninfo de la UB con los ocho rectores de las universidades públicas catalanas como protagonistas. Un acto que tuvo un amplio eco mediático. Desde entonces queríamos sentarnos con él y finalmente hace unos días lo hemos logrado.

Después de todas las movilizaciones que tuvieron lugar en el primer trimestre del curso, parece que les han escuchado…

Hicimos aquel acto público en el Paraninfo que fue tan masivo porque había una razón clara de falta de financiación, sabíamos que se estaba empezando la discusión de presupuestos y sabíamos que la cosa no mejoraba. Después de aquel acto fuimos a ver al vicepresidente y confirmamos que el incremento que ellos proponían se agotaba con el tema de los atrasos salariales y la rebaja de tasas, y después de esto ya quedaba muy poco de incremento real. Esto fue antes del 14 de octubre, que es cuando se publica la sentencia del Procés, que lo paraliza todo, pero nosotros hemos continuado trabajando con los grupos parlamentarios, explicándoles cómo estamos.

En aquel momento se hablaba de 100 millones más, en el acuerdo de presupuestos entre el Gobierno y los Comuns esta cifra se eleva a 140, además de una partida de 57,4 millones para compensar la rebaja de tasas. ¿Cómo lo valoran?

Las sensaciones son buenas, pero esto va por semanas. Lo que se ha anunciado no es 100% seguro. Cuando lo sea haremos una valoración.

Lo que es seguro es que habrá una rebaja de tasas del 30%, como pedía la ILP Universidades.

Sí, pero lo que nadie pide, y esto se lo explicamos al vicepresidente, es que la rebaja de tasas sea de golpe. Ni la ILP Universidades, ni los sindicatos de estudiantes, nadie pide que sea el próximo año; comprenden la situación financiera de las universidades y por tanto entienden que, por ejemplo, se pueda hacer una rebaja del 10% durante tres años.

Se supone que es para favorecer la equidad.

Y por eso tiene que hacerse bien. Desde mi punto de vista, sería razonable que no fuera generalizada, sino que tuviera en cuenta el nivel socioeconómico de la familia. De acuerdo que aquellos que tienen un alto poder adquisitivo pagan más impuestos, pero teniendo en cuenta el sistema que tenemos, y el país que tenemos, que no es un país rico, creo que esta rebaja de tasas se tiene que modular.

Además de la financiación de la universidad, el otro gran tema es la situación de precariedad laboral de un gran número de profesores asociados, o falsos asociados.

No tenemos falsos asociados. Lo que tenemos son asociados cuya situación no es correcta. Durante la crisis, las universidades no podían contratar a nadie, y esto provocó que tuvieran que hacerse muchos inventos, sencillamente porque nuestro objetivo social es asegurar la docencia. Todo el mundo hizo lo que pudo y, entre otras cosas, en algunas facultades, ante la imposibilidad de dotar plazas de profesores titulares, agregados, catedráticos e incluso lectores, se suplió con asociados. Hay asociados que tenían fuera una actividad profesional muy potente cuando entraron en la universidad, pero que después la perdieron. Y también los hay que tuvieron que usar plazas de asociados porque no había becas doctorales. O eran insignificantes. Hablo de la época de la crisis dura. Pero esto ahora se está normalizando. De hecho, el movimiento de asociados está parado, ¿por qué motivo? Porque estamos sacando muchas plazas de lectores. Aquellos asociados que son doctores y se han acreditado salen como lectores. En el caso de la UB, la previsión es que en 2020 saquemos una media de 2,5 plazas de lectores por departamento.

¿Y esto no incrementará el gasto en nóminas?

No, porque también se está jubilando mucha gente, obligatoria o voluntariamente. Y como son nóminas muy potentes, porque son personas con muchos años de antigüedad y de investigación, eso genera esta capacidad de contratación. El capítulo 1 del presupuesto no se puede tocar. No se puede incrementar y no lo incrementamos, entre otras razones porque estamos bajo la lupa del Departamento de Economía. O sea que estamos incorporando a gente joven, y lo estamos haciendo a una velocidad alta, pero mucho me temo que no será bastante alta para tapar el agujero que se creó en su momento. Y como que hay este agujero, en algún momento lo sufriremos.

