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La entrevista póstuma de George Steiner: “Me faltó valor para crear»

Por:  Nuccio Ordine

El gran crítico literario, fallecido el lunes, mantuvo una conversación a lo largo de los años con el ensayista italiano Nuccio Ordine con la condición de que las confesiones vieran la luz al día siguiente de morir.

“El secreto de una buena vejez no es más que un pacto honesto con la soledad”; no pude evitar pensar en esta maravillosa reflexión de Gabriel García Márquez cuando me enteré de la desaparición de George Steiner. Murió el lunes hacia las 14.00, por complicaciones derivadas de una fiebre aguda, en su casa de Barrow Road, en Cambridge. La última vez que hablamos fue el sábado pasado, por teléfono, y me confió, con voz muy ronca: “Ya no soporto el cansancio de la debilidad y la enfermedad”.

Así, Steiner, uno de los críticos literarios más agudos e importantes del siglo XX, vivió los últimos años de su vida lejos del foco de atención, de los medios de comunicación, de los congresos y conferencias, de cualquier cita pública. He tenido el privilegio de estar con él también en esta última fase de aislamiento voluntario.

Después de más de veinte años de encuentros en París, Italia y otras ciudades europeas, las llamadas mensuales y la visita anual a Cambridge se habían convertido en un ritual. Pero a la última cita, fijada para el 14 de junio de 2018, no le sucedió ninguna otra: el día anterior George la canceló porque no se encontraba bien y no quería mostrarse cansado y desanimado. Fue en una de estas reuniones (el 21 de enero de 2014, hace exactamente seis años), cuando a Steiner se le ocurrió concederme una entrevista póstuma: reunir algunas de sus reflexiones y no publicarlas hasta el día siguiente a su desaparición. Una manera discreta de romper el silencio y despedirse de sus amigos, sus alumnos, sus numerosos lectores.

Volvió a este texto el año pasado, modificando algunas palabras aquí y allá y pidiéndome que volviera a escribir algunas frases. Quién sabe cuántos aspectos desconocidos de su vida y su pensamiento saldrán a la luz en 2050, cuando se puedan estudiar los cientos de “cartas autobiográficas” ahora selladas en los archivos del Churchill College de Cambridge.

Ahora que ya no está –su hijo David me dio la noticia–, además del profundo dolor por la pérdida de un amigo querido y un verdadero maestro, ni siquiera cuatro meses después de la desaparición de Harold Bloom, advierto más claramente las consecuencias de ese silencio forzado y el vacío insalvable que deja entre los defensores de los clásicos y la literatura. Pienso en sus libros, en su conocimiento enciclopédico animado por una sorprendente curiosidad. Y pienso, sobre todo, en su pasión por la enseñanza, en su capacidad para compartir el amor por la literatura y el conocimiento con los estudiantes y el público.

George no solo destacó en la palabra escrita. Era también un gran orador: su elegante elocuencia fue capaz de inflamar a estudiantes y colegas.

Pregunta: ¿Cuál es el secreto más importante que quiere revelar en esta entrevista póstuma?

Respuesta: Puedo decir que durante 36 años he dirigido a una interlocutora (su nombre debe continuar siendo secreto) cientos de cartas que representan mi “diario”, en el que he contado la parte más representativa de mi vida y los eventos que han marcado mi cotidianidad. En esta correspondencia he hablado sobre los encuentros que he tenido, los viajes, los libros que he leído y escrito, las conferencias y también episodios normales y corrientes. Es un “diario compartido” con mi destinataria, en el que es posible encontrar incluso mis sentimientos más íntimos y mis reflexiones estéticas y políticas. Se conservará en Cambridge, en un archivo del Churchill College, junto con otras cartas y documentos que dan testimonio de las etapas de una vida quizá demasiado larga. Estas cartas-diario, en particular, se sellarán y solo podrán consultarse después de 2050, es decir, después de la muerte de mi esposa y (quizá) de mis hijos. En resumen, se harán públicas solo cuando muchas de las personas cercanas a mí ya no estén. ¿Las leerá alguien después de tanto tiempo? No lo sé. Pero no podía hacerlo de otra manera…

P: ¿Por qué una entrevista póstuma?

R: Siempre me fascinó la idea. De algo que se hará público precisamente cuando yo ya no pueda leerlo en los periódicos. Un mensaje para los que se quedan y una manera de despedirme dejando que se oigan mis últimas palabras. Una ocasión para reflexionar y hacer balance. He llegado a una edad en que cada día más o menos normal debe considerarse un valor añadido, un regalo que te da la vida.

En esta fase los recuerdos del pasado se convierten en el único y verdadero futuro interior. Es un viaje hacia atrás basado en el recuerdo lo que nos permite alimentar algunas esperanzas. No disponemos de las palabras exactas para definir el recuerdo que encierra en sí el mañana. Me encuentro en un momento de mi vida en el que el pasado, los lugares que he frecuentado, las amistades que he tenido, la imposibilidad de ver a las personas que he amado y sigo amando y hasta la relación contigo, constituyen el horizonte de mi futuro más de lo que puede ser el futuro real.

P: ¿Se reprocha algo en particular?

R: Claro. Más de una cosa. Escribí un pequeño libro, Errata, en el que hablo sobre los errores que he cometido. No he conseguido captar algunos fenómenos esenciales de la modernidad. Mi educación clásica, mi temperamento y mi carrera académica no me permitieron comprender completamente la importancia de ciertos grandes movimientos modernos. No entendía, por ejemplo, que el cine, como nueva forma de expresión, pudiera revelar talentos creativos y nuevas visiones mejor que otras formas más antiguas, como la literatura o el teatro. No he entendido el movimiento contra la razón, el gran irracionalismo de la deconstrucción y, en algunos aspectos, del posestructuralismo. Debería haberme dado cuenta de que el movimiento feminista, que apoyé en Cambridge con gran convicción al reconocer la importancia del papel de la mujer, asumiría después, en la lucha por ocupar un lugar dominante en nuestra cultura, una función política y humana extraordinaria.

P: En el ámbito personal, ¿qué errores ha cometido?

R: Esencialmente, habría debido tener el valor de probarme en la literatura “creativa”. De joven escribí cuentos, y también versos. Pero no quise asumir el riesgo trascendente de experimentar algo nuevo en este ámbito, que me apasiona. Crítico, lector, erudito, profesor, son profesiones que amo profundamente y que vale la pena ejercer bien. Pero es completamente diferente a la gran aventura de la “creación”, de la poesía, de producir nuevas formas. Y, probablemente, es mejor fracasar en el intento de crear que tener cierto éxito en el papel de “parásito”, como me gusta definir al crítico que vive de espaldas a la literatura. Por supuesto, los críticos (lo he subrayado varias veces) también tienen una función importante; he intentado lanzar, a veces con éxito, algunos trabajos y he defendido a los autores que creía que merecían mi apoyo. Pero no es lo mismo. La distancia entre quienes crean literatura y quienes la comentan es enorme; una distancia ontológica (por usar una palabra pomposa), una distancia del ser. Mis colegas universitarios nunca me perdonaron que apoyara estas tesis; muchos barones y cierta crítica estrictamente académica no aceptaron que me burlara de su presunción de ser, a veces, más importantes que los autores de los que estaban hablando…

P: ¿A quién desea enviar un mensaje?

R: Pienso en algunos estudiantes, más brillantes que yo, que están completando trabajos importantes; su éxito es una gran recompensa para mí. Pienso con profunda gratitud en algunos de mis colegas que me han acompañado en el camino académico. Y pienso, sobre todo, en personas más íntimas, como tú, que han entendido lo que he intentado hacer y gracias a quienes he podido vivir una intensa aventura intelectual y emocional. Pero, en este momento, ante todo, trato de entender por qué la distancia que me separa del irracionalismo moderno y, me atrevo a decir, de la creciente barbarie de los medios, de la vulgaridad dominante, es cada vez mayor. Creo que estamos atravesando un período cada vez más difícil…

P: ¿Qué es lo que más le ha hecho sufrir?

R: Me ha hecho sufrir el ser consciente de haber publicado ensayos que me habría gustado escribir mejor. Por supuesto, hay páginas de mi trabajo que he defendido y defiendo con convicción, y también con amargura. Pero sé que probablemente no era eso lo que me habría gustado escribir. Y a menudo pienso en la injusticia del gran talento: nadie entiende cómo surgen estos dones supremos y cómo se distribuyen. Pienso en un niño de cinco años y medio que dibuja un acueducto romano cerca de Berna y luego, de repente, representa un pilar con zapatos; desde entonces, gracias a Paul Klee, que así se llama, los acueductos caminan por todo el mundo. Nadie puede explicar las sinapsis neurológicas que pueden desencadenar en un niño este “flechazo” de la metamorfosis, esta brillante intuición que cambia la realidad. Pensé que era una injusticia que pudiéramos intentar, volver a intentar, esforzarnos de nuevo, solo para poder permanecer en la estela de los adultos, pero sin llegar a ellos, porque son diferentes a nosotros.

P: ¿Y lo que le ha hecho más feliz?

R: La felicidad de haber enseñado y vivido en muchos idiomas. La felicidad que he tratado de cultivar todos los días, hasta el final, sacando de mi biblioteca un poema para traducirlo a mis cuatro idiomas (francés, inglés, alemán e italiano). Y aunque no lo haya traducido bien, tengo la impresión de que he dejado entrar un rayo de sol en mi cotidianidad.

P: ¿Qué deseos no ha podido cumplir?

