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Acerca de la complejidad del pasado y las políticas de memoria histórica

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Acerca de la complejidad del pasado y las políticas de memoria histórica

Enzo Traverso

El historiador Enzo Traverso, profesor de la Universidad de Cornell (EE.UU.), es uno de los más destacados especialistas en estudios de la memoria histórica. En esta entrevista, responde a una serie de preguntas centradas en la memoria de los verdugos y sus legados, el crecimiento de los nuevos movimientos de extrema derecha y la situación de las políticas europeas de la memoria histórica. También se refiere a sus últimos libros, Left-wing melancholia. Marxism, History, and Memory (Columbia University Press, 2017) y Les nouveaux visages du fascisme (Editions Textuel, 2017).

¿Por qué hay tan pocos estudios sobre la memoria de los autores?

Hay estudios numerosos y en ocasiones extremadamente importantes sobre los verdugos si se piensa en las obras de Christopher Browning y Harald Welzer. La memoria de los verdugos ha sido objeto de ficción literaria – por ejemplo,  Les Bienveillantes de Jonathan Littell – pero el corpus disponible de testimonios y memorias es limitado. A los verdugos no les gusta exhibir o recordar sus crímenes y prefieren ocultarlos. Los casos de “salidas del armario” son poco frecuentes (por ejemplo, las memorias del general Aussaresses sobre la tortura durante la guerra de Argelia). No es sorprendente. La escasez de recuerdos de los verdugos (y por tanto los estudios relativos sobre ellos) es la inversión dialéctica del papel cada vez mayor que el recuerdo de las víctimas ha cobrado en nuestras sociedades y en la memoria colectiva.

¿Usted cree que una política de la memoria histórica enfocada exclusivamente en las víctimas y no en los agresores puede provocar una cierta ceguera de los crímenes que se cometen actualmente?

Francamente, creo que es necesario liberarnos de este juego de espejos y de una conciencia histórica basada en la masificación de las víctimas. Debemos tratar de dar cabida a la complejidad del pasado, que no se reduce a una confrontación binaria entre verdugos y víctimas. El recuerdo de las batallas y los compromisos políticos a las causas emancipadoras del pasado tiene poco reconocimiento. El siglo XX no se compone exclusivamente de las guerras, el genocidio y el totalitarismo. También fue el siglo de las revoluciones, la descolonización, la conquista de la democracia y de grandes luchas colectivas. Esta memoria ha sido deslegitimada hoy en día, después de haberla ocultado y enterrado. Yo la llamo una “memoria marrana”, en tanto que es una memoria oculta, clandestina, como la de los marranos en el Reino de España cuando la Inquisición. Creo que para romper la jaula del “presentismo” – un mundo encerrado en el presente sin utopía ni tampoco capacidad de mirar hacia el futuro – es necesario dar cabida a estas memorias. El recuerdo de los movimientos colectivos adquiere una dimensión anti-conformista, quizá subversiva en una época neoliberal dominada por el individualismo y la competencia.

Usted habla de “post-fascismo” con el fin de describir los nuevos movimientos políticos y sociales de la extrema derecha y para distinguirlos del fascismo de los años 1930 o del neofascismo de final del siglo XX. ¿Podría explicarnos en qué consiste ese post-fascismo?

Hablo de “post-fascismo” porque la nueva extrema derecha ha tomado su distancia del fascismo, al menos en los países donde se ha convertido en un jugador importante en la vida política. En el plano ideológico, el post-fascismo es muy diferente del fascismo tradicional en términos de lenguaje, organización y movilización. Ya no es fascista pero todavía no se ha convertido en algo completamente diferente y nuevo. Es una forma de transición, lo que justifica la noción de post-fascismo. Sus características dominantes son el nacionalismo y la xenofobia, especialmente en forma de islamofobia. Hoy en día, ya no encuentra su propósito fundamental en el anticomunismo o el antisemitismo. El enfoque ha cambiado. Sin embargo, una gran crisis económica con el desmantelamiento del euro y las instituciones europeas, etc. podría provocar un cambio de rumbo y un retorno al fascismo tradicional. Por supuesto, esto puede ocurrir también fuera de Europa. Después de la elección de Donald Trump en los EE.UU., Jair Bolsonaro, un político que reúne todos los requisitos de un líder fascista, ha sido elegido en Brasil. Esto representa una tendencia internacional.

¿Qué tipo de políticas de la memoria histórica podrían crear conciencia de los peligros de estas corrientes de extrema derecha actuales sin tener que recurrir a banalizar el fascismo con comparaciones obsoletas?

Todos los políticos del sistema estigmatizan a la extrema derecha, pero a menudo legitiman su retórica. Si aceptamos la idea de que la construcción de Europa implica que se adopten políticas de austeridad, que las restricciones aplicadas por los mercados son indiscutibles, que hay demasiados inmigrantes y que los ilegales deben ser deportados en vez de legalizados, que el Islam es incompatible con la democracia occidental y que el terrorismo debe ser combatido con leyes especiales que reduzcan las libertades civiles – como todos nuestros gobiernos han estado diciendo durante diez años – la consecuencia es que la extrema derecha prosperará. Con el fin de frenar su avance, es necesario tener primero una discusión real y decir la verdad. La acogida de los inmigrantes y refugiados es un deber moral, en la medida en que millones de europeos emigraron y huyeron de regímenes autoritarios en los dos últimos siglos; y una necesidad social, en la medida en que los necesitamos tanto por razones económicas como demográficas. En una era global, nuestras sociedades no pueden sobrevivir como entidades cerradas, étnica y culturalmente homogéneas.

En cuanto a las políticas de la memoria histórica, tenemos que reconocer que el fascismo del siglo XXI es muy diferente al de la década de 1930. La lección que debemos inferir de la historia es que las democracias son perecederas y pueden ser destruidas. En los países que han experimentado el fascismo – estoy pensando en Italia, Alemania, España y algunos otros – una democracia que no haya asimilado esta lección será frágil y vulnerable. En este sentido, la memoria antifascista me parece tópica.

Las dictaduras han dejado un legado y algunos lugares de memoria. El tratamiento de estos lugares por las democracias ha sido motivo de controversia, por decir lo menos. ¿Qué se puede hacer con lugares como el Valle de los Caídos en España?

No creo en el mito de la “reconciliación” ni en la “memoria compartida”. Una sociedad democrática fuerte no debe temer a sus enemigos y debe concederles la libertad de expresión dentro de los límites de la ley. Cuando se trata de la memoria del fascismo en Italia y del franquismo en España, sería mejor reconocer su existencia en lugar de ocultarlas. Un estado democrático puede tolerarlas, pero de ninguna manera asumirlas o integrarlas en sus propias instituciones. Un Estado democrático no debe establecer una visión oficial del pasado (como es el caso de las dictaduras), pero tiene el deber de reconocer sus propias responsabilidades. Por ejemplo, el reconocimiento de Chirac de la responsabilidad del Estado francés por deportar judíos o el reconocimiento de Emmanuel Macron de la tortura durante la guerra de Argelia son bienvenidos. En España, la “Ley de la Memoria Histórica” se mueve en esta dirección, a pesar de sus límites.

La cuestión de qué hacer con el Valle de los Caídos es compleja. Mi punto de vista es el de un observador independiente que de ninguna manera pretende tener soluciones mágicas. En mi opinión, la decisión de Pedro Sánchez de exhumar los restos de Franco y sacarlos del Valle de los Caídos es una buena opción. Sin embargo, también es necesario retirar la gigantesca cruz que domina el lugar con el fin de “desacralizar” lo. Podría entonces ser transformado en un memorial y museo con una presentación crítica de su historia. Se convertiría en un memorial en el sentido alemán de un  Mahnmal  (una advertencia para las generaciones futuras).