Perdone, pero no acabo de entender a qué agujero se refiere.

En su momento, no entró gente joven de lector. Y esto quiere decir que cuando llegue el momento que tengamos que empezar a coger gente para ser agregado o titular, en algunas áreas no tendremos suficientes candidatos. Esto es un flujo: salen unos y tienen que entrar otros; pero si esto se rompe, llega el momento en que no tienes a suficientes candidatos con méritos para sustituir a los que salen.

Los docentes precarios denunciaban que trabajan full time cobrando 400 o 500 euros al mes. ¿Esto, por lo tanto, se está acabando?

No están full time. Tienen contratos de obra y servicio para hacer unas horas de docencia, y vigilamos que hagan lo que tienen que hacer y no otras cosas. Evidentemente que puede haber abusos, como pasa en cualquier empresa, pero cuando nos enteramos de algún abuso actuamos. Ha bajado la presión porque estamos sacando muchas plazas; piense que ha habido más de uno que ha pasado de asociado a fijo, directamente, o incluso a catedrático. Porque son gente que estaba ahí, que no pudo acceder a ninguna plaza fija porque no las había, y estamos intentando que toda la gente pueda entrar.

Pep Vilalta dice en su libro que en Cataluña tenemos un gran sistema universitario que está en un momento muy delicado. ¿En relación con el resto de universidades españolas, este riesgo es mayor o menor?

El riesgo financiero se puede arreglar de un día para otro si el ministro o el consejero de turno sacan el talonario. Pero el problema es el personal. Esto no se improvisa. Formar a un senior en la universidad son diez años. Una persona consolidada lo está entre los 35 y 40 años. Si esto lo pierdes, es muy difícil rehacerlo. Un gran investigador no se improvisa, un gran equipo no se improvisa. Este es el riesgo fundamental, deshacer todo aquel esfuerzo que se hizo en los años ochenta y noventa, y que es la razón por la cual tenemos una gran universidad. Si esto lo perdemos, no sé si podremos reconstruirlo.

Es decir, que todavía no hemos acabado de ver las consecuencias de lo que pasó durante los años de la crisis.

Estamos muy bien en los indicadores internacionales –la Universidad de Barcelona es la mejor de España y del espacio iberoamericano–, pero a la vez lo que estamos viendo, tanto en la universidad catalana como en la española, es que nuestro crecimiento es más lento; es decir, que los otros crecen mucho más rápidamente y nosotros nos estamos frenando.

¿Qué deberes le pone al nuevo ministro… o a los dos ministros: el nuevo y el que continúa?

Lo ha dicho el ministro Castells, que no estaba de acuerdo. En la CRUE [Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas] también lo hemos dicho. Luchamos para conseguir un ministerio de investigación y universidades… y ahora va, y nos lo dejan en dos. Es un error. La docencia y la investigación no se pueden separar en la universidad. Más del 70% de la investigación en España se hace en las universidades. Por lo tanto, separarlas en dos ministerios no tiene pies ni cabeza. Estamos convencidos. Es un error.

¿Y los deberes?

En relación a Ciencia, es evidente. Tenemos que recuperar los presupuestos que teníamos hace unos años dedicados a investigación, porque estamos perdiendo posiciones respecto a los objetivos que dice la Unión Europea, y nos tendríamos que situar en la media de la UE. Y, en cuanto a Universidades, también está claro. El modelo actual de universidades ha sido muy útil, la LRU [Ley de reforma universitaria, de 1983] supuso la ruptura con la universidad franquista y fue muy buena, estamos donde estamos gracias a aquella reforma en profundidad. Pero ahora nos hace falta otra reforma. Otro pacto social sobre qué modelo de universidad pública quiere la sociedad española. El modelo que tenemos ahora es un corsé. Nos impide salir adelante, hacer otro salto de calidad, y estamos en disposición de hacerlo.

¿Por qué motivo es un corsé?