R: Muchísimos: viajes que no me he atrevido a hacer, libros que quería escribir y que no he escrito, sobre todo encuentros cruciales que evité por falta de valor o disponibilidad o energía. Podría haber conocido, por ejemplo, a Martin Heidegger, pero no me atreví. Y creo que tenía razón. Siempre he respetado un principio: no hay necesidad de importunar a los adultos, tienen otras cosas que hacer. Y además, nunca he soportado a quienes se consideran importantes porque coleccionan citas con grandes nombres. Las personas excelentes tienen el derecho a escoger con qué interlocutores quieren “perder” su tiempo. Luego ocurre que un día, al abrir libros de memorias, se leen frases como: “Me importunó el señor X, que insistió en reunirse conmigo, pero no tenía nada interesante que decir”. Siempre me ha dado miedo caer en el error burdo. Pienso en Jean-Paul Sartre, por ejemplo, especialista en revelar circunstancias ligadas a famosos “pesados”. Y me costó mucho renunciar, en los últimos tiempos, a la compañía de un perro. Después de la muerte de Muz me di cuenta de que, a mi edad, era muy arriesgado tener otro. Adoro a estos animales, pero en el umbral de los 90 años me parece terrible ofrecerle una casa para dejarlo solo.

P: ¿Cuál es la victoria más hermosa?

R: Insistir en la idea de que Europa sigue siendo una necesidad importantísima, y de que, a pesar de las amenazas y los muros que se construyen, no debemos abandonar el sueño europeo. Soy antisionista (postura que me costó mucho, hasta el punto de no poder imaginar la posibilidad de vivir en Israel) y detesto el nacionalismo militante. Pero ahora que mi vida está llegando a su fin, hay momentos en que pienso: ¿quizás me equivoqué? ¿No habría sido mejor luchar contra el chovinismo y el militarismo viviendo en Jerusalén? ¿Tenía derecho a criticar, cómodamente sentado en el sofá de mi hermosa casa de Cambridge? ¿Fui arrogante cuando, desde el extranjero, intenté explicar a las personas en peligro de muerte cómo deberían haberse comportado?

P: ¿Recuerda haber llorado en su vida?

R: Desde luego. En los últimos tiempos me encuentro a menudo recordando circunstancias particulares. Pienso, por ejemplo, en grandes experiencias humanas que concluyeron sin que yo hubiera previsto el final. La repentina desaparición de algunas personas que nunca volverás a ver. O lugares que no has visitado y que ya no podrás visitar. Y también pienso en más cosas, sencillas, quizá banales: pescado y alimentos que ya no podrás probar. Y a veces, encontrar en la esquina de una calle o en un jardín la sombra de una persona que amas y que necesitas enormemente, pero que sabes que ya nunca podrás alcanzar.

P: ¿Qué importancia ha tenido la amistad en su vida?

R: Una importancia enorme. Nadie lo sabe mejor que tú. Habría vivido muy mal mis últimos decenios sin ti y sin otros dos o tres amigos con los que he intercambiado una abundantísima correspondencia, interlocutores distinguidos con quienes he compartido una profunda intimidad afectiva. Quizá la amistad sea más valiosa que el amor. Sostengo esta tesis porque la amistad no tiene nada del egoísmo del deseo carnal. La amistad, la auténtica amistad, se basa en un principio que Montaigne, en un intento de explicar su relación con Étienne de la Boétie, condensó en una frase bellísima: «Porque era él; porque era yo».

P: ¿Y el amor?

R: El amor ha tenido muchísima importancia, tal vez demasiada. En primer lugar, la felicidad que me ha dado mi matrimonio y que no puedo explicar con palabras, racionalmente. Y luego uno o dos encuentros que han sido decisivos en mi vida. Creo que, en potencia, las mujeres tienen una sensibilidad superior a la de los hombres. He tenido el enorme privilegio de tener relaciones amorosas en diferentes lenguas (he escrito mucho sobre este tema). El donjuanismo políglota ha sido una enorme recompensa para mí, una ocasión de vivir múltiples vidas. Y es curioso que ni la psicología ni la lingüística se hayan ocupado nunca de este fenómeno apasionante. Por eso, en Después de Babel acuñé una definición original de la traducción simultánea como un buen orgasmo. Siempre he considerado el fenómeno de las palabras y los silencios en relación con el erotismo un tema capital.

P: ¿Piensa alguna vez en la muerte?

R: Continuamente. Pero no solo ahora; también cuando era joven. Crecí a la sombra de la amenaza hitleriana y recuerdo perfectamente que los únicos supervivientes de mi clase del instituto fuimos un compañero y yo. Mi padre y la vida me prepararon para afrontar la pérdida y el peligro de la muerte. Ahora pienso que el encuentro con la muerte tal vez sea interesante; quizá se revele como una manera de entender mejor muchas cosas.

P: ¿Cree que hay algo después de la muerte?

R: No. Estoy convencido de que no habrá nada. Pero el momento del paso puede ser muy interesante. Encuentro infantil la reacción de quienes, después de haber pensado siempre en la nada, en la fase final de su vida cambian y se imaginan un mundo ultraterrenal. Pienso que no tener miedo es una cuestión de dignidad; no se debe perder el respeto a la razón, hay que llamar las cosas claramente por su nombre. Es verdad que se puede cambiar de manera de pensar. He tenido la fortuna de vivir siempre en contacto con grandes científicos y sé que cada día se aprenden cosas nuevas y se corrigen otras. En la ciencia, esto es normal. Ahora bien, creer en una vida más allá es algo muy distinto.

P: En esta entrevista póstuma, ¿querría pedir disculpas a alguien con quien se haya peleado?

R: Sí, querría disculparme con una persona cuyo nombre no puedo decir. Creo que él también preferiría permanecer en el anonimato. Se trata de un hombre eminente, durante mucho tiempo amigo íntimo, con el que discutí por un asunto estúpido. Una frase mal escrita en una carta hizo saltar por los aires nuestra relación de años. Aprendí mucho de esa experiencia; cómo a veces un instante insignificante puede transformarse en un hecho decisivo en la vida. Es un riesgo que corremos a menudo. Un gesto sin importancia, una simple palabra, en un solo segundo, pueden causar verdaderas tragedias. Y ahora, después de tantísimos años, me gustaría decirle a mi amigo, “ven, vamos a comer juntos y a reírnos de lo que pasó”. Pero, con gran dolor, me doy cuenta de que ya no hay tiempo. Es demasiado tarde.

P: Sin embargo, es famoso por su irascibilidad. ¿Siempre ha sido un punto débil de su carácter?

R: Sí, es verdad, pero no solo en la edad adulta. Recuerdo que cuando era niño me alteraba por cosas pequeñas, a veces sin una verdadera razón. Esta manera de comportarme me ha creado muchas enemistades. Después, con los años, tuve que aprender a moderarme. Pero también he pagado un precio por mi ironía, a menudo muy mordaz y no siempre bien recibida. Y tal vez la tristeza, fruto de la conciencia de mi mediocridad, ha incomodado no pocas veces a mis interlocutores. Por desgracia, a lo largo de tantos años he coleccionado muchas hostilidades y he roto muchas amistades. Es triste reconocerlo, pero es así.

P: ¿Le han dado algún consejo que le haya cambiado la vida?

R: Por supuesto. Sobre todo los que me dio mi madre con todo su cariño. A ella le debo que me animase a convivir de manera fructífera con mi discapacidad. Cuando era niño, para hacerme reaccionar en los momentos de desesperación, me decía que la «dificultad» era un «don» divino. Además de librarme del servicio militar, mi defecto me brindó la oportunidad de aprender a mejorar, de intentar entender que sin esfuerzo no se obtiene nada en la vida. Lo he recordado en diferentes circunstancias. Uno de los logros más bellos de mi existencia fue cuando conseguí atarme los zapatos por primera vez con la mano impedida.

Fuente e imagen: https://elpais.com/cultura/2020/02/04/actualidad/1580845337_200341.html

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“Ser maestro es la profesión del siglo XXI”: Alex Beard

Por: Valeria Murcia Váldez. 

Esta es la historia de un muchacho apasionado por la literatura. Cuando niño tuvo la fortuna de formarse en buenos colegios de Inglaterra, se había ganado una beca, y cuando creció decidió aventurarse a compartir eso que había aprendido. Se volvió maestro y su primera experiencia fue en uno de los barrios más pobres de Londres, Elephant and Castle.

Creía que sería algo sencillo, pero se topó con unas primeras clases en las que se sintió fuera de control. Desde su visión, no lograba lo suficiente para ayudar a sus alumnos a aprender más y mejor. Le interesaba la manera casi tan similar en la que la educación se había venido manejando desde milenios y quería aventurarse a revisar cómo se aprendía en el mundo y cómo debería ser en la actualidad.

El resultado fue un libro llamado Otras formas de aprender (Natural Born Learners, en inglés), que publicó en español en 2019. Allí narra las historias y modelos de aprendizaje con los que se encontró viajando por los cinco continentes y pasando por lugares tan distintos como Hong Kong, Finlandia, Silicon Valley y Seúl.

EL COLOMBIANO charló con Beard, quien se toma su tiempo antes de contestar cada pregunta. El profesor estuvo participando en el Hay Festival de Jericó, Medellín y Cartagena. Charló sobre los hallazgos en su libro y su visión frente a lo que significa buscar la mejor experiencia educativa posible en el siglo XXI.

De acuerdo con lo que encontró, ¿para usted qué es la educación del siglo XXI?