No creo en la posibilidad de crear un lugar de recuerdo compartido en el que los republicanos y los nostálgicos del franquismo pueden reunirse “fraternalmente” en nombre de la reconciliación nacional. Tampoco creo en un monumento que recuerde a todas  las víctimas de la guerra civil, poniendo a todas en el mismo nivel y el mismo lugar. Esta sería una opción hipócrita y no la política de la memoria de un estado democrático. En este caso, sería difícil evitar exhumar todos los restos (tanto de los soldados franquistas como de los republicanos deportados) para enterrarlos en un lugar diferente, cercano o distante.

Dicho esto, no estoy al tanto de todas las propuestas que se han hecho y mi posición no es resultado de un estudio en profundidad o de una reflexión profunda.

¿Cómo ha afectado el neoliberalismo a nuestra percepción del tiempo? ¿Cómo influye en nuestra visión del pasado, presente y futuro?

El neoliberalismo comprime nuestras vidas en un eterno presente, un mundo dominado por la aceleración que nos da la impresión de cambio permanente, aunque los fundamentos sociales y económicos permanecen estáticas. La sociedad de libre mercado promete satisfacer todos nuestros deseos – nuestras utopías se convierten en individuales y se “privatizan” – en el contexto de un modelo social y antropológico que da forma a nuestras vidas, a las instituciones y a las relaciones sociales. En una sociedad neoliberal, el pasado se cosifica y el recuerdo se transforma en un artículo de consumo, construido y difundido por la industria cultural. Las políticas de la memoria – museos y conmemoraciones – están sometidas a los mismos criterios de cosificación (rentabilidad, cobertura en los medios de comunicación, adaptáción a los gustos predominantes, etc.). Inventar y sobre todo imponer diferentes marcos temporales no es tarea fácil. Conectar con la temporalidad del pasado (disparar a los relojes de las torres de las iglesias con el fin de detener el tiempo, de acuerdo con la famosa imagen de Walter Benjamin) o inventando marcos temporales que no estén sometidos a las reglas de la sociedad de libre mercado es el gran reto de todos los proyectos alternativos. Los movimientos sociales en los últimos años, como el 15-M, Occupy Wall Street, Nuit Debout etc, han sido experiencias interesantes en este sentido.

¿Cuál es la “melancolía de la izquierda” y cómo la memoria puede convertirse en una herramienta de transformación social?

La melancolía de la izquierda siempre ha existido. Ha seguido a los fracasos de los movimientos colectivos y al colapso de las esperanzas de revolución. No busca ni la pasividad ni la resignación y puede favorecer una reevaluación crítica del pasado capaz de preservar su dimensión emocional. Esto significa tanto el duelo por los compañeros perdidos como recordar los momentos alegres y fraternales de la transformación social mediante la acción colectiva. Necesitamos esta melancolía impulsado por el recuerdo, lo que no es obstáculo para la reactivación de la izquierda.

¿Cómo describiría las políticas de la memoria histórica que la UE ha puesto en marcha hasta ahora y cuáles son sus principales retos?

La misión esencial de las políticas de la memoria histórica de la Unión Europea ha sido principalmente instrumental y decorativa: mostrar la virtud, mientras se adoptan políticas anti-sociales. Por un lado, empobreciendo a Grecia, por otro, organizando conmemoraciones del Holocausto; por un lado, haciendo patente el poder de la troika, un poder supranacional carente de legitimidad democrática, por otro, proclamando los otros derechos humanos; por un lado financiando museos y conmemoraciones dedicadas a las víctimas del totalitarismo y el genocidio, por otro cerrando las fronteras meticulosamente y negándose a adoptar una política común para acoger a los refugiados. Esta hipocresía sólo puede tener consecuencias negativas. El ascenso de la extrema derecha es una prueba de ello.

Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/acerca-de-la-complejidad-del-pasado-y-las-politicas-de-memoria-historica/

 

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Entrevista a Bracha L. Ettinger: “La creatividad es femenina, en las mujeres y en los hombres”

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Entrevista/04 Enero 2020/Autor: Juan Carlos Sanz/El país

Esta polifacética artista, filósofa del arte y psicoanalista israelí, procedente de una familia judía diezmada durante el Holocausto, reflexiona sobre la compasión y el sufrimiento

En su casa-estudio de Tel Aviv, un chalé con jardín que parece ajeno a los conflictos de Oriente Próximo, ella señala con el dedo la tragedia que emana de su pintura, donde evoca el trauma de los Desastres de la guerra, de Goya, con colores del universo onírico de Marc Chagall. Pintora, psicóloga clínica, filósofa del arte, fotógrafa… Bracha L. Ettinger es una artista del Renacimiento con la edad del Estado judío. “Nací en Palestina”, revela esta superviviente de una familia polaca diezmada en el Holocausto. Y precisa: “Fue bajo el mandato británico, poco antes de la declaración de independencia de Israel en 1948”. Desde entonces la imagen del sufrimiento del otro la acompaña. “Mis obras muestran la paradoja de una resistencia ligada a la compasión, que da vida al dolor y al asombro y que asocio al concepto de belleza”, diserta en una conversación en la que presenta su “teoría matricial”, una mirada que remite a la dimensión femenina de la subjetividad humana sobre la que ha construido un universo feminista innovador. La autora de Proto-ética matricial (Gedisa), traducido al castellano por el catedrático Julián Gutiérrez Albilla, sufre desde la infancia el impacto de una visión reiterada de personas atrapadas bajo el agua. Sus padres nunca le contaron los detalles de la muerte de familiares en el Holocausto, pero ella reconstruyó con relatos y testimonios las imágenes del naufragio y el tiroteo que sufrieron.

Alistada como soldado, con 19 años revivió la pesadilla familiar cuando un buque de la Armada israelí se hundió atacado por misiles egipcios frente al Sinaí tras la guerra de 1967. Ante la inexplicable ausencia de su comandante, Bracha organizó el rescate de la tripulación en una acción heroica que tardó más de 50 años en ser reconocida por el Ejército. De aquel incidente conserva una herida de metralla en la espalda. Tres décadas después, asistió como voluntaria en los territorios ocupados a palestinos necesitados de ayuda psicológica con una ONG israelí.

PREGUNTA. Su obra es de una elevada densidad. Corríjame si me equivoco, ¿conecta creación artística y experiencia como psicoanalista para ahondar en la aportación de lo femenino a la condición humana?

RESPUESTA. Mi teoría matricial se relaciona con la gestación, pero no en el sentido de los órganos femeninos, sino respecto a una esfera de la subjetividad humana. La cultura y el psicoanálisis fálicos se fundamentan en el sujeto separado de lo maternal, y lo femenino representa la falta. Lo masculino es la regla general, enmascarado como neutro. Con mi horizonte matricial nace una perspectiva diferente, un lenguaje que nos permite ser conscientes de la posibilidad de alianzas compasivas en nuestras relaciones cercanas e incluso luego a distancia. Nuestra prenatalidad ligada al embarazo se concibe como un proceso, una imagen inmemorial, puesto que deja huellas en nuestro inconsciente. No se debe permitir que las leyes fálicas controlen el cuerpo femenino, es necesario otro lenguaje.

P. ¿Intenta revertir con su visión matricial la teoría fálica, la represión cultural que usted atribuye entre otros a Freud?

R. Me pregunto si estamos a tiempo de cerrar la brecha creada por miles de años de dominación de una civilización patriarcal, que además ha definido a lo femenino como regresivo. El estrato matricial es profundamente femenino, en los hombres y en las mujeres. Se basa en los víncu­los arcaicos de cada ser humano nacido con una figura embarazada femenina-materna. Estamos vinculados más allá de nuestros sentidos. Esto puede ser doloroso o placentero al mismo tiempo. Nos preocupamos por el trauma del otro, pero también podemos estar comprometidos con el medio ambiente. Lo femenino nos invita a imaginar una existencia que se asocia al cuidado responsable del otro, no a su dominio.