Nos falta autonomía. La gobernanza me preocupa poco, porque es cuestión de que el rector quiera mandar. El problema fundamental es la captación de profesorado, esto está demasiado encorsetado. ¿Por qué tenemos tan pocos profesores o profesoras extranjeros? Y, de hecho, muchos de los que tenemos lo son porque el marido o la mujer son españoles, y ya viven aquí. Es decir, la universidad española sería un polo de atracción si no fuera por las barreras que lo impiden. En la UB, por ejemplo, hemos demostrado que sabemos hacer bien las cosas, y por eso en los rankings estamos donde estamos. Si nos dejaran hacer, y con algo más de presupuesto, nos situaríamos entre las 100 primeras del mundo.

Por lo tanto, más flexibilidad en la contratación.

Totalmente. Yo eliminaría las acreditaciones, esto ya se lo he pedido al ministerio. Solo dejaría una, quizás: la de hacer funcionarios. Pero también pongo en duda que los profesores universitarios tengan que ser funcionarios. No hace falta. Como en otros casos de profesionales que son funcionarios y tampoco hace falta. Esto es algo del siglo XIX. Pero claro, como los profesores tienen que ser funcionarios, entonces entramos en la Ley de Función Pública, y eso lo complica todo. Si nos fijamos en el modelo anglosajón, es otra historia. O en el caso de los nórdicos, que cuando tienen que contratar a un catedrático convocan un concurso internacional, se presenta quien quiere, hacen un proceso de selección y eligen. Y se ha acabado. Pero, claro, aquel catedrático o aquel departamento después será evaluado por su rendimiento. Si eliges mal, tu rendimiento en investigación bajará y a la larga lo pagarás.

¿Los nórdicos tienen más controles de calidad que nuestra universidad?

No, nosotros tenemos muchos más controles que ellos. Tenemos de todo tipo, pero no tengo tan claro que sean los más eficaces para mejorar. Por lo tanto, ahora se tiene que hacer un cambio para desregular esta estructura que nos impide que entre gente de fuera. Y de las titulaciones ya no digo nada.

Si quiere decir algo, adelante…

Mi pregunta es: ¿por qué un titulado de matemáticas de nuestra universidad –hablo de matemáticas porque es lo que conozco–, tiene que ser igual que en la Complutense de Madrid? Hay algunas titulaciones que sí, como Medicina, que tienen un control especial en el ámbito europeo, y esto es razonable. Pero ¿por qué motivo un químico de la UB tiene que ser muy parecido a un químico de la Autónoma? No tiene ni pies ni cabeza. Yo defiendo la autonomía de las universidades. Obviamente, tiene que haber una evaluación, porque es dinero público y si no se está usando bien, a la calle. Pero creo que tendrían que dar la oportunidad a las universidades, sobre todo a aquellas que hemos demostrado estar en un nivel muy bueno en el ámbito internacional, lo que por tanto quiere decir que tan mal no lo hacemos. Esto se le he dicho al president Torra: “Hemos demostrado que lo sabemos hacer, dadnos los medios y la autonomía para subir aún más arriba”. Pero necesitamos esto: más dinero y más autonomía.

¿En la evaluación sobre la calidad de una universidad pesa mucho más la investigación que la docencia, verdad?

Una universidad sin investigación no es universidad, y una universidad solo con investigación, tampoco. Es decir, nosotros tenemos que hacer docencia e investigación a altísimo nivel. Si no, seríamos una escuela o un centro de investigación, y no somos ni una cosa ni la otra. Somos una universidad. Nuestra docencia es de calidad si estamos en la línea de poder comunicar las últimas noticias en cualquier disciplina. Es decir, lo que estos días está hablando el doctor Massagué seguramente será explicado en poco tiempo en nuestros másteres o cursos de doctorado.

En la universidad no hay ningún conflicto entre una cosa y la otra, el único conflicto es que el día tiene 24 horas. Una docencia de altísima calidad viene alimentada también por la investigación de gran nivel. El investigador de altísimo nivel tiene que hacer docencia, porque tiene que transmitir lo que sabe. Y un profesor no puede ser bueno si no está al día de lo que se cuece a nivel internacional. Esto no quiere decir necesariamente que lo expliques, sobre todo si estás haciendo un curso de primero, aunque yo siempre digo que los profesores de primero tienen que ser los mejores, puesto que son los que tienen una visión estratégica de la disciplina.