“Primero, cuando pensamos en la educación tiene que ser una mezcla entre lo local y lo global. El contexto cumple un rol en definir qué es, pero también las presiones globales. La educación del siglo XXI no es una sola cosa, es lo que sea que una región, nación o comunidad decide que debe ser. Sin embargo, tiene una mezcla de cosas dentro. Lo primero es que ayuda a que los estudiantes aprendan a pensar: eso significa que los alumnos deben tener dominio sobre el conocimiento. Es muy importante que sepan de historia o matemáticas, que tengan un eje central que les permita acceder al mundo, pero se debe desarrollar ese conocimiento de manera que piensen de manera crítica y analicen el mundo a su alrededor y entiendan su rol en él.

Segundo, creo que aprenden a crear, a hacer y a tener habilidades. Eso involucra pensar de manera diversa, imaginar, tener ideas propias y convertirlas en algo que tenga un significado y valor en el mundo real, que signifique que tengan que colaborar con otros. Finalmente, hay que ejercer el cuidado, que son todos esos aspectos para desarrollar la inteligencia emocional para el bienestar: trabajar con otros, construir cohesión social, fortalecer lazos sociales. Eso se ve en los colegios de hoy, donde se aprenden matemáticas, ciencias o lenguaje, pero hay otros espacios o estructuras en las que emprenden diferentes proyectos que pueden demorarse algunos meses, o tienen momentos en el día para reflexionar sobre lo que sienten”.

Para desarrollar las habilidades para enseñar, ¿los profesores deberían especializarse en pedagogía?

“Habitamos en esta era en la que todo está escaseando, los recursos, la tierra. Lo único ilimitado que tenemos es el poder de nuestra mente. Los profesores son quienes desarrollan ese potencial y, para mí, enseñar es el trabajo definitivo del siglo XXI. Será el trabajo más importante que existirá, pero creo que podemos cambiar el rol de los profesores y cómo estructuramos sus carreras, cómo entrenamos a los profesores. Podemos cambiar cómo seleccionamos quién se vuelve un profesor, por ejemplo. No creo que tengas que hacer una carrera en pedagogía para ser maestro, creo que tenemos que pensar diferente frente a cómo elegimos a los maestros.

Claro que hay que tener habilidades académicas, pero hay que estar dispuesto a pasar tiempo con niños, sentirse motivado a trabajar con gente todos los días, tener un sentido de la alegría, de comunidad. Es pensar más a fondo en quién debería convertirse en maestro, qué significa volverse uno”.

¿Y cómo propone hacerlo?

“Desde mi perspectiva, los primeros tres años en los que una persona se forma para volverse maestro deberían ser una mezcla entre aprender la teoría y practicar la habilidad. La idea de pretender aprender a enseñar sin pisar un colegio es loca, creo que desde el primer día hay que tener cierta experiencia en un salón; tratando de ser maestro, de desarrollar una clase. Luego pasas los siguientes tres años volviéndote un buen maestro: aportando tu pasión por la clase, aprendiendo cómo desarrollar las lecciones, buscando cómo hacer que los estudiantes se conecten cada vez más, cómo motivarlos.

Después de seis años de este entrenamiento, tal vez seas un gran maestro. Luego de eso, creo que te puedes especializar para continuar entrenando”.

¿Cómo puede un maestro usar de la mejor manera los recursos que tiene a la mano?

“Lo más importante que hay que entender es que somos seres que tienden al aprendizaje desde el nacimiento. Un bebé entra el mundo desde el día uno con un cerebro que es el resultado de miles de años de evolución, para aprender del ambiente, de las herramientas que ha creado la cultura humana y especialmente para aprender de otras personas. Nacemos con un sentido social que solo podríamos aprender de otros seres humanos, ese es nuestro superpoder, esa habilidad de aprender los unos de los otros.

Es sencillo asumir que porque tienes un tablero interactivo o computadores portátiles para cada niño ellos van a aprender mejor, pero eso no es cierto. Sabemos por investigaciones internacionales que, en promedio, cuando los portátiles o tablets se introducen en los salones, el nivel de aprendizaje se reduce un poco. Eso sucede porque los portátiles, por sí mismos, no son el elemento que mejora los procesos de aprendizaje, siempre es el maestro el que marca la diferencia, no los recursos.

No quiero disminuir o menospreciar la dificultad que es ser un maestro en un ámbito de pocos recursos, es mucho más difícil que ser un maestro que está en un ambiente con muchos recursos. Sin embargo, lo que importa es el maestro y lo que es capaz de hacer para motivar a esos niños, para entender quiénes son ellos, para conocer qué es lo que saben, para activar en ellos la pasión por aprender, pero también para enseñarles cosas que necesitan saber. El aprendizaje es importante.

Creo que es posible darles a los niños una educación del siglo XXI de primer nivel sin ninguna herramienta tecnológica. Claro, es mucho más difícil, porque los niños todavía necesitan algo con qué escribir, libros qué leer, hay muchas cosas que son necesarias en la educación y son fundamentales, pero por otro lado, aprendemos los unos de los otros, de los maestros y es posible hacerlo sin la mayor cantidad de recursos”.

Usted habla de inteligencia emocional y el rol que eso juega en la educación, ¿por qué es tan importante para el desarrollo académico?

“En los sistemas educativos nos hemos enfocado mucho en cómo los niños se desarrollan académicamente, que les vaya bien en sus exámenes. Creo que todos, los padres, los niños, los maestros, sabemos que la educación es más que solo qué tan bien te va en los exámenes. Para mí, hay que tomarse más en serio y más a consciencia en desarrollar la inteligencia emocional. Hay varias razones: los niños viven en un mundo que cambia muy rápido, en el que será difícil encontrar trabajos y quizá necesitarán desarrollar su resiliencia. Aunque esta no es la manera más positiva de asumir la inteligencia emocional, así es como lo piensan mucho en Estados Unidos, por ejemplo. Otra de las razones que se asumen es pensar en cómo el mindfulness ayuda al bienestar y como es claro que hay crisis de enfermedades mentales entre los jóvenes, entonces ¿no sería bueno desarrollar la inteligencia emocional para poder manejar nuestro bienestar y estar más sanos, más felices? La que más me emociona es que vivimos en un mundo muy complejo en el que necesitamos colaborar los unos con los otros, entender cómo trabajar juntos, no solo en una escala pequeña, sino global. Para atacar problemas como el cambio climático, la iniquidad o la falta de trabajos, necesitamos niveles de cooperación que nunca antes hemos experimentado como especie y para eso sí que necesitamos la inteligencia emocional”.

Fuente de la entrevista: https://www.elcolombiano.com/colombia/educacion/entrevista-a-alex-beard-sobre-los-modelos-educativos-modernos-HF12423721

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Marta Comas: “ Las familias tienen que estar presentes en las decisiones que se toman en la escuela ”

Doctora en Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y directora del Área de Innovación, Programas y Formación del Consorci d’Educació de Barcelona

Por Educaweb

Marta Comas es doctora en Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y directora del Área de Innovación, Programas y Formación del Consorci d’Educació de Barcelona. Actualmente impulsa programas de transformación educativa como Xarxes pel canvi (Redes para el cambio). Es experta en análisis de la participación de las familias y en democracia escolar. También es autora de artículos sobre identidad, adolescencias en riesgo y democracia. Además, Comas es autora del capítulo «Claus per repensar el paper de les famílies dins la comunitat educativa» (Claves para repensar el papel de las familias dentro de la comunidad educativa), incluido en la publicación Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018, publicado por la Fundació Jaume Bofill.

¿Qué papel juegan las familias en la educación que reciben sus hijas e hijos en la escuela? 

Lo que dicen muchos estudios es que los niños y las niñas crecen y se educan sobre todo en los valores y el bagaje que les da su la familia. La escuela tiene un efecto igualador para dar igualdad de oportunidades. Por este motivo, el reto de la escuela es ver cómo consigue equipar a todos los alumnos de la misma manera partiendo de todas sus diferencias, sean cuales sean las mochilas que traigan de casa. Este es el reto y el hilo de mi propuesta cuando nos referimos a la relación familia y escuela.

Usted defiende que las familias deben de tener más voz y voto en los centros escolares. ¿De qué manera podrían realizar una participación más eficaz?   

Mediante la investigación sobre la participación de las familias vemos que hay una parte que está muy trabajada, donde los centros piden a las familias corresponsabilidad en el proceso de escolarización de su hijo/a. Solicitan a las familias que asistan a las reuniones de inicio de curso, que vayan a las tutorías, que les ayuden con los deberes y que, en definitiva, estén presentes. La escuela muy a menudo apela a que los padres y las madres hagan estas funciones parentales porque así están acompañando la escolarización de sus hijos.
Otro aspecto es la escuela democrática que tiene que ver con el concepto de comunidad educativa. En la comunidad educativa hay los docentes, el personal no docente y sobre todo están las familias que son las principales preocupadas de cómo va la educación de sus hijos. En las decisiones que se toman en la escuela, las familias tienen que estar presentes. Y es en este capítulo de la toma de decisiones donde vamos más atrasados, es decir, se pide mucho a las familias y, en cambio, no se les pide en el mismo nivel su opinión, su voz, si están de acuerdo o en desacuerdo ni tampoco se participa a la hora de diseñar un nuevo modelo educativo.

¿Qué resistencias/obstáculos existen o pueden existir en los centros educativos ante la mayor participación de las familias?

El obstáculo es que la idea de cultura escolar más cerrada, donde quien toma las decisiones es el equipo directivo, aún está muy arraigada.