P. ¿Dónde se localiza, cómo aflora ese estrato profundamente femenino de los hombres?

R. La creatividad se relaciona con lo femenino en las mujeres y en los hombres. Todos la tenemos. Los niños sobre todo. La creatividad y la inspiración se perciben como procesos de nacer / dar a luz. Lo matricial se dinamiza gracias a la diferencia femenina, vuelve a humanizar aquello que hemos rechazado o explotado, apropiado o abandonado. A través de la com-pasión reconocemos al otro, no como una amenaza sino como un socio necesario para crear conjuntamente un futuro más digno. Pero la creatividad por sí sola no es arte. El arte es un cruce entre la estética, la ética y la creatividad. Como artista, paso muchas horas contemplando en silencio materiales visuales dolorosos. Atenúo mis barreras psíquicas en aras de sentir el dolor, la añoranza, el asombro y el trauma del mundo.

P. ¿Ha tenido que pintar y escribir para superar sus traumas?

R. En nuestra era postraumática, el arte deviene un desafío ético. En los últimos años me he enfrentado a la reemergencia de mi propio trauma en el rescate de los jóvenes náufragos militares. Simultáneamente, en mis pinturas he trabajado sobre las mujeres y niños asesinados durante la Shoah, como algunos miembros de mi propia familia, ahogados en una nave que fue ametrallada y hundida en alta mar.

P. ¿Cómo afronta tantos recuerdos dolorosos sin derrumbarse?

R. Me autofragilizo para poder acceder emocionalmente a un mundo marcado por el dolor y la violencia. Nuestra generación ha heredado un réquiem colosal. Solo así se puede entender la vulnerabilidad del otro. Si renunciamos a parte de nuestro poder fálico, podemos llegar a sentir la vulnerabilidad de un mundo marcado por tanta violencia. En la esfera matricial la compasión va más allá de la empatía. A mi juicio, crea belleza en el arte y forma alianzas más allá de las diferencias. El arte nos enseña a amar y nos sugiere confianza después de la pérdida de fe en la humanidad.

P. ¿Se escuda en el arte y la escritura frente a ese mundo marcado por el dolor y la violencia?

R. Desde mi exposición en Barcelona en 2010 sentí que comenzaba una nueva etapa. Tengo la necesidad de regresar al tema del naufragio y la urgencia de trabajar más profundamente sobre el trauma histórico de las mujeres en tiempos de guerra, y simultáneamente ahondar en lo espiritual e inconsciente de mi psique. A través del arte y de la visión matricial, podemos acercarnos al sufrimiento del otro con una preocupación sincera. Se abre un horizonte espiritual, ético e incluso político mediante la proto-ética matricial, que implica cohabitar y negociar diferencias al tiempo que creamos una alianza.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/18/ideas/1576688156_671181.html?prod=REGCRART&o=cerrideas&event_log=oklogin

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Entrevista a Ana Falú: “Las mujeres queremos ser diferentes, pero no desiguales”

Entrevistas

Entrevista/04 Enero 2020/Autora: Alejandra Aguado/El país

La arquitecta y activista feminista Ana Falú reivindica la necesidad de repensar las ciudades desde una perspectiva de género para que sean más seguras y habitables para la población femenina

Miedo a transitar calles oscuras, al acoso callejero, a tocamientos indeseados en el transporte público, a ser violadas. Estos son algunos de los temores que experimentan las mujeres de muchas ciudades del mundo. Las que viven en barrios informales sin electricidad, agua o saneamiento lo tienen peor. Para ellas es más difícil también encontrar empleos formales dignamente remunerados o alcanzar cotas de poder en las instancias locales. La red global Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU) estima que solo el 20% de los concejales y el 5% de los alcaldes del mundo son mujeres.

Por todo esto, Ana Falú (San Miguel de Tucumán, Argentina, 1947) lleva décadas reivindicando el enfoque de igualdad de género en la planificación urbana, la legislación y el desarrollo para lograr la inclusión y la integración plena de las mujeres y las niñas en la vida económica, social, política y cultural de las urbes. «Las mujeres sabemos que nuestras experiencias cotidianas en las ciudades son distintas de las de los hombres», reflexiona en una conversación tras su participación en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales, organizada por CGLU en Durban, Sudáfrica, el pasado noviembre.

Falú se define como «activista social y por los derechos humanos desde siempre». Aunque reconoce que tiene «muchos sombreros». Esta arquitecta de formación es profesora en la Universidad Nacional de Córdoba e investigadora científica, forma parte del grupo asesor de mujeres de ONU Hábitat y apoya activamente en la Red de Mujer y Hábitat de América Latina.

«Las mujeres queremos ser diferentes, pero no desiguales. Tenemos que hacer que se conozcan las diferencias porque se ocultan de alguna manera. No se visibilizan porque la planificación urbana —la mirada sobre la ciudad, los territorios, el barrio— está pensada bajo un concepto de neutralidad. Se planifica para familias, aunque en América Latina entre un 30 y 40% de hogares están a cargo de únicamente una mujer», argumenta.

Entre esas particularidades invisibles de la vida urbana de las mujeres, Falú recuerda que la pobreza es predominantemente femenina. Las que viven en condiciones de precariedad, además, son mayoría en el mercado laboral informal, muchas son cabeza del hogar, tienen más del doble de hijos que las ricas y viven en la periferia de ciudades fragmentadas, segregadas y complejas.

«Por otro lado, hay que destacar entre lo que se oculta el trabajo invisibilizado de las mujeres: el de cuidados», analiza. Algo que recientemente el movimiento del 8 de marzo ha expuesto en Argentina, América Latina y el mundo, según Falú. Hace falta, agrega, que tal reconocimiento se traduzca en políticas públicas y una planificación urbana adecuada.

«Las ciudades compactas como las europeas, en las que se puede caminar y con un transporte excelente, sin duda son más amigables para las mujeres que las latinoamericanas», considera. «Pensemos en ciudades como Buenos Aires, Sao Paulo o México, en donde los traslados les toman entre dos y cuatro horas al día a las más pobres que residen en la periferia. Y en condiciones pésimas, en un transporte que no es seguro, que las expone al acoso sexual», continua.

Pero hay soluciones, algunas muy debatidas y contestadas, como el transporte seguro de México, exclusivo para mujeres o con zonas habilitadas solo para ellas. Falú fue una de las encargadas de evaluar junto a un equipo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) su efectividad. «Realmente, las mujeres dicen que pueden ir tranquilas en las horas punta y volver a sus hogares cargadas de bolsas, incluso con niños, y dormir una siestita porque nadie les mete mano», relata la experta. Otra iniciativa muy extendida es la creación de aplicaciones para los teléfonos móviles en las que las vecinas marcan las zonas peligrosas, para que otras usuarias puedan evitarlas.

Más allá de este tipo de experiencias y con una mirada más amplia, Falú cree que las soluciones contra las desigualdades —de género, pero también de ingresos— en las ciudades pasan por «redistribuir más». Los gobiernos locales tienen esa responsabilidad, dice. En la práctica, significa que haya servicios de cuidado infantil y de adultos mayores distribuidos en los territorios, «privilegiando aquellos en los que hay menos ingreso per cápita», aclara. Con ello, las mujeres, sobre todo las jóvenes en edad reproductiva, podrán tener la posibilidad de buscar empleo, educarse o hacer vida política.

La clave es descentralizar, resume. «Y tener en cuenta la vida cotidiana en esos barrios, en la calidad de los servicios, de la calle, de las aceras. Así como privilegiar a las personas sobre los vehículos. Las mujeres son las que más usan el espacio público, casi siempre con otros: niños, personas con discapacidad, mayores… Ese espacio público tiene que estar pensado en clave feminista», reclama.

Ana Falú (izquierda) durante un debate en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales en Durban, Sudáfrica, este noviembre.
Ana Falú (izquierda) durante un debate en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales en Durban, Sudáfrica, este noviembre. CGLU

Para Falú, las mujeres han tenido la capacidad de resistir los temores y transitar un entorno urbano hostil. «Así hemos construido nuestra ciudadanía, no es que nos quedemos encerradas atemorizadas». Si bien, dice, hay muchas que se recluyen en lo privado por miedo a los peligros que representa la ciudad, al menos, en América Latina. «Como si el hogar fuera más seguro y es donde más violencia se ejerce contra el cuerpo de las mujeres», aclara.

