Entrevistas

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Leila Mohammadi: «Las mujeres iraníes hoy trabajan más que los hombres en la investigación y en la docencia universitaria»

Entrevistas

Por Àngels Doñate

Leila Mohammadi es un torrente de vida. Alegre y cosmopolita, se graduó en Traducción y Literatura Inglesa en Irán. En 2012 llegó a Barcelona, con treinta años, para cursar un máster. Hoy habla un español sorprendentemente fluido. Defendió su tesis el pasado 16 de septiembre en la UOC y actualmente es investigadora del grupo GAME. Mohammadi, hija de matemáticos y con experiencia profesional en el mundo de la publicidad, es la graduada escogida para hacer el discurso de su promoción el 30 de noviembre en L’Auditori de Barcelona. Habla con pasión de su Irán, al que ama, aunque afirma que volver no es una opción; también de sus investigaciones sobre temas que afectan a las mujeres y de la fuerza de las nuevas generaciones, con las que se encuentra cada semana en el aula como profesora de Negocios Internacionales.

¿Qué estudios cursaste en la universidad en Irán?

Empecé estudios de negocios, pero descubrí que necesitaba dedicarme a algo más social. Entonces me pasé a Sociología, pero también duré un año, era demasiado estructurada para mí. Pensé que lo que quería era estudiar en el extranjero y que necesitaría el inglés, y finalmente cursé Traducción y Literatura Inglesa. Pero no emigré inmediatamente, antes trabajé en una agencia de publicidad como creativa. En 2012, con treinta años, vine a Barcelona.

¿Siempre quisiste salir de tu país?

La idea era estudiar en el extranjero. Salir y volver, no quedarme fuera a vivir. Estudiar fuera está muy de moda. Ya en la época de mi madre o de mis abuelos, los iraníes iban a Francia o a Estados Unidos por un tiempo. Más de la mitad de los profesores que enseñan en la universidad han estudiado en el extranjero. Desde pequeño lo piensas, porque tienes la familia que sale y al volver ves que tienen una situación laboral mejor. El año que salí empezó la sanción de Estados Unidos y ya no pude volver. Cuando vine a Barcelona, un euro equivalía a mil tumanes. En tres meses, subió cinco veces. Y más y más, hoy ya llevamos trece subidas. Los que pueden, emigran.

¿Por qué elegiste nuestra ciudad? ¿Qué querías estudiar aquí?

Mi novio era arquitecto y quería hacer un doctorado en la tierra de Gaudí. Me propuso venir, busqué Barcelona por internet y, solo por las fotos, me enamoré de la ciudad. El problema era el idioma, pero descubrí que aquí la gente sabía inglés. De hecho, hasta hace un año, que me fui a la Universidad de Chile para una estancia de doctorado, no conversaba en español. Estuve tres meses porque quería una mención internacional. En Barcelona primero cursé un máster de Administración de Empresas en la Universitat Autònoma de Barcelona y, posteriormente, un máster de Comunicación Social, enfocado a publicidad y marketing.

No paraste y empezaste un doctorado…

Sí, comencé en la Universidad Pompeu Fabra, pero en segundo curso me cambié a la UOC. El grupo GAME me dijo que el tema de mi tesis, Study of the Social Egg Freezing Applying Theories of Raming and Social Domains: From the Communicative Treatment to the Perception, entraba en su línea y podía hacerla con ellos. Analiza las estrategias de comunicación que utilizan las clínicas de fertilidad para convencer a las mujeres para que congelen sus óvulos por razones sociales. No explican las contraindicaciones ni los problemas, y cuando lo hacen, tratan de convencer a las mujeres de que apuesten por esta vía. ¡Si no lo hacen, casi las hacen sentir mal!

¿Cómo definirías tu experiencia en la UOC?

Ha sido increíble, desde el primer día he estado en contacto con profesionales que me podían ayudar, del grupo de investigación GAME o de otros grupos. Cada año la UOC da una beca a diez o quince estudiantes de doctorado de campos diferentes, los cuales, aunque no pueden darte una ayuda directa en tu campo, sí que se convierten en un apoyo imprescindible emocional y personalmente. En esta universidad, acceder a la gente es muy fácil. Escribes un correo electrónico o llamas por teléfono y te contestan. Así estableces otro tipo de relación con los profesores, más cercana.

Y hoy eres investigadora…

Leí mi tesis el 16 de septiembre y obtuve un cum laude. En la UOC, si tienes cum laude puedes solicitar un cuarto año. Estoy trabajando en dos proyectos grandes de GAME. Son muy interesantes, aunque no he entrado aún a fondo. Uno está relacionado con las mujeres, lo que me encanta, y trata de la asistencia a mujeres en situaciones peligrosas. El otro es sobre educación y medios para los jóvenes.

¿Te planteas volver a Irán?

Al final de este año tengo que buscar otras oportunidades. Volver a Irán no es una opción. Estoy pensando en solicitar la beca Juan de la Cierva para seguir investigando. O en ser profesora. Estoy dando un curso en la Universidad Pompeu Fabra, en la Escuela de Estudios Internacionales. Es genial estar con otra generación y aprender de ellos. Es una sensación muy buena cuando enseñas lo que sabes a los que vienen después. Es un intercambio fructífero.

¿Cómo es el nivel de educación en tu país?

Es muy alto, tanto en la escuela como en la universidad, pero centrado solo en la teoría. Se aprenden pocas cosas prácticas. Lo único que importa es estudiar todo el tiempo y muy intensamente. Si no tienes la habilidad de hacer eso, te quedas fuera, eres un fracasado o acabas con depresión. Pero no todo el mundo es así, hay gente a