El concepto de empoderar quiere decir dar poder y, si das poder, quiere decir que no tienes todas las decisiones en tu mano y que, en consecuencia, las familias pueden tomar otra decisión. Por ejemplo, en el tema de los horarios. Cuando empezaron a haber institutos que decidieron que ya no harían clase por la tarde, con todas las consecuencias que conllevaba, nadie se sentó realmente con las familias en este debate de la conciliación horaria; un debate tan importante como saber gestionar y regular el tiempo y los espacios de la escuela. A la hora de tomar una decisión, tuvieron un papel más importante los sindicatos que las escuelas.

Mediante los estudios que hemos realizado se desprende que no se puede hacer un análisis igual para todos, ni propuestas iguales, porque no todas las escuelas están igual de predispuestas a la participación y la democracia. Es decir, hay escuelas muy democráticas donde las familias y la comunidad son consultadas, y hay escuelas más autoritarias que toman decisiones y la familia no tiene nada que decir. También hay familias muy implicadas y otras familias que se sienten muy extranjeras en la escuela. Lo que propongo es ir haciendo propuestas hechas a medida en cada contexto.

Catalunya tiene una larga tradición de asociacionismo educativo y, hoy día, las Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) han adquirido un nuevo protagonismo debido a la crisis económica y a una mayor conciencia por parte de las familias. ¿Cuál debería de ser el papel de estas asociaciones?

Para mí es un papel muy vertebrador porque han sido asociaciones que se han hecho fuertes justamente ofreciendo unos servicios desde una perspectiva cooperativa. También han estructurado aportaciones de trabajo de los padres y madres, como el arreglo del patio o el mercado solidario, entre muchas otras. Además, están organizando plataformas y coordinadoras a nivel de barrio con las escuelas y las familias vecinas. Esto genera un movimiento de familias alrededor de la educación que cada vez tiene más fuerza. Es un tipo de asociacionismo que tiene valor y que tiene buena salud y que funciona.

En algunas ocasiones, existe el caso de escuelas con un importante colectivo de familias «hiperesponsabilizadas». ¿Cómo se podría canalizar este elevado grado de implicación y que pudiera beneficiar a todo el colectivo escolar?

Este colectivo generalmente es de clase media y tiene como expectativa que los hijos vayan a la universidad. Entran en la escuela con una actitud casi gerencial y quieren verificar que el centro está a la altura de sus expectativas, a veces por encima de los estándares. Por ejemplo, en la educación pública hay grupos de familias que exigen estándares de calidad por encima de las capacidades que pueden abordar, como en temas de ratio, de materiales de la escuela, o de la comida km0 en el comedor. Son familias que además están muy empoderadas porque tiene un nivel formativo alto y, a veces, no se sitúan en su rol y se ponen en un nivel de exigencia por encima del que les corresponde. Muy a menudo en una actitud más de garantizar una buena escolarización de sus hijos y no tanto en una actitud más colectiva de mejorar la educación para todos. En este sentido, propongo que estas familias tan empoderadas y con tanta capacidad tendrían que ser ubicadas en espacios de gobernanza más abiertos, que no sean sólo para su escuela sino también para todas las familias y las escuelas del barrio, con el fin de que salgan del ámbito concreto de su propia escuela y empiecen a darse cuenta de que la educación es un bien común.

Usted defiende una escuela democrática que sea inclusiva para asegurar que ningún alumno o alumna se quede atrás y que sea capaz de escuchar todo tipo de opiniones. ¿Cómo se podrían conseguir estos objetivos?

El aprendizaje tiene que ser personalizado, y tienen que generarse entornos educativos donde cada niño pueda dar el máximo de sus posibilidades, es decir, trabajar en equipo en el aula, trabajar por proyectos, etc. Si realmente hacemos aulas donde todos puedan aprender según sus propias capacidades, la escuela será más inclusiva y más democrática, porque nadie queda excluido. Lo importante es que nadie, incluida la familia, se quede fuera. Por ejemplo, en una reunión de padres, donde sabemos que tenemos un grupo de familias de Paquistán, que no dominan el idioma porque hace poco que han llegado al país o porque viven en un barrio donde no hay presencia del catalán, hacer toda la sesión de inicio del curso sólo en catalán y no traducir nada, ni tener pensado que estas familias no nos entenderán, es invitarlas a que no vuelvan, porque no entenderán nada. Después hay casos en donde se cuestiona por qué algunas familias no participan. Hay que preguntarse si se ha hecho alguna acción inclusiva. Ser inclusivo implica ser proactivos con el fin de incluir a todo el mundo, sea cuales sea sus diferencias.

Las familias de entornos socioeconómicos empobrecidos acostumbran a tener poca presencia en la escuela. ¿Cómo se puede superar esta desconexión entre familia y escuela?

La comunicación es un elemento vital porque lo más importante es hacerse entender. Otro concepto importante es la escuela intercultural, que consiste en situar las culturas presentes en nuestra sociedad en pie de igualdad dentro de la escuela. Es importante tener consciencia y conocimiento sobre ella con el fin de poder comunicarse con las familias de tú a tú para que tenga valor en la escuela.

El problema es cuando las familias que vienen de fuera no tienen ningún valor sustancial en el currículum escolar, como por ejemplo en los carteles que hay colgados en la escuela, en las comidas que se organizan, en las fiestas que se celebran, etc. Cuando no hay nada incluido de su cultura en los lugares de valor simbólico de la escuela, no se sienten vinculados emocionalmente y se sienten fuera. La escuela intercultural tiene que partir del reconocimiento del otro, y tiene que incorporar nuevas propuestas porque si no se minimiza la cultura del otro.

Finalmente, la etapa de Educación Secundaria, a diferencia de la etapa infantil y la Educación Primaria, es una de las más conflictivas y la intervención de los padres sólo se efectúa si el alumnado muestra bajo rendimiento o problemas de disciplina. ¿Cuál cree que tendría que ser el rol de las familias en estas etapas?

Es totalmente falso que las familias cuando sus hijos son adolescentes se despreocupan de la educación. Justamente, están más inquietos porque es cuando los adolescentes están labrando su futuro. Podemos decir que hay una gran preocupación de itinerario.
En la actualidad, en algunas escuelas ya está funcionando una práctica que se hace en Primaria y que, en Secundaria se deja de hacer, que es invitar a compartir los trabajos académicos, las presentaciones y los proyectos a los padres. Por ejemplo, el día que se presenta un trabajo de investigación invitar a las familias o exponer una práctica de laboratorio junto con los padres. Es decir, las familias tendrían que estar presentes en espacios académicos en la Secundaria.

Algunos institutos más innovadores en su página web también comparten informaciones gráficas dirigidas a los padres, las madres y alumnos. De esta manera, las familias tienen más idea de qué pasa, más allá de si los exámenes han ido bien o no.

Otro aspecto es el boletín de notas. Tendría que ser un poco más explicado y detallado, donde se pongan unos ítems más allá de los suspendidos o los aprobados. Toda esta información cuando llega a casa genera una conversación y hace que los padres de Secundaria puedan tener más papel.

Hay modelos de tutoría donde el alumno está presente, es decir, un modelo de tutorías compartidas donde está la familia, el alumno y el docente. La tutoría es el gran espacio de implicación de las familias también en la Secundaria.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2019/11/07/papel-familias-escuela-18975/
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Entrevista a Nuria Pons: «Vago o poco inteligente son las etiquetas típicas de los niños con dislexia»

Por: Carlota Fominaya

Cuando Nuria Pons era pequeña se preguntaba una y otra vez «por qué no podía leer y escribir como los demás niños». Hasta que llegó la respuesta: «Eres disléxica». El diagnóstico de este trastorno de aprendizaje, que afecta a una gran parte de la población, cambió sustancialmente las cosas, porque el problema, comenta Pons, es que muchas personas no saben que lo son. «Y es ahí donde reside el problema, ya que puede afectar al desarrollo tanto social como profesional de la persona».

Su tesón y su amor propio le han hecho escribir dos obras, «Irun, mi mundo al revés» y “Roma aprende a leer y a escribir”, donde relata desde la mirada de una niña pequeña la experiencia vivida tras descubrir qué le sucedía, por qué no podía escribir ni leer correctamente. «Estos dos títulos nacen con el objetivo de dar visibilidad, comprensión y empatía a la dislexia para que se nos pueda entender. Y los niños reciban la ayuda necesaria y muchos adultos disléxicos sientan el alivio de verse reflejados, y que alguien alza la voz para explicar lo que es realmente la dislexia y lo que supone», indica Pons durante la entrevista.

«Ojalá el libro, y entrevistas como esta, sirvan para desmitificar muchas cosas y conocer la realidad. Y ayuden a los demás a ponerse en la piel de aquella persona que quiere estudiar y es disléxica. En parte, también es por culpa del propio disléxico, porque no hablamos de nuestra realidad. Y por esto yo decidí hacerlo, hablar con naturalidad y desde la sencillez para que todo el mundo pudiera entenderlo», concluye.

El título del libro, de su correo electrónico, no parecen fáciles para un disléxico. Parece que el amor propio le han ayudado mucho a superar esta dificultad.

No me gusta pensar en las dificultades. Sino en lo que a mí me gusta hacer o me gustaría hacer. Yo quería que «Irun mi mundo al revés» no fuera un simple título de libro sino un proyecto de vida. Por eso todo lo que hiciera debía identificarse entorno a Irun mi mundo al revés. No es simple, yo soy la primera que me equivoco cuando lo escribo, y no recuerdo si al revés va junto o separado, aunque pueda parecer curioso. ¿Cómo puede ser que haya escrito un libro, y no sepa cómo escribir correctamente el título? La dislexia es así de «caprichosa». Si hubiera elegido otro título por este hecho me estaría poniendo limitaciones. Todo lo contrario de lo que explico en mi libro. El título lo escogí con el corazón, porque significaba algo de verdad para mí, y del mismo modo escribí el libro: desde el corazón.