Para dar respuesta a las necesidades, temores y reclamos de las mujeres no hay una receta única. Cada sociedad es distinta. Pero las ciudades hablan y escuchan, solo hay que estar atentos, opina Falú. «Cuando las muchachas ocupan las calles de Argentina pidiendo igualdad de oportunidades, la ciudad está hablando, está demandando derechos. Y las autoridades tienen que escuchar y plantear políticas», apunta.

Pero además de esas grandes manifestaciones urbanas, la experta propone generar en cada barrio «oportunidades de escucha para saber qué agenda proponen las mujeres y cuáles son sus prioridades». Es lo que hace el programa Voces de Mujeres Diversas por Ciudades Seguras, Inclusivas y Sostenibles, de la Red Mujer y Hábitat de América Latina. Esta iniciativa busca «enriquecer debates en torno a los derechos de las mujeres a la ciudad, sistematizando sus demandas para la elaboración de propuestas que permitan incidir en las políticas públicas locales», en palabras de la organización de la forma parte Falú. 

«Una de esas prioridades es el cuidado infantil. Otra, la seguridad, la no violencia que les permita recorrer las calles o usar el transporte público con tranquilidad», enumera la especialista. «En Argentina asesinan a 27 mujeres al mes, es una locura el feminicidio». Un problema que no solo tiene que ver con los gobiernos locales, que tomarán medidas parciales, matiza. «Terminar con la violencia contra las mujeres por el hecho de serlo, nos va a llevar tiempo».

Otro de los ejes de acción para construir ciudades feministas es que más mujeres se dediquen a la política local. Para eso, afirma Falú, lo que mejor funciona son las leyes positivas como las de cuotas. En los cuerpos legislativos ha habido avances en este sentido, asevera, «pero no lo hemos conseguido en los ejecutivos y técnicos». Incluso cuando llegan al poder, las mandatarias enfrentan mayores dificultades para ejercerlo. «Cuando estamos en un lugar de responsabilidad en cualquier ámbito, la tarea se hace de excelencia. Si no, eres juzgada. Los hombres pueden ser mediocres. Cuando tengamos mujeres mediocres en lugares de toma de decisión, habremos alcanzado la igualdad», zanja.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/09/planeta_futuro/1575907484_152466.html

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Entrevista a Elizabeth Odio Benito: “No se necesita ningún amparo religioso para que existan los derechos humanos”

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Entrevista/03 Enero 2020/Autor: Álvaro Murillo/Fuente: El país

Elizabeth Odio Benito será la segunda mujer en presidir la Corte Interamericana de Derechos Humanos en sus cuatro décadas de existencia. «Hay un retroceso grande en derechos humanos», asegura

Elizabeth Odio Benito (Puntarenas, Costa Rica, 1939) será a partir del 1 de enero la segunda mujer en presidir la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH) en sus cuatro décadas de existencia. Esta abogada costarricense, única juez en la actualidad de este tribunal internacional, tiene 80 años y pide decir su edad, orgullosa de su larga carrera como profesora, política y jurista internacional.

Declarada feminista desde hace años, Odio presidirá la Corte en un momento en el que el rechazo a la violencia contra la mujer saca a las calles a miles de personas en América Latina. Mira ahora la evolución de los derechos de la mujer y recuerda aquellos años en los que fue ministra de Justicia (1978-1982 y 1990-1994) o vicepresidenta de la República y responsable de Ambiente (1998-2002) cuando ni siquiera habían salido al debate público muchas de las demandas actuales. También ha sido juez de la Corte Penal Internacional (2003) y del Tribunal Penal para la antigua Yugoslavia (1993-1998), donde imprimió su pensamiento feminista a favor de mujeres en situación de guerra.

Hija de maestros, descendiente de inmigrantes cubanos y españoles, y aficionada al fútbol; Odio defiende, sobre las protestas en Chile, que los modelos económicos que privilegian a ciertos sectores y deprimen a otros llegan a un momento en el que los más castigados protestan.

Pregunta. Usted es la segunda mujer que preside la Corte IDH en 40 años, y solo la quinta juez entre 34 varones que ha tenido este tribunal. ¿Qué mensaje quiere dar esta institución al elegirla presidenta?

Respuesta. Esta Corte tiene como misión proteger los derechos humanos de todos y todas y luchar por los principios de igualdad y no discriminación. Lo ha hecho muy bien, pero los gobiernos son los que proponen a los candidatos para integrar la Corte y casi todos han sido hombres. Ha sido una discriminación aberrante, pero es indudable que la Corte da mucha importancia al contexto de lo que ocurre en América Latina. Hace 40 años, cuando nació, había dictaduras militares que violentaban los derechos humanos de manera atroz y la Corte fue sacando la tarea, pero ahora enfrenta un momento delicado. Hay revueltas sociales en muchos países de América Latina y se nota malestar de las sociedades al no sentir satisfechas las obligaciones de los estados de respetar los derechos civiles y políticos, y también los económicos, sociales y medioambientales. Este es un continente muy violento y el más desigual del planeta, lo que se refleja en cada país, incluida Costa Rica. La gente está muy insatisfecha y en ese contexto yo empiezo mi presidencia en la Corte.

P. También es un momento diferente para el movimiento feminista.

R. Creo que mi militancia feminista, conocida así desde hace muchos años, influyó positivamente en la decisión de mis colegas. Creo que ellos pensaron que era buen momento para que una mujer que ha dedicado su vida a los derechos humanos de las mujeres, y especialmente de las mujeres en situación de pobreza y violencia, asumiera la presidencia. Creo que pesó positivamente.

P. ¿Cómo explica que Un violador en tu camino se haya extendido por el mundo?

R. Eso nos dice que la violencia contra las mujeres, especialmente la sexual, se ha convertido en una pandemia, como dijo una vez el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas. No es una epidemia, es una pandemia, una situación dramática que ocurre en todos nuestros países y en nuestros hogares. Cuando ese tipo de protestas se viralizan, es porque hay una sensación en las mujeres de todas las edades y en muchos hombres de que hay que denunciarlo y poner un remedio a esta atrocidad.

P. ¿Cómo explica el impulso que han tomado corrientes políticas conservadoras de la mano de organizaciones religiosas?

R. Hay un punto esencial: los derechos humanos no son una religión ni están vinculados a ninguna religión. Son una ética laica y tiene que ver con derechos fundamentales que desde milenios se atribuyen a las personas por ser tales. No se necesita ningún amparo religioso para que existan los derechos humanos ni para el derecho internacional que los protege. Si así fuera, no se reconocerían los derechos humanos para las mujeres, como ocurre entre los musulmanes extremistas, aunque no son los únicos. Confundir derechos humanos con religión es un error garrafal.

P. Pero muchos cometen esa confusión.

R. Y la están cometiendo a sabiendas. Por eso es tan importante impulsar los derechos humanos en la educación formal y en nuestros hogares.

P. Hay varias tendencias políticas que pretenden mezclar religión y política. ¿Supone un retroceso en derechos humanos?

R. La línea de progreso en derechos humanos no va siempre hacia adelante. Hay épocas en las que hemos ido para atrás. Cuando uno ve lo que ha ocurrido con el cambio climático por responder a intereses políticos y económicos de ciertos sectores, se da cuenta de que eso mismo se replica en todos los órdenes. En los derechos de las mujeres, de la población afrodescendiente e indígenas, la niñez… ¿Por qué estamos como estamos con la trata de personas y con la esclavitud? Hay países en nuestro continente en donde hay trabajo esclavo. Tuvimos una sentencia en diciembre de 2016 que comprobó cómo se daba esa esclavitud en una serie de regiones de Brasil. Hay trata de mujeres, de niños o de migrantes. Hace unos años se recibía a los migrantes y ahora se les cierran las puertas. Hay un retroceso grande en derechos humanos, pero en general en principios como la solidaridad, la empatía y la equidad en las relaciones humanas.