Investigador y docente parecen dos perfiles muy diferentes. Al primero te lo imaginas metido en su mundo y sus análisis, y al segundo con una gran capacidad didáctica y divulgadora…

No, no es así. Paul Dirac, premio Nobel de Física que descubrió la antipartícula del electrón, el positrón, daba clases de física de primero. Tenía que ser un lujo. O le pongo el caso de otro Nobel, Richard Feynman, considerado uno de los físicos más importantes del siglo XXI; ves videos suyos y te das cuenta de que era un gran comunicador. También le podría hablar de grandes matemáticos que han sido grandes comunicadores. Gente que hace el esfuerzo de explicarse. En mi área, que es el álgebra computacional, mi experiencia es que los científicos son grandes comunicadores. Porque al científico le gusta explicar lo que hace.

Hablemos un poco de la función social de la universidad. Hace unos meses la ACUP participó en el lanzamiento de la Agenda de Innovación Social, con un diagnóstico muy pesimista en cuanto a la cohesión social y el papel de la educación.

El diagnóstico es terrible. Pero los trabajos que se han hecho desde el Pacto Nacional por la Sociedad del Conocimiento demuestran claramente que el problema no es de las universidades. La universidad es equitativa, puesto que una vez has llegado, tu extracción socioeconómica prácticamente no tiene ninguna influencia con tu resultado académico. El problema no es lo que nos llega, sino es lo que no nos llega. Lo que no es equitativo es aquello previo a la universidad. Es decir, el nivel socioeconómico es lo que hace que muchos chicos y chicas no lleguen a la universidad, pero cuando llegan no hay ningún sesgo en los resultados, o es muy poco significativo. Las cifras son clarísimas.

¿Esto quiere decir que cada vez llegan menos alumnos que son hijos de familias pobres?
Vamos mejorando, pero poco. Es aquello de “dime la parada de metro más cercana a tu casa y te diré tu esperanza de vida, probabilidades de fracaso escolar… y, también, qué posibilidades tienes de llegar a la universidad”. Y no digo que la universidad sea totalmente equitativa, porque también tenemos problemas, pero el problema gordo está antes.

¿La selectividad influye en este sesgo?

No, la selectividad es simplemente ordenar a la gente. La aprueba casi todo el mundo.

Pero después hay unas notas de corte.

Es que esto depende de la oferta que podemos hacer. Los diferentes centros tienen la capacidad que tienen, y de esto depende la cifra que pueden admitir. Hay otros países en los que cada universidad hace su examen de acceso, y los candidatos tienen que ir aplicando en varios centros, pero al final siempre hay un número limitado de plazas. Aquí es un examen para todo el mundo igual, les ordenas y el primero elige. Es como aquello de la democracia y el sistema parlamentario, del que se dice que es el menos malo que hemos inventado hasta ahora. Pues esto sería el mismo, es el sistema menos malo que tenemos.

Hay elecciones en la UB a finales de año. ¿Se volverá a presentar?

Sí. Ya he expresado esta voluntad a la gente de mi equipo.

Déjeme aprovechar su condición de matemático para preguntarle por la escuela. ¿Cómo le parece que se imparten las mates en los institutos?

No soy un especialista, pero visto lo que ocurre, hay algo que no debemos estar haciendo bien. Ya sé que matemáticas es una disciplina dura (aunque a mí siempre me pareció muy fácil), con un elevado nivel de abstracción y que para los chicos y las chicas es un hueso, y les cuesta entrar. Y, por tanto, algo tenemos que hacer, porque es una disciplina preciosa. Las facultades de matemáticas tenemos contacto con los institutos, y es algo que nos preocupa a todos. No digo que lo estemos haciendo mal, sino que tenemos que reflexionar sobre ello, pero la realidad es que ningún país del mundo ha encontrado una solución.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/27/la-universidad-publica-necesita-mas-dinero-y-mas-autonomia-el-modelo-actual-nos-encorseta/

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