¿Cómo te sentías antes de saber qué te pasaba? ¿Por eso la necesidad de escribir estos dos libros? Realmente creo que este formato de cuento puede ayudar a muchos niños a entender lo que les pasa y pedir ayuda…

Mal, mal conmigo misma. Yo siempre he sido consciente de que tenía una dificultad con la lectura y la escritura, pero hasta que no fui mayor no supe realmente qué era la dislexia realmente. Por ello no me sentía identificada con la definición que se me daba.

La dislexia es mucho más que invertir letras o girar letras, la b por la d o la g, por ejemplo. O confundir la izquierda con la derecha. Eso es precisamente lo que intento explicar en «Irun, mi mundo al revés». Nunca me había planteado escribir un libro. No se me había pasado ni por la cabeza.

Pero un día escuché la voz de mi alma y precisamente gracias a un libro que estaba leyendo, puede sonar cursi pero realmente fue así, yo seguí adelante con mis objetivos, pero tenía dos preguntas en mi cabeza ¿por qué no se habla de la dislexia en la edad adulta? Y ¿qué pasaba con los niños que no habían tenido mi suerte? ¿Cómo se sentirían?

Yo había podido avanzar por algo, por qué no compartirlo. Irun mi mundo al revés no es un libro sobre dislexia, es una historia de amor, fe y esperanza. De lucha, de superación, de crecimiento personal, de autoestima…

¿Cuándo suele llegar el diagnóstico? ¿En primero de Primaria?

Lo ideal sería así, en primero de Primaria, un diagnostico precoz es muy importante, para que el niño y su familia reciban las pautas y el apoyo necesario. Pero la realidad no es así, hoy en día hay chicos que no son diagnosticados hasta los 14 años. O pasan por toda su etapa escolar sin saber el porqué de sus dificultades. Por eso, también quise escribir «Roma aprende a leer y a escribir». Una primera toma de contacto con la dislexia. Un material más simple, didáctico y divulgativo.

¿Qué especialista debe hacer este diagnóstico?

Hace unos meses tuve el placer de que me invitaran a dar una conferencia sobre dislexia en el Colegio de Médicos de las Islas Baleares en la sede de Menorca, y precisamente inicié mi exposición lanzando una pregunta a los médicos: ¿a quién tengo que acudir para tener un diagnóstico? Y concluí con la misma pregunta a modo de reflexión.

Lo normal es que cuando el profesor o los padres notan alguna dificultad en sus alumnos o hijos lo pongan en conocimiento de los profesionales especializados del centro educativo, psicólogo o logopedas. Y después estos inicien el proceso para disponer de un diagnóstico oficial con las pruebas correspondientes.

Creo que, si avanzamos en la investigación, y el diagnóstico deja de tener una parte subjetiva, y podemos realizar pruebas médicas, el médico también tendrá un gran papel inicial en relación al diagnóstico clínico de la dislexia. Puesto que, no debemos olvidar que la dislexia es algo genético, y en muchos casos hereditario. Es de origen neurobiológico por lo que los médicos no pueden estar al margen en mi opinión. Trabajar con un equipo multidisciplinar sería lo óptimo: psicólogos, logopedas, médicos, profesores, optometristas…

La Terapia visual, ¿es beneficiosa siempre en estos casos?

En el libro hablo de mi paso por la terapia visual porque en mi caso, además de la dislexia, tenía problemas de visión, que no es lo mismo que de vista. Pero no tienen por qué darse las dos cosas a la vez.

Sí creo que algunos de los ejercicios de terapia visual podrían ayudar a los disléxicos a mejorar en la lectura por ejemplo. Es un entrenamiento del cerebro en relación al movimiento ocular, la coordinación visual, el campo visual, la visión periférica…

¿Cuánto antes se diagnostique mejor? 

Sí, por supuesto, porque el niño podrá empezar a recibir la ayuda que necesita con el soporte de un psicólogo o logopeda. Además, el profesor le podrá aplicar las adaptaciones que precise en el aula y a la hora de realizar los exámenes. Y lo más importante: la autoestima del niño se verá reforzada.

¿Es cierto que se está provocando o agravando el trastorno por lo pronto que introducen los requisitos de la prelectura, con 3 años en infantil?  

A esta pregunta te tendría que responder un profesional especializado en esta materia. No creo que tenga nada que ver con la dislexia. La dislexia es de origen neurobiológico y es genético, no es algo inducido.

Y si es bueno o no empezar con la lectura a los 3 años sería otro tema, pero desde mi punto de vista no. Hay muchas habilidades que el niño todavía no ha adquirido y son necesaria para la lectura.

¿Se puede confundir con un niño vago, poco inteligente, con un retraso o que no se le da bien estudiar?

Sí, lamentablemente, son las típicas etiquetas que se nos ponen a los disléxicos ante el desconocimiento de los adultos sobre la dislexia, y lo que comporta para un niño ser disléxico no diagnosticado.

La dislexia, ¿aparece muchas veces acompañada de otro trastorno?

No siempre, pero puede darse que la dislexia vaya acompaña de otros trastornos del aprendizaje. Por ello la importancia de contar con profesionales especializados en diagnosticar esos trastornos y realizar la posterior intervención.

Podrían darse múltiples combinaciones, como por ejemplo, altas capacidades intelectuales, trastorno del lenguaje (TEL), Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), Trastorno dentro del Espectro del Autismo (TEA), Discalculia, …

Lo mejor que puede tener un niño con estas características es el amor de sus padres, confianza en el niño… pero, ¿y el profesor? ¿Son comprendidos por el maestro?  

Lamentablemente no siempre son comprendidos por sus profesores, la verdad. Y por sus propios padres en algunos casos tampoco. A raíz de escribir Irun mi mundo al revés y realizar presentaciones del libro y conferencia he podido conocer de primera mano casos reales, situaciones que están viviendo hoy en día, que viven los niños en las aulas. Y por desgracia hay mucho trabajo por hacer, y por esto cobra sentido este proyecto de vida que un día decidí emprender. Para dar voz a estos niños y padres que no son comprendidos.

Hay profesores, logopedas y psicólogos que están haciendo un excelente trabajo, pero también hay otros que todavía ponen en duda la dislexia, como si se tratara de una moda o de un capricho realizar ciertos errores a veces sí y otras no, lo que deja patente que no tienen ni idea de lo que es la dislexia ni lo que supone para un niño o un adulto.

Dices que la hiperestimulación fue en tu caso el mejor método terapéutico para desarrollar habilidades que no tenías. ¿Hiperestimulación en qué sentidos? ¿En deportes, en extraescolares, etc? 

Con hiperestimulación me refiero a una educación y aprendizaje que estimule múltiples capacidades. Parece que para aprender a leer y a escribir, solo debemos precisamente centrarnos en leer y escribir, cuando para llevar a cabo esta acción interviene la memoria, la motricidad gruesa y fina, el ritmo, la visión, el ritmo… y todo esto podemos aprenderlo, practicarlo o mejorarlo con otras actividades, que además nos aporten otros conocimientos o nos satisfaga más realizarlas, como por ejemplo la música, el baile, la costura, las manualidades, el deporte…

La dislexia no se cura pero los errores que comenten estos niños en relación a la escritura y lectura se pueden corregir y/o mejorar?

No, la dislexia no se cura porque no es una enfermedad. Y sí, lo errores se pueden corregir y mejorar. Pero hasta ahora nos hemos referido a los niños, pero los adultos disléxicos también seguimos cometiendo errores. Es bueno, y necesario también, hablar con naturalidad para normalizarlo y darle visibilidad. Sino, como no se habla de ello y tampoco se ve a simple vista parece que la dislexia solo es cosa de niños, y que se termina el problema con la etapa escolar, y eso no es cierto.

Yo mismas, a pesar de tener estudios universitarios, un trabajo que me exige escribir y leer todo el día, y haber escrito dos libros (jejeje) sigo teniendo dificultades. Pero he establecido mis mecanismos de compensación. Aun así, hay errores que puede que revise varias veces y no sea capaz de detectarlos, entre otras dificultades que tengo.

¿Qué libros recomiendas para estos niños, para lograr acercarles a la lectura sin que sea traumático?

El tipo de letra, el tamaño, el interlineado, el color de la letra, el fondo, el tipo de ilustraciones… todo influye, y puede suponer una lectura más ágil y amena o más difícil y farragosa, por lo que se debe tener en cuenta sus características antes de escoger un libro. No solo el contenido.

Aunque, me gustaría hacer hincapié en una cosa para concluir, ya que ha utilizado la palabra traumático. La lectura en sí no es traumática para un disléxico. Lo traumático es la incomprensión. A la mayor dificultad a la que se enfrenta un disléxico es la incomprensión.

Y en este caso, mientras escuchaba su pregunta, a mi lo que me venía a la mente no es qué libro debo escoger (que es muy buena pregunta y he entendido a la perfección por qué la realizaba) sino qué persona deberíamos tener a nuestro lado para aprender a leer y amar la lectura siendo disléxicos.

Fuente e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-vago-o-poco-inteligente-etiquetas-tipicas-ninos-dislexia-202002060155_noticia.html

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Juan Carlos Mansilla,: “Debemos jerarquizar el contacto afectivo con el alumno”

El especialista en prevención de adicciones, Juan Carlos Mansilla, afirma que en el consumo de sustancias el problema no está en los jóvenes sino en la relación que el mundo adulto mantiene con el adolescente; y rescata la importancia de la escuela para brindar un horizonte de vida que aleje a los chicos tanto de las drogas ilegales como de las legales.