P. El 66,5% del presupuesto anual de la Corte proviene del fondo regular de la Organización de Estados Americanos, el 7% de aportes de los Estados miembros un y 26%, de cooperación externa. Una manera de golpear a la Corte es la presupuestaria. ¿Ha podido mejorar su situación financiera?

R. La Corte IDH siempre ha sido pobre y nos damos cuenta de que lo económico es un mecanismo perverso que usan unos gobiernos que no creen en la globalidad de los derechos humanos para limitar poco a poco a este tribunal. Nosotros seguiremos trabajando con el presupuesto que tengamos, pero hay programas que se pueden ver limitados, como las capacitaciones de autoridades judiciales en los países y las visitas al terreno. Muchos gobiernos sí son generosos y han dado el financiamiento y seguirán dándolo.

P. Hablaba usted al principio sobre las protestas sociales en este último trimestre y en algunos casos ha participado el ejército. ¿Cómo evalúa su actuación?

R. No cabe la menor duda de que ha habido problemas muy serios por el uso de la fuerza por parte de los órganos de vigilancia y también de los ejércitos. Eso ha motivado la preocupación de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) y de la oficina de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos de Naciones Unidas, entre otras organizaciones internacionales. Los informes de estas instituciones deben ser enviados a los Gobiernos para que tomen nota y corrijan lo necesario. Yo frente a esto solo puedo externar preocupación; no corresponde a los ejércitos gobernar a los países de ninguna manera. Cuando lo han hecho, los resultados han sido muy negativos. Obviamente la circunstancia de que en mi país no haya Ejército demuestra que es posible vivir en democracia y en derechos humanos sin tener fuerzas armadas.

P. Chile era un país aplaudido por sus logros económicos y democráticos. ¿Cómo se explica lo que pasa ahora?

R. Mi interpretación personal, que no puede ser atribuida a esta Corte, es que estos modelos económicos que privilegian a ciertos sectores y deprimen a otros llegan a un momento en el que los que tienen más carencias protestan. En el caso de Chile fue una explosión de una situación que se venía sintiendo tensa desde hacía tiempo y que reaccionó en cadena después de ese aumento en el pasaje del metro. Es una protesta legítima que nada tiene que ver con el vandalismo; lo que pasa es que cuando esto ocurre siempre hay vándalos que se aprovechan, como pasó en Chile, Bolivia y Colombia.

P. ¿Ve un elemento común que explique lo que pasa en varios países más allá de la insatisfacción popular?

R. Cada país tiene factores propios e historias propias. Colombia ha vivido una guerra civil muy larga y prolongada y eso deja muchas marcas y daños en el tejido social. Eso es muy diferente a lo que pudo pasar en Bolivia o Chile. Casa país tiene sus particularidades y por eso las protestas son diferentes, aunque es indudable que los grupos ven lo que se hace en un país y piensen que en su país también se puede hacer.

P. ¿Es realista pensar en un aumento en la cantidad de estados que reconocen la jurisdicción de la Corte IDH [ahora son 20 de los 25 que suscribieron la Convención Interamericana, aunque la OEA tiene 35 miembros]?

R. Yo pertenezco al gremio de las optimistas, porque si no, no hubiera hecho nada de lo que hecho. Sí creo que la seriedad con que la Corte enfrenta sus tareas hará que más Estados suscriban el Pacto de San José [la convención americana sobre derechos humanos aprobada en 1969 por al OEA] o que reviertan la decisión de salirse.

Fuente e imagen: https://elpais.com/internacional/2019/12/10/america/1575937464_039901.html

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Roberto Busquiel: “El aprendizaje cooperativo es clave para el éxito de docentes y alumnado”

Entrevistas

Por: Educación 3.0.

Fundador del proyecto MIAC, una comunidad de docentes que trabajan por ofrecer a su alumnado una educación adaptada al siglo XXI, Roberto Busquiel impartirá la sesión formativa online ‘El aprendizaje cooperativo, una propuesta metodológica para favorecer la inclusión en el aula’, el 12 de diciembre en el marco del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.

La innovación pedagógica en el ámbito de la enseñanza debe fluir en el seno de la comunidad; tejer redes es clave en el contexto educativo. Con este objetivo nació en 2015 el proyecto MIAC, del que Roberto Busquiel es fundador y coordinador. El Grupo Social ONCE se une a este objetivo con la puesta en marcha de su 36 Concurso Escolar. Bajo el lema ‘Once upon a time, La mirada de tod@s’, su objetivo es abordar la inclusión desde una mirada holística centrada en las capacidades de todas las personas y su desarrollo integral.

Para ello, y por cuarto año consecutivo, el Concurso Escolar ofrece recursos educativos como webinars formativos online interactivos a cargo de expertos en educación inclusiva y creatividad. Roberto Busquiel, maestro de Infantil y Primaria y experto en innovación pedagógica, protagonizará el cuarto webinar el 12 de diciembre con la sesión ‘El aprendizaje cooperativo, una propuesta metodológica para favorecer la inclusión en el aula’, en el marco del Concurso Escolar Once.

En esta entrevista, el fundador y coordinador del proyecto MIAC, ofrece las respuestas para conocer cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula de modo que priorice la inclusión de todos los estudiantes.

Pregunta: Como equipo de docentes referente en pedagogías innovadoras, ¿de dónde viene la necesidad de agruparse para crear la plataforma online MIAC en 2015?

Respuesta: La plataforma educativa MIAC · Maestros Innovadores, Alumnos Competentes es un entorno de aprendizaje en red, con un objetivo claro y bien definido, buscar un espacio donde poder conectar con todo aquel interesado o interesada en la educación, con nuestras mismas inquietudes.

En 2015 aproximadamente, empezó a hablarse de cambio metodológico, con una  apuesta fuerte por la innovación educativa y vimos que había necesidad de información al respecto. Decidimos, entonces, compartir las respuestas que encontrábamos a  las dudas que nos surgían; y, así, comenzó todo. Nuestra filosofía de trabajo es compartir contenidos y escuchar a cualquier persona que quiera aportar algo a este maravilloso mundo que es la EDUCACIÓN con mayúsculas.

En junio de 2019, el equipo MIAC decidió culminar esta trayectoria con su primera jornada el 19 de octubre. Esta jornada se diseñó como un espacio para promover la comunicación de proyectos educativos de centro o diseñados por el propio profesorado, ofreciendo conferencias especializadas y talleres relacionados con la temática elegida, en este caso, neuroeducación. Actualmente ya estamos trabajando en las II Jornadas MIAC que muy pronto anunciaremos en nuestras redes sociales y plataforma web…

P: ¿Qué aspectos debe atravesar una docencia basada en la innovación? ¿Qué introduce en este sentido el aprendizaje cooperativo?

R: Destaco la importancia que tiene el procedimiento metodológico Investigación-Acción en la docencia para hablar de innovación. Latorre (2003) lo define como la indagación práctica que realiza el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.

A partir de esta definición, se puede decir que cualquier innovación docente, analógica o digital, proyecto o plan estratégico de centro debe partir de una necesidad, de un por qué se quiere hacer esto, y no sólo se debe plantear esta pregunta, también definir los objetivos que van a dar respuesta al para qué se quiere aplicar, qué se va a hacer y cómo se va a hacer.

Si todo este procedimiento de investigación-acción se lleva a cabo con equipos docentes con una buena competencia cooperativa, seremos capaces de hacer grandes cosas, de convertir sueños en realidad, de ver resultados muy positivos a corto, medio y largo plazo. Por este motivo el aprendizaje cooperativo es una metodología clave para el éxito de los equipos, tanto de docentes como en el alumnado.

P: El proyecto MIAC quiere crear comunidad educadora a nivel nacional, ¿qué importancia tiene tejer redes en el proceso de formación del docente?

R: El proyecto MIAC ya ha creado una gran comunidad educadora a nivel nacional e internacional, hemos tejido una red en la que cada vez se suma más profesorado  innovador. Somos más de 250.000 docentes con necesidad de cambio y con ganas de buscar soluciones a las dificultades que nos estamos encontrando en nuestro sistema. Nuestro objetivo, por tanto, es seguir ampliando esta red, no solo a través de nuestra plataforma, sino también creando un espacio en formato de jornadas educativas en las que el profesorado pueda compartir sus buenas prácticas y puedan enriquecerse de las de otros docentes.