¿La adolescencia es el período más riesgoso para el consumo de sustancias?

Es un período con particularidades propias. No sólo con respecto a las drogas sino a la actitud exploratoria de la persona, que va más allá del ambiente familiar. El adolescente entra en contacto con lo social, con la cultura, con su propia construcción de la vida privada. Aparece con peso el lugar de los pares en su proceso de individuación, de construcción identidad. Todo este mundo, rico en búsqueda de sensaciones nuevas y de testeo de si la información que se maneja sobre la vida, es veraz, hace que, entre otras cosas, el tema del consumo de drogas –que es básicamente una experimentación sobre la modificación de los estados anímicos– aparezca con ciertas particularidades: el joven tiende a elegir las drogas de los adultos y a avanzar sobre otras también.

¿En qué sentido?

–El alcohol y el tabaco siguen siendo sustancias de fuerte presencia en el mundo adolescente porque lo son en el adulto. Cuando los jóvenes avanzan sobre la marihuana, por ejemplo, están eligiendo una sustancia distinta. Para la prevención, no importa que la droga sea legal o ilegal: ese es un paradigma que viene del mundo jurídico –que se ha metido en la vida cotidiana casi sin críticas–, pero que no tiene ningún sustento ni desde lo químico, ni desde lo biológico, ni desde lo psicológico evolutivo. El adulto no percibe esto así. Entiende lo del alcohol y lo del tabaco –probablemente no en cuanto a cantidades–, y sin embargo se escandaliza cuando eligen otras drogas (sobre todo en cuanto a cualidades). Sin embargo, el patrón es el mismo: explorar, modificar estados de ánimo, generar aceptación e inclusión grupal. Sobre todo hay una exploración simbólica, vinculada a la curiosidad: qué es, por qué no…

Respecto de los patrones de consumo, ¿qué deben saber los adultos?

El adulto tiene que entender que hay un avance de la utilización del alcohol como desinhibidor: el patrón de uso funciona muy parecido a las otras sustancias. Por otro lado, la marihuana es una droga ilegal pero que tiene un comportamiento en el mundo juvenil casi de sustancia legal –que se asocia mucho al del alcohol y al del tabaco–, en un sector más reducido de población adolescente. Epidemiológicamente, existe un grupo, que se calcula en un 17%, que va a experimentar con drogas ilegales, y hay un grupo del 60% que ha tenido episodios de alcoholización. El problema del alcohol se dice que es hasta siete veces más grande que el de las drogas ilegales, el de la marihuana suele ser entre tres y cinco veces más grande que el de la cocaína. La cocaína es mucho menor pero se ha instalado más. Esto significa que no todos los adolescentes se emborrachan durante el fin de semana y que no todos los pibes andan fumando marihuana ni se van a quedar enganchados con el tabaco. La mayoría no lo hace. Y si lo hace, experimentó y salió. Frente a algo así, lo que decimos es que la escuela debe comprender el fenómeno para revertirlo. Y centralmente hacemos hincapié en qué debe hacer antes de que esto suceda, que es básicamente el concepto de prevención.

Cuando entra la marihuana a la escuela –no pasa en igual medida con el alcohol– los docentes sienten que no están en condiciones de afrontar estas situaciones, ¿qué pueden hacer?

Si ya hay un episodio de consumo o de circulación, de lo que se trata es de tener claro un concepto: en la escuela, drogas no. No puede ser un lugar de aceptación de algunas sí y otras no. Debe ser un espacio protegido, que no tenga lugares más autorizados que otros (como pueden ser los baños). Es como cuando llega un chico que consume con su familia que lo quiere ayudar. Nosotros le preguntamos si lo hace en la casa, si la respuesta es que no, la expectativa de recuperación aumenta porque eso significa que reconoce, advierte, que su hogar es un lugar cuidado, con autoridad. Si dice que sí, baja, porque implica que en la casa hay cierta tolerancia, que las reglas las está poniendo él y no los adultos, reglas que tienen que ver con sus placeres y no con sus cuidados. Con las escuelas podemos hacer la misma analogía. Si hay ciertos lugares donde sí se puede, si es posible llegar a la primera hora medio alcoholizado, eso debería revertirse. La institución debe dejar un mensaje claro, que no significa perseguir con sanciones al alumno ni entender lo ocurrido como un mero problema disciplinario. Estamos aquí frente a un problema de crecimiento, afectivo: debemos comprender la situación para revertirla.

Esto es cuando episodios vinculados con las drogas ya se han presentado en la escuela ¿qué pueden hacer los docentes para justamente prevenir antes de que ingrese la problemática?

El concepto de prevención hace referencia, justamente, a los recursos que hay que darles a los adolescentes para que si todavía no lo hicieron, no experimenten y si experimentaron no continúen haciéndolo. El eje aquí es ver cuál es el vínculo que el adulto tiene que tener con el joven para que, en situaciones de riesgo, pueda recurrir a ese mayor, qué alternativas de vida, de proyecto tiene que tener. Cuanto menos expectativa de vida futura hay, más abuso de sustancias como el alcohol y la marihuana se produce (la epidemiología destaca eso también). La prevención no es hablar de las drogas y sus efectos, o de los cuidados que hay que tener; sino fundamentalmente una serie de cuestiones a nivel social mucho más amplias a nivel familiar, escolar. La escuela tiene, en ese punto, un lugar para la contención, para el diálogo, para el intercambio, privilegiados. Por sí misma ya es preventiva. El riesgo de que una persona se instale en el consumo de drogas o que sea alcohólico es mucho mayor si abandonó los estudios.

Respecto al vínculo ¿cómo debe ser para que actúe como factor de prevención?

Hay que poner mucha atención en aquellos que tienen una relación mucho más cotidiana –los preceptores, los coordinadores, que tienen una presencia fuerte–; debemos volver a jerarquizar el contrato afectivo que hay entre el alumno y el cuerpo docente, porque si eso se rompe, estamos haciendo de la escuela un lugar mucho más vulnerable. Y es interesante esto porque no estamos diciendo que el problema está en los jóvenes, sino en esta relación que mantienen el mundo adulto con el mundo adolescente, o que repite la institución escolar porque ya está instalado en lo social, donde no hay un cuidado de los chicos. Nosotros estamos trabajando con distintos programas, uno es Pasar al frente, que es una escuela de padres, para que ellos tengan herramientas de interpretación de lo que pasa, puedan empoderarse frente a una autoridad que a veces no ejercen y que se necesita, y fundamentalmente puedan tener un intercambio afectivo, demostrativo con los adolescentes, en una sociedad tan desafectiva.

¿En qué sentido esta sociedad es poco cuidadosa, desafectiva?

Uno ve simplemente lo que pasó con el caso de Ángeles Rawson, con todo el manoseo que hubo, con una morbosidad inusitada: es una muestra del trato que el mundo adulto le está dando al adolescente, con el comercio de la comunicación. Hay un maltrato, una cosificación, el joven es un producto de mercado. Lo vemos con el alcohol, con la cerveza, que desde los años ’80 viene captando a ese grupo para desplazar el consumo de gaseosa y lo ha conseguido. La escuela, obviamente, tiene que ver cómo se diferencia de este tipo de vínculos cosificados, cómo construye algo distinto. Y de hecho, por lo que uno ve, en muchas de las crisis barriales, la institución escolar ha aparecido, más allá de lo conflictivo, como un lugar de integración social, de encuentro.

Sí, la escuela sigue siendo el espacio de lo público…

Sí, del encuentro intergeneracional. No sé si hay otro espacio donde se ve eso con tanta fuerza. Eso hay que tenerlo como un elemento preventivo más. El otro es poner la atención en los que no consumen. Ese es otro cambio de paradigma que tiene que haber con los adolescentes porque, en general, el trabajo que se hace es detectar a los que se drogan; como si la tarea del docente fuese casi policíaca: cómo tienen los ojos, cómo manejan el lenguaje…, y no pasa por ahí. La atención tiene que ser puesta en todos los otros; en el grupo que no consume y que por lo tanto participa de buenas elecciones. Si nos da temor el consumo de drogas porque pensamos que se replica casi con el modelo de contagio de una enfermedad infecciosa −hay muchos adultos que lo piensan así, que basta que uno lo haga para que todos empiecen a hacerlo–; podemos pensar también que las actitudes positivas, las que valoramos como preventivas, de cuidado, que tienen los adolescentes también pueden replicarse y contagiarse. Uno de los programas con el que estamos trabajando, Pasala bien, con un modelo de par a par, apunta justamente a eso. Con esto no estoy diciendo que tenemos que invisibilizar a los consumidores. Pero a veces la mirada preventiva llega un poco tarde cuando ya necesitamos ver cómo ayudamos, cómo los acercamos a alguna institución que preste servicio de asistencia.

Esta mirada sobre la prevención descarta las campañas donde exadictos cuentan su experiencia…

La mirada preventiva va por otro lado. Tenemos que pensar en los líderes positivos, en los padres, en las acciones que se están haciendo para entusiasmar una buena visión de futuro. Los pibes que llegan a otros colegios a contar lo que están haciendo, para nosotros son un modelo mucho más interesante que el del exadicto que te viene a relatar lo mal que le fue con las drogas y lo bien que está hoy por haberlas dejado. Eso es un antimodelo. El modelo tiene que ser el que no consume y logró vivir sin consumir, aunque no sea noticia. En cambio la persona que consumió y salió puede ser un “modelo” para alguien que se está recuperando, pero no para alguien que no queremos que ingrese. No es una estrategia preventiva, puede ser de impacto, casi amarillista diría.

Da la sensación que cuando hablamos de drogas las únicas escuelas que estuvieran sujetas al problema del consumo son las estatales, hay como un silenciamiento de lo que ocurre en las privadas…

Cuando presentamos la Guía de intervención escolar estaban presentes las escuelas oficiales y privadas y se dio una discusión interesante, un intercambio: después de escucharlas me pareció que es una dificultad común a todas, pero que se visibiliza más en las estatales que en las privadas. Los contextos socioeconómicos no son indicadores de mayor o menor consumo de drogas. En los sectores más incluidos socialmente, el problema se presenta de la misma manera en cuanto a cantidad, lo que ocurre es que se lo puede aislar más como fenómeno y trabajarlo mejor: no suele estar enganchado con otras problemáticas. La población más vulnerable tiene menos posibilidades de salir adelante porque generalmente su consumo está concatenado con otro tipo de inconvenientes: falta de acceso a la justicia, al sistema de salud, al trabajo, a la vivienda… Entonces las drogas actúan en una multiproblematicidad.

¿Cómo sería eso?

Nosotros lo vemos aquí en el CIS (Centro de Integración Social). No es lo mismo un chico que duerme junto a sus hermanos con los padres en una misma habitación, sin trabajo, que tiene algún familiar preso, sin el cospel para venir a hacer el tratamiento –y allí el Estado tiene que estar presente para ver cómo abordarlo con ellos–; que otro pibe de clase media que tiene problemas de drogas y que lo encontraron porque chocó el auto del padre. Ese joven tiene obra social, está inserto en la escuela, sus papás tienen trabajo, no tiene otras complicaciones de salud que hayan sido desatendidas, no hay cuestiones legales pendientes, porque si las tuvo ya fueron solucionadas. Los problemas están pero se pueden encarar de una manera más beneficiosa para la persona.

No es que consuman más, sino que sufren más el consumo de drogas…

Exactamente. Como todo problema: no es lo mismo que el que se quiebre un pie sea un albañil que trabaja por jornal, que una persona que está en blanco y puede pedir carpeta médica. Con las drogas pasa igual: las problemáticas sociales asociadas a poblaciones vulnerables son un tema que justamente justifica la creación de los Centros de Integración Social. Se trata de vincular a ese joven con la institución educativa, si no tiene trabajo ofrecerle un programa para financiar microemprendimientos, ponerlo en contacto con el sistema de salud… Se trata de tener una mirada social sobre todos estos temas y la escuela tiene mucho que hacer con eso.

–Creyendo que otro futuro es posible…

La gran mayoría de los jóvenes y adolescentes que están en la escuela y consumen drogas, no son adictos, son experimentadores o abusadores de sustancias. Y hay que entender esto. Porque si no, pensamos que esa persona está en el último escalón y en realidad está en situación de experimentación, que no por ello es menos riesgosa, ya que se vincula con la accidentología (el pibe que fuma un porro o se emborracha, agarra el auto o la moto y choca; o tiene una pelea callejera). Allí es que encuentra la escuela al adolescente consumidor y ese es un momento de mucho optimismo en cuanto a todo lo que se puede hacer. Es un momento de mucha posibilidad.

Juan Carlos Mansilla es licenciado en Psicología, psicoterapeuta familiar y grupal, especializado en el área de drogodependencia, subsecretario de Prevención de Adicciones, del ministerio de Desarrollo Social, y director del Centro de estudios y estrategias en adicciones de la Escuela de Salud Pública de la Universidad Nacional de Córdoba. Los Centros de Integración Social brindan atención y capacitación docente en la temática, llamando al (0351) 428 – 8700.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/debemos-jerarquizar-el-contacto-afectivo-con-el-alumno/

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Eduardo López Molina: “Hay que restituir la función adulta”

Por Revista Saberes

Eduardo López Molina* aborda cuáles son los cambios que deberían producirse en las escuelas para garantizar que los chicos deseen estar allí y aprendan.

–¿Cómo ve la escuela hoy, sobre todo la secundaria?

–La escuela secundaria directamente es inhóspita, sobre todo para chicos de sectores populares que no coinciden con las representaciones prevalentes de lo que son los adolescentes y jóvenes. Los docentes conocen poco sobre las condiciones de época en las que se subjetivan estos alumnos: con cambios en el mundo del trabajo –el empleo no es para toda la vida y dejó de marcar biografías–, en lo familiar –el modelo de matrimonio heterosexual, con una figura masculina fuerte y otra femenina sumisa, entró en crisis– y en el ámbito escolar, donde la escuela no tiene el patrimonio de la transmisión cultural. Además, los sectores populares muchas veces no tienen donde anclar su experiencia como estudiantes secundarios (son los primeros en su familia). No tienen quien les diga cómo es la escuela, que van a tener un preceptor, tantos profesores: que les enseñe el oficio de estudiantes.

– ¿Qué debería cambiar, para lograr que los chicos permanezcan en la escuela y aprendan?

–Debería haber un cambio rotundo en la perspectiva de los profesores, en sus representaciones. Hay que trabajar el modo de construir autoridad para la transmisión. Los chicos hablan de una mutualidad del respeto: yo te respeto, si vos me respetás y todos cumplimos la misma ley. Si prohibís usar el celular en clases, vos no lo podés utilizar cuando hago la tarea. La autoridad significa poder producir cambios en el otro porque me lo permite, porque reconoce que sé algo que él no. Los chicos dicen: “Nos gustan los profesores que son enseñadores”. Eso quiere decir que son apasionados por lo que hacen, tienen ganas y confían en el aprende. Si no se restituye la confianza en el sujeto que aprende, no hay forma de transmitir un saber a alguien.

–¿La autoridad educativa está en crisis porque los adultos también lo estamos?

–Sí, hay que restituir la función adulta, que es como la extensión de la función-padre en el nivel escolar. Es prohibir para habilitar. “Chicos no hablen al mismo tiempo” es la prohibición; “levanten la mano” es la habilitación de la palabra. El problema es que cuando la prohibición va sola es arbitraria. Cuando solo es pura habilitación tenemos un padre Homero Simpson, donde todo vale. La relación con el estudiante debe ser asimétrica: no sos su amigo, debés tener buen trato, ser accesible, pero la ley sos vos. Al adolescente hay que ponerle reglas para que se pelee con ellas. Ahora, si el adulto se corre y no tiene con qué litigar, termina peleando con otra cosa. La crisis de autoridad tiene que ver con la crisis de la función del adulto. Philippe Meirieu dice nadie quiere ir a una escuela en donde 20 adultos no se ponen de acuerdo sobre cinco puntos. Yo no sé didáctica, no puedo decir qué debe cambiar en las formas de enseñanza, pero sí puedo hablar acerca de los acuerdos.

–¿El problema es que los adultos no se ponen de acuerdo?

–En las primarias, te encontrás con un docente veterano en 1º grado: “Yo enseño como yo aprendí”. La de 2º dice: “Ah, no, yo hago método global”. La de 3º: “Soy constructivista”. Si el estudiante sobrevive, es un genio. Si en el primario la oferta de enseñanza es incoherente, los problemas de aprendizaje, ¿son de aprendizaje o son de enseñanza? Lo mismo pasa en el secundario, agravado porque hay profes que les hacen sentir a los alumnos que no les gusta estar ahí. Los chicos se dan cuenta de la mirada de desprecio, te dicen: “Ni nos saluda”. El deseo de saber existe: no conozco nadie que no lo tenga. Que tenga dificultades para aprender lo que escuela tiene para enseñar es otro tema.

–Usted plantea que hay que “meter” rituales en la escuela, ¿eso qué implica?

–Pongo de ejemplo al Monse. Los alumnos de 7° año bajan al patio, se mojan en la fuente, cantan el himno en latín. Esa escena es mirada por los demás. El de 1.° año dice: “Yo voy a estar ahí”. Genera cohesión, identidad y pertenencia. En la escuela secundaria, no hay rituales; ni siquiera identidad: muchas veces los chicos llegan a una escuela sin nombre, con una sigla y un número que no dicen nada.

–O por el contrario, la identidad es negativa…

–Una vez fui a una escuela que se representaba a sí misma como papelera de reciclaje, porque los chicos que iban –los extranjeros, versus los originales que venían de la primaria de al lado– eran los que no querían otras instituciones de la zona. Más de la mitad de sus alumnos abandonaba. El conflicto de esa escuela no eran los estudiantes de afuera, sino que estaba localizado en la escalera: los chicos sabían que de diez subían cuatro (donde funcionaban las aulas del ciclo orientado). La pregunta ahí es ¿por qué no hacer un ritual de bienvenida a los chicos que vienen de otras escuelas?, ¿por qué los profesores de 1.º no se presentan todos juntos, en vez de aparecer de a uno, así perciben que hay un equipo de adultos?, ¿por qué los chicos de 4.º, 5.º y 6.º no bajan y les cuentan cómo hicieron ellos para seguir y no abandonar? Hay que volver a los textos de Carina Kaplan que hablaban de que las etiquetas son performativas.

–Además de los rituales, la cohesión, la pertenencia, ¿qué otra deuda tiene la escuela?

–Hay que cambiar tanto: la organización fundamentalmente o el cursado de muchas materias. Uno en la facultad cursa cuatro o cinco materias anuales, ocho si son cuatrimestrales. ¿Por qué un chico que cursa 15 materias y se lleva seis tiene que volver a cursar las 15 si hay nueve que aprobó? Es absurdo eso. El rol del preceptor también debe cambiar. El prefijo pre quiere decir previsión, debe ver qué pasa cuando un chico falta y baja sus notas.

La no responsabilización de los aprendizajes de los chicos, ¿forma parte de esta crisis del mundo adulto?