Todas las prácticas innovadoras que se están llevando a cabo en los centros en muchas ocasiones no salen de las aulas o no son reconocidas a nivel interno y creo que estamos en un buen momento para generar este tipo de espacios para compartir, reconocer y enriquecernos los unos de los otros, generando equipo docente y tejiendo redes de aprendizaje; esto es clave para el bienestar de los docentes y para descubrir otras realidades que también nos pueden ayudar a mejorar nuestra praxis.

P: La comunidad en el profesorado se traduce en la cooperación en el aprendizaje, concepto sobre el que versará tu sesión formativa del próximo día 12 en el marco del Concurso Escolar Once, ¿qué beneficios conseguimos al evitar el individualismo en la enseñanza?

R: Pujolàs (2009), uno de mis autores referentes en el estudio de los beneficios del Aprendizaje Cooperativo en los alumnos, en su proyecto PAC: programa CA/AC, cooperar para aprender y aprender a cooperar, nos habla de tres estructuras de la actividad en el aula, la estructura individualista, la competitiva y la cooperativa.

Cuando hablamos de una estructura cooperativa, el alumnado trabaja en equipo, se puede ayudar y motivar en el aprendizaje; como docentes tenemos un doble objetivo, que aprendan lo que les enseñamos pero también que ayuden a sus compañeros/as a que también lo aprendan, hablamos de interdependencia de finalidades positivas entre el alumnado, consiguen su objetivo sólo si los demás también lo consiguen.

A partir de esta teoría, podemos decir que la estructura cooperativa es la única que potencia las relaciones entre el alumnado, mejora la comunicación y sobre todo fomenta la atención y la inclusión de todo el alumnado, además de generar un aprendizaje significativo y personalizado a través de experiencias positivas que dejan huella.

P: ¿Qué valores quiere poner en el centro del aprendizaje la comunidad educativa de docentes que trabajan por la innovación pedagógica?

R: Uno de los valores más importantes y haciendo referencia a este proverbio chino, “si caminas sólo, irás más rápido pero si caminas acompañado llegarás más lejos”, es la importancia del trabajo en equipo de los docentes. Trabajar en equipo, compartir, tener un buen dominio de las habilidades sociales para trabajar con otros, generar nuevas ideas y tener la capacidad de desarrollarlas es uno de los aspectos más importantes para trabajar la innovación pedagógica.

Otro de los valores que realmente es necesario para llevar en los centros educativos proyectos de innovación pedagógica es el liderazgo pedagógico. En los centros educativos necesitamos líderes pedagógicos, personas capaces de empatizar, escuchar, tener una buena competencia intrapersonal e interpersonal, tener la capacidad de crear, compartir y ser conscientes de la importancia que tiene la investigación docente en la educación actual, hay que enseñar pero también hay que aprender, no todo vale, hay que buscar las mejores respuestas a las preguntas que nos plantea el sistema educativo actual.

P: Jornadas como la que organizasteis desde MIAC sobre neuroeducación y sesiones interactivas como las del Concurso Escolar ONCE quieren hacer de la formación uno de los principales pilares de la transformación en el aula, ¿qué novedades incorporan al proceso de docencia? ¿Sirven para complementar la formación académica del profesorado?

R: El docente del siglo XXI tiene que estar en un continuo aprendizaje; nuestra sociedad cambia a un ritmo vertiginoso, y en el ámbito educativo los docentes tenemos que estar preparados para atender de la mejor forma posible todas las necesidades que nos estamos encontrando en las aulas. Por este motivo, jornadas educativas como las de MIAC, sesiones interactivas como las del Concurso Escolar ONCE y otras propuestas formativas, son espacios que se están creando al servicio del profesorado, y que no solo sirven como complemento en la formación académica, sino que también sirven como punto de encuentro entre los docentes, espacios facilitadores de nuevas metodologías o propuestas innovadoras que nos ayudan a mejorar nuestra competencia como docentes.

Definitivamente debemos poner el foco en nuestro alumnado, creer en él, luchar por él y hacer que sean los verdaderos protagonistas del aprendizaje; de esta forma, desaparecerían los problemas de la educación tradicional para solucionar problemas reales de nuestra sociedad y de los que nuestro alumnado debe ser partícipe y protagonista. Los docentes debemos estar muy bien preparados para poder actuar como guías y facilitadores de este proceso.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/roberto-busquiel-aprendizaje-cooperativo-exito-docentes-alumnado/120300.html

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Christian Matamoros: ¿Qué fue y en qué están las organizaciones docentes de Sudamérica?

Entrevistas

Por: Guillermo Cotal y Jean Paul Retamal.

El historiador y profesor de la Universidad de Santiago, Christian Matamoros (Coquimbo 1982), presenta el libro “Sindicalismo Docente en Sudamérica. Política y Organizaciones de Izquierda en Sudamérica”, el que reúne diversos artículos de profesores–escritores que participan de organizaciones docentes  y que reflexionan en torno a la actividad gremial y los procesos políticos de las últimas décadas. El texto inaugura la colección “Política y Sociedad” de Ediciones Escaparate.  Dialogamos sobre el estado de las organizaciones docentes, su relación con la cultura de izquierda y los efectos de la avanzada neoliberal en las prácticas docentes de Sudamérica.

–¿Cuál es el estado de la sindicalización de las organizaciones docentes en América Latina?

–En términos generales los docentes son un sector altamente organizado, especialmente los del sector público, que en la mayoría de los países, salvo Chile, son los mayoritarios. Por lo general, no existen organizaciones únicas, sino un par de organizaciones de carácter nacional y en algunos casos sindicatos base, provinciales o comunales, que se agrupan en entidades superiores, como el caso de la FECODE en Colombia. Los docentes, al ser un sector masivo de los trabajadores, logran mediante sus organizaciones incidir de forma importante en los respectivos movimientos sindicales de cada país, siendo en la mayoría las organizaciones más grandes y con importancia en las centrales sindicales.

Las organizaciones docentes lograron resistir de buena forma la crisis del sindicalismo y de los metarelatos, que fue hegemónica durante la década de los 90. No obstante, por lo general siguen siendo organizaciones excluidas dentro de los estudios sindicales, los que siguen poniendo el foco en sectores estratégicos de la producción, como el sindicalismo del cobre o los portuarios. Por lo general, la mayor potencialidad de los sindicatos docentes radica en su presencia a nivel nacional, su relación con la población, especialmente la juventud, y su rapidez para politizar sus demandas. En todos los países latinoamericanos los sindicatos docentes son actores políticos de primer orden.

–¿Cuál es la relación entre la izquierda y la sindicalización docente?

–Durante gran parte del siglo XX, las organizaciones docentes se vincularon políticamente con partidos de centro, liberales, radicales, demócratas, etc. Si bien alrededor de la década de 1920 existieron experiencias interesantes de sindicatos identificados con posiciones de izquierda, en general esa no fue la norma. La vinculación con el liberalismo y el radicalismo provenía del “normalismo”. Domingo Sarmiento, padre de las escuelas normales en Sudamérica, marcó hasta hoy gran parte de las experiencias formativas de los maestros, quienes se consideraban así mismos como apóstoles laicos de la civilización, agentes que combatían la barbarie mediante la educación, principalmente valórica. Las antiguas profesoras normalistas chilenas son un ejemplo de eso. No obstante, la radicalización política vivida a nivel general a fines de los años 60 también emergió en los docentes. En esos años se fundaron organizaciones explícitamente sindicales, con un pretendido carácter único, se realizaron masivas huelgas, y las organizaciones de la izquierda no armada, armada, marxista y no marxista, fueron ganando cada vez más peso. En casi todos los países las fuerzas de izquierda con mayor importancia en los profesores fueron los partidos socialistas y comunistas. Pero desde los 60 también emergieron con fuerza las agrupaciones docentes identificadas con el maoísmo, ex maoístas y trotskistas, especialmente en los países del mundo andino. Por lo general, los países del Cono Sur estuvieron más identificados con los partidos de la izquierda tradicional, donde las ideas de Sarmiento podían convivir mediante un socialismo más conservador.