–Por supuesto. Tiene que ver con la crisis del mundo adulto y esta tendencia al egocentrismo, al sálvese quien pueda. Pero por otro lado, en la secundaria de hoy sobreviven procedimientos de selección de la vieja escuela: lo que antes se excluía afuera ahora se excluye adentro.

*Profesor titular de las cátedras de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología y de Teoría Psicológica del Sujeto de la de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Jubilado de los equipos técnicos de la cartera educativa.

 

 

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2018/08/hay-que-restituir-la-funcion-adulta/

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Silvia Barrera: “En la relación de los niños con la red, confundimos usabilidad con seguridad”

Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Adrián Cordellat/elpais.com

Barrera es una de las mayores expertas españolas en seguridad informática y cibercrimen

Inspectora de policía, Silvia Barrera es una de las mayores expertas españolas en seguridad informática y cibercrimen, como demuestra el hecho de que haya estado al mando de grupos de trabajo internacionales en materia de cibercrimen en Europol e INTERPOL. Fruto del conocimiento acumulado durante más de una década dedicada a la ciberseguridad surge Nuestros hijos en la red: 50 cosas que debemos saber para una buena prevención digital (Plataforma Editorial), una guía para que padres y madres aprendamos a acompañar a nuestros hijos e hijas en su camino por la red, un camino que muchas veces iniciamos nosotros mismos, desde su más tierna infancia, sobreexponiéndoles con orgullo en nuestras redes sociales. “A los padres les digo que se imagen imprimiendo unas fotos a todo color de sus hijos, de los que están orgullosísimos, y repartiéndolas en la puerta de un centro comercial o de cualquier otro lugar público. Es ridículo, ¿no? Pues en las redes sociales pasa eso mismo”, afirma Barrera, que cree que en muchas ocasiones, como usuarios de determinadas apps, estamos dando a nuestros hijos e hijas un “ejemplo peligroso”.

PREGUNTA. ‘Nuestros hijos en la red’ me evoca a un concepto manido, aunque quizás erróneo: Nativos digitales. ¿Crees que con la excusa de que los niños de hoy son “nativos digitales” descuidamos la atención de nuestros hijos en la red?

RESPUESTA. Esa es la cuestión. Muchas veces confundimos la usabilidad y el que los niños estén desde los tres años viendo vídeos en YouTube en una Tablet, con conocer los riesgos y las implicaciones que tiene el uso de estos dispositivos y aplicaciones.

P. Vamos, que una cosa es saber mover los dedos por una pantalla y otra muy distinta saber utilizar las posibilidades de esa pantalla.

R. Exacto. Es que un niño se puede manejar muy bien en Instagram y hacer unas fotos y unos vídeos fabulosos, pero no tiene por qué saber qué puede pasar como consecuencia de esa exposición pública en Instagram o de aceptar como contactos a desconocidos.

P. Como policía experta en el ámbito de la seguridad informática y el cibercrimen tienes mucha experiencia en el ámbito. ¿Cuál dirías que es o son los principales errores que cometemos los padres en la relación de nuestros hijos con el entorno digital?

R. El primero desde luego el que ya hemos comentado: confundir usabilidad con seguridad. El segundo es darle un móvil con 13 o 14 años pensando que ya tiene más madurez que con 12. Desde el momento en que se le da a un niño más autonomía comprándole un dispositivo propio, tenga 11 o 14 años, hay que poner unas normas y unos límites de uso. Y el tercero es pensar que instalando herramientas de control parental el niño ya está protegido.

P. ¿Y esos errores en qué se traducen?

R. En primer lugar en un consumo indiscriminado de información, lo que les hace estar expuestos a todo tipo de contenidos, también sexual y/o violento. Si no filtramos esos contenidos a través de normas y límites y de herramientas de control parental, los niños y niñas van a estar expuestos a ellos desde muy temprana edad. Y luego, debido a que son más ingenuos y tienen más ganas de experimentar, están más expuestos a determinados peligros.

P. ¿Cuáles?

R. Es más fácil de que sean víctimas de depredadores sexuales que un adulto, que sean víctimas de estafa o que hagan pagos indeseados. El compartir contenidos a través de las redes y de aplicaciones como Whatsapp también les expone más a delitos que aún son muy novedosos, como el sexting. Además, estamos viendo que el móvil también está dando lugar a relaciones de control bastantes tóxicas entre adolescentes.

P. Volviendo a los errores que cometemos los padres me gustaría hablar del ejemplo. Y ya no hablo del uso excesivo que hacemos los padres y las madres del móvil delante de nuestros hijos e hijas, que también, si no de la exposición pública a la que los sometemos desde su nacimiento subiendo sin parar fotos suyas a Facebook o Instagram. Como para pedirles luego que ellos sean cuidadosos con su intimidad…

R. Suelo utilizar un ejemplo con los padres en ese sentido. Les digo que se imagen imprimiendo unas fotos a todo color de sus hijos, de los que están orgullosísimos, y repartiéndolas en la puerta de un centro comercial o de cualquier otro lugar público. ¿A quién le pueden importar las fotos de tu hijo? ¿No te parece ridículo?

P. Un poco sí.

R. Pues en las redes sociales pasa eso mismo, sólo que en vez de distribuir las fotos en un centro comercial lo hacemos en una aplicación con millones de usuarios. Al final con este tipo de acciones lo que estamos haciendo es crear a nuestros hijos una identidad digital con apenas meses o años de vida, una identidad digital que no se va a borrar, que va a quedar en la nube, y a la que luego ellos mismos, cuando sean mayores, se van a tener que enfrentar. Y no sabemos aún el impacto que eso puede tener en ellos. Y luego hay que tener en cuenta que esas fotos de menores pueden ser vistas por todo el mundo, también por depredadores sexuales que pueden utilizarlas para hacerse pasar por niños o para distribuir con otros fines que no son precisamente el presumir de hijos.

P. Y es curioso, ya que aunque coincido contigo en eso de que las fotos de nuestros hijos no le importan a nadie, con esto se produce una relación perversa: Aquellos perfiles que más fotos de los hijos suben son los que más seguidores e interacciones tienen. ¿Cómo escapar de ese círculo vicioso en la era del like y del ego?

R. Si tú como adulto el mensaje que les transmites a tus hijos es que vales más cuanto más seguidores y más likes tienes y cuanto más te expones a costa de su privacidad; y además te dedicas a documentar cualquier cosa que haces en tu vida, el ejemplo que estás dando a los menores es bastante peligroso. Al final es una cuestión de tomar consciencia, de darnos cuenta de que somos sus referentes y les estamos dando un ejemplo muy peligroso. Así que lo primero es predicar con el ejemplo, saber autocontrolarse y ser responsable. Tampoco es mucho pedir.

P. En el libro abordas un interesante dilema: control o supervisión. El matiz es importante, ¿verdad?

R. Mucho. La confianza o la desconfianza en el menor es el matiz. Es importante explicarle a los niños y niñas con naturalidad que existen unos riesgos y que los controles parentales, la supervisión y esas normas y esos límites se ponen por su bien. Eso genera una confianza que provoca que luego tu hijo o hija te pueda avisar si le salta determinado contenido que no tiene nada que ver con un mal uso. Es mejor eso que transmitir al niño la sensación de que todo está prohibido, o que se sienta culpable por tener determinadas inquietudes que va a intentar saciar a escondidas porque le controlamos.

P. Esto está muy relacionado con uno de los retos que pones en el libro, el de “quien evita la ocasión evita el peligro, pero es mejor enseñar que prohibir”. Esto me recuerda a una afirmación de Enrique Dans, que en relación a las herramientas de control parental dice que prefiere mil veces a un niño que busca fotos de perritos en Google y le aparece la postura del perrito y se levanta y pregunta «papá, ¿esto qué es?», que un niño que un día sale de su ordenador protegido y se encuentra totalmente indefenso ante estas imágenes y contenidos…

R. Totalmente de acuerdo. Lo que les explico a los padres es que per se el contenido de la red es un contenido para adultos. Hay aplicaciones específicas para niños, y contenidos educativos, sociales, juegos, etc., pero la red en general es un mundo adulto, como lo es el mundo físico. En la calle un niño se puede encontrar con cualquier exhibicionista, o con que un hombre desconocido le agarre de la mano o le ofrezca cualquier cosa. Lo normal en esos casos es que nos lo contara. Pues con esa misma naturalidad tenemos que abordar los problemas de la red y generar la confianza para que nuestros hijos cuando vean una cosa rara acudan a nosotros.

P. La afirmación de antes de Enrique Dans se refería a las herramientas de control parental, a las que ya has hecho mención de forma recurrente. Como experta, ¿recomiendas el uso de herramientas de control parental en los dispositivos tecnológicos de nuestros hijos?

R. Yo sí recomiendo su uso. Al final son como un antivirus, una protección física que pones al niño y que viene muy bien porque nos permite estar un poco más relajados en la supervisión, ya que estar siempre pendientes es duro y difícil. Hablamos de herramientas que por 60€-80€ al año te dan cierta tranquilidad. Porque eso sí, yo siempre recomiendo huir de las herramientas de control parental gratuitas, porque te acaban cobrando a través de la privacidad y de mercadear con la información de nuestros hijos; y además no son del todo seguras. Pero una vez comprada la licencia de una herramienta de control parental es importante ponerse a mirar cómo funciona, indagar en ella. No se trata de instalarla y ya está. Y, sobre todo, tener en cuenta que las herramientas de control parental no nos eximen de nuestra responsabilidad de supervisión.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/01/23/mamas_papas/1579787153_425360.html

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