La crisis que vivieron todas las organizaciones de izquierda con la caída del muro de Berlín y el fin de la Unión Soviética no repercutió de la misma forma en los docentes. Es más, me atrevería a decir que las organizaciones del magisterio fueron trincheras que permitieron mantenerse con vida a estas corrientes de izquierda, en tiempos en que su representación parlamentaria disminuyó o simplemente desapareció. Así por ejemplo, en países como Ecuador o Colombia las organizaciones de izquierda tienen a sus militantes docentes como sus principales portavoces

–Con relación a la violencia política en las dictaduras del Cono Sur y las Democracias Post Dictatoriales. ¿Qué análisis haces sobre los derechos humanos y las organizaciones sindicales docentes?

–Las organizaciones docentes fueron severamente golpeadas durante las dictaduras. En Argentina hubo 600 maestros asesinados o desaparecidos. En Chile más de cien. En Paraguay algunos debieron sufrir largas condenas de prisión. El SUTE que se había formado durante el gobierno de Salvador Allende fue clausurado por ley y sus inmuebles existentes a lo largo de todo el país fueron confiscados. No obstante, salvo en el caso chileno, en la mayoría de los casos las organizaciones lograron resistir a la represión y a los intentos de imponer un tipo específico de organización sindical, como fue acá el Colegio de Profesores.

Ahora bien, la represión no es exclusiva de las dictaduras. En Neuquén, Argentina, en 2007 fue asesinado el profesor Carlos Fuentealba en una combativa huelga. En Perú, el conflicto entre el Estado y los comunistas de Sendero Luminoso dejó a cerca de 2 mil maestros asesinados y un número mayor de presos con largas condenadas, especialmente tras el autogolpe de Fujimori (1992). En Colombia la cifra de sindicalistas asesinados es la más alta del mundo, donde los maestros están entre los más afectados. En Ecuador durante el Gobierno de Correa fue asesinado un docente en una huelga, mientras que la Unión Nacional de Educadores, claramente identificada con la izquierda, fue ilegalizada y sus sedes allanadas.

En general, los gobiernos posdictatoriales han tenido una inicial cercanía con las organizaciones docentes, pero al no dar cuenta de las aspiraciones del profesorado se fueron generando distanciamientos, los que si no fueron conducidos por los dirigentes estas terminaron siendo desplazados bajo la acusación de “traición”. Eso fue lo que pasó en Chile con Osvaldo Verdugo (DC) durante el Gobierno de Aylwin, con Jorge Pavez (ex PC) en el Gobierno de Lagos y con Jaime Gajardo (PC) en el segundo Gobierno de Bachelet.

–¿Qué efectos ha tenido la avanzada del neoliberalismo sobre las organizaciones docentes?

–Los efectos del neoliberalismo provocaron mayores grados de fragmentación estructural en el sistema educativo lo que repercutió en las organizaciones docentes. En Chile esto se demuestra en el sector de la educación particular, donde existen miles de sindicatos de empresa, conformados en los establecimientos, pero que no logran mayores grados de articulación y unidad sindical. En los últimos años, el sector educación es el que más huelgas legales registra. Existe disposición a organizarse y luchar, pero estas batallas fragmentadas, descentralizadas quedan invisibilizadas en el profundo mar de la lucha de clases. Allí radica una de las principales tareas del sindicalismo docente.

–Desde una perspectiva histórica, observas diferencias entre sindicalización y gremialización de las organizaciones docentes del Cono Sur. ¿Puedes explicar?

–Es un tema bastante discutido, durante bastantes años. Por lo general se comprende que un sindicato no responde a una agrupación por oficio o por gremio, sino por clase, por grupos de trabajadores, ya sea por rama de la producción, por empresa (como en Chile), etc. Mientras tanto, los gremios provienen de las antiguas organizaciones de artesanos: carpinteros, ebanistas, estucadores, etc. En este sentido, la mayoría de las organizaciones en Sudamérica son gremiales a pesar de que tengan vocación sindical. Por ejemplo, en Perú y Argentina las organizaciones sindicales son de “trabajadores de la educación”, pero agrupan básicamente a docentes. Por lo general, el carácter gremial se caracteriza por aspiraciones profesionales, de la especificidad del oficio, etc. En cambio, los sindicatos se centran mayoritariamente en las reivindicaciones económicas. Estas últimas están entre las principales motivaciones de acción de las organizaciones docentes sudamericanas, las que de todas formas combinan estas prácticas sindicales, típicas del mundo obrero, con otras gremiales como exigencias de estatutos docentes, regulaciones educativas, políticas educativas, etc.

Fuente de la entrevista: https://www.cronicadigital.cl/2019/12/28/que-fue-y-en-que-estan-las-organizaciones-docentes-de-sudamerica/

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Entrevista con Nora Rodríguez: «Muchos programas antibullying no funcionan porque no tienen en cuenta lo que ocurre en el cerebro»

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Entrevista con Nora Rodríguez, experta en el estudio de la violencia escolar, mentora de líderes internacionales, y fundadora de Happy Schools Institute.

¿Es posible acabar con el acoso? ¿Cuál es el papel de los profesores en la lucha contra esta lacra? Hablamos con Nora Rodríguez, experta en el estudio de la violencia escolar, mentora de líderes internacionales, y fundadora de Happy Schools Institute, donde combina la Neuroeciencia con la educación para la Paz, sobe esto, y sobre el programa LAZOS, destinado a prevenir e intervenir frente al bullying, que imparte a docentes y alumnos.

Usted afirma que muchos programas antibullying no funcionan porque no tiene en cuenta lo que ocurre en el cerebro. ¿Puede explicar por qué?

Más exactamente, porque no se educa en sintonía con el cerebro social. Porque hoy sabemos mucho sobre el aspecto social del cerebro y de las aptitudes internas, relacionadas con el cuidado del grupo, y sin embargo no se lleva este saber a las aulas para que los alumnos de todas las edades puedan ejercitar con otros aquello que nos hace humanos, esto es, sacar lo mejor de sí mismos. Los seres humanos somos mucho más buenos que malos. Por el contrario, se pone todo el esfuerzo en prevenir la violencia en las aula mediante enseñanzas en las que el adulto repite «eso no está bien, no lo hagas», y no se le dan a los alumnos oportunidades continuadas para que puedan actuar desde lo que son, desde las capacidades que nacen de su interior y que nos permiten desarrollar la empatía, la generosidad, el altruismo, la ayuda mutua….

Y ello sin contar que se tiende a frenar la violencia cuando se visibiliza con medidas disciplinarias firmes que a menudo incluyen mecanismos de exclusión, sin tener en cuenta que estos mismos mecanismos a menudo generan más acoso a mediano y largo plazo. Sé que es difícil entender, pero no alcanza con decir una y otra vez a los alumnos «no aceptamos que te comportes así», independientemente de que este sistema pareciera que tiempo atrás ha funcionado.

¿A qué alternativas se refiere?

Hoy hay otros paradigmas, otro modo de promover el aprendizaje social. Por ejemplo, sabemos que los alumnos deben reflexionar, prever consecuencias, y si no las han previsto, reparar. Durante las últimas dos décadas, una ola de investigaciones científicas ha documentado repetidamente el impacto dañino y duradero del acoso escolar entre los jóvenes. Investigaciones de todo el mundo han demostrado que el acoso escolar, considerado durante mucho tiempo como un rito de paso benigno, en realidad contribuye a la violencia y los problemas de salud mental. En respuesta, se han desarrollado una gran cantidad de programas contra el acoso escolar pero no sólo no han servido sino que en algunos casos lo han agravado.

… ¿Y el cerebro?

A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad saber que nuestro cerebro es tremendamente moldeable por plasticidad neuronal, así que puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente en cada aprendizaje. Esto abre una puerta a la esperanza también frente al bullying, podemos esperar también lo mejor de los alumnos, independientemente de lo que hayan hecho, de la edad que tengan y del momento de desarrollo por el que estén pasando. En este sentido, si excluir y dejar a los alumnos fuera de juego los perjudica como persona, o no creer en ellos, o someterlo a exclusión social, ya sabemos que el resultado no va a ser satisfactorio. De hecho, la exclusión provoca el mismo dolor que una herida física, y el cerebro necesita de relaciones sociales, sentir que somos aceptados, que pertenecemos a un grupo, algo tan básico y fundamental como la alimentación. Los seres humanos necesitamos sentirnos integrados socialmente porque este es un factor de supervivencia. El daño causado por la exclusión social que a veces acompaña a las situaciones de bullying, no es sólo mental.

También se sabe que los niños y adolescentes ven afectado el córtex prefrontal ventral, cuya función consiste en regular la angustia que desencadena el dolor. Esta reacción cerebral es un aviso para que la persona proceda a la integración antes de que sea demasiado tarde para su vida. Todos los niños son conscientes de que están siendo marginados, lo cual llevado al ámbito educativo, hemos de ser conscientes de que sus cerebros se vuelven menos eficientes. Los neurotransmisores y las hormonas se liberan de manera diferente ante estímulos de peligro para la supervivencia que para situaciones agradables y de recompensa. Cuando la percepción es de peligro, la respuesta de nuestros alumnos será de lucha o de huida, secuestrando a la amígdala, bloqueando a la corteza prefrontal y a las funciones ejecutivas, es decir, las buenas decisiones. Lo cual perjudica no sólo el pensamiento analítico, sino también el pensamiento creativo y la resolución de problemas.

Es decir, cuando los alumnos necesitan sus habilidades mentales más sofisticadas, si hay bullying, y las respuestas al peligro provocadas en situaciones sociales tienden a ser más intensas y duraderas que la respuesta de recompensa en el cerebro, las funciones ejecutivas son bloqueadas.

¿Cuál es el papel del profesor en estos casos?

Personalmente, creo que no tienen en cuenta que cualquier alumno de sus clases sí sabe si hay intimidación, y también saben entre quiénes se produce. Esta es un gran ventaja, obviamente no para preguntarles, pero sí para enseñarles a detectar cuáles son las señales de que hay que actuar, y con qué recursos cuentan como grupo para frenarlo. En ningún caso usar la mediación llevada a cabo por ellos, porque eso se ha comprobado lleva a los mediadores a ser posibles víctimas. Si se ayuda a los alumnos de que ellos tienen todas las herramientas personales y emocionales que necesitan, y que necesitan pararlo entre todos, entonces ellos dejarán de poner excusas para no hacer nada. Hay que explicarles a los alumnos que la frase de Martin Luther King: «No me preocupa el grito de los violentos, de los corruptos, de los deshonestos, de los sin ética. Lo que sí me preocupa es el silencio de los buenos»… indica que ya no alcanza con tener el deseo de apoyar a la víctima y justificarse: hay que actuar, y hay que hacerlo en grupo.

Ya sabemos que uno solo no puede parar el bullying, ni dos, ni cinco, tienen que ser todos. Más cuando los que la ignoran creen tener razones fundamentadas según demuestran la investigaciones. («No es mi problema si alguien que no conozco está siendo atacado»; «No es agradable entrometerse en los asuntos de alguien»; «Ellos pueden resolver todo por sí mismos»; «No quiero ser un chivato contándoselo a un maestro»; «Él o ella debe defenderse por sí mismo»; «La mayoría de las personas pueden cuidarse a sí mismas y, a veces, las víctimas se lo merecen».

Sin contar que, lamentablemente, algunos niños y adolescentes, como algunos adultos, aprueban la intimidación, encuentran atractiva la violencia o la posibilidad de violencia. También frases como «me encanta ver pelea»; «A todos los niños les gusta divertirse y yo soy parte de eso»… son algunos ejemplos de esto.

¿Qué le dice usted a los profesores a los que forma?

Cuando formo a los profesores para que sean líderes en las aulas, les doy estrategias para que puedan hacen sentir bien a sus alumnos, teniendo en cuenta qué pasa en el cerebro, creando un clima positivo en el aula, dando autonomía para tomar decisiones, enseñándoles a dar algo de lo que saben hacer, enseñándoles cómo se establecen buenas relaciones, practicando el agradecimiento, la amabilidad, entre otros. Esto favorece la respuesta de recompensa, hay más dopamina en el cerebro, y la recompensa social es que tiene efectos duraderos, lo cual favorece el clima del aula, con una clase más efectiva, abierta a ideas y más creativa. Los docentes con alto liderazgo les hablan a los alumnos de quiénes son con sus características individuales, les ayudan con cierta periodicidad a los alumnos a ensayar lo que podrían decir en presencia de un acosador.

¿Cómo sería entonces un programa antibullying ideal?

Sin duda los que fomentan ante todo los buenos vínculos en el aula, el respeto y la reparación como forma de aprendizaje social. El aula, y por extensión el colegio, necesita ser vista ante todo como un laboratorio socioemocional, que permita poner en marcha lo que nos define como humanos. Y para ello es necesario que los docentes se perciban líderes inspiradores, transformadores, sintiendo que son importantes para sus vidas.

Se piensa en programas pero hay que pensar en cómo deseamos ser tatados, y qué podemos hacer por los demás. Algunos programas han demostrado ser efectivos, otros no, y otros no han sido evaluados científicamente. Ahora lo que identificamos e implementamos son mejores prácticas de prevención e intervención.

¿Cree que en algún momento será posible borrar el bullying de las aulas?

Sí, cuando sea prioritario conocer a las personas a las que se educa, y crear con ellas y entre ellas vínculos positivos. De ese modo, en lugar de poner el foco en lo que no saben, en lo que no aprenden, se tratará de descubrir qué los hace auténticos, como sus talentos y fortalezas les ayudan a aprender, y focalizarse más en conseguir relacionarse mejor con los demás.

Crear sistemas de ayuda mutua, practicar la generosidad, altruismo, y no sólo para planificar clases dinámicas y colaborativas en donde los alumnos cumplan un rol, sino para que se sientan parte del aula, porque si el cerebro reptiliano está tranquilo, y el instinto de pertenencia satisfecho, el ambiente del aula mejora de un modo increíble.

¿Qué es exactamente Lazos?

Un conjunto de buenas prácticas de alto alcance que pone el foco en los vínculos positivos, con 22 desafíos destinados a desarrollar aptitudes internas que los hacen mejores seres humanos, como la generosidad, la amabilidad, la empatía, la ayuda mutua, entre otros; primero en el colegio, pero luego el desafío va hacia las familias, y así uno cada mes, o dos, dependerá del colegio, el caso es que cada alumno es un mediador positivo entre el colegio y la familia. El programa incluye la formación liderazgo del docente, y 300 estrategias en las aulas para frenar el bullying según la fase en que se encuentra, y la edad de los alumnos, usando el espacio como cómplice, dinamizándolo según las necesidades.

El objetivo es el contagio de emociones constructivas. Con un enfoque de «toda la escuela», con una acción coordinada a nivel del estudiante individual, el aula y la escuela, evitando programas y estrategias que los dejen los dejan mal equipados emocionalmente para enfrentar sus problemas sociales y emocionales.  Y volvemos al cerebro, porque desde el nacimiento tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque disponemos de neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero también cuando observamos a otros realizarla, del mismo modo, nos copiamos también de emociones negativas o positivas.

Así que jugamos con ventaja, porque una función básica de los grupos es el deseo de armonizar. Es una necesidad de nuestro cerebro estar en sintonía. Buscamos que ellos encuentren en su interior que hacer y lo hagan.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-muchos-programas-antibullying-no-funcionan-porque-no-tienen-cuenta-ocurre-cerebro-201912090145_noticia.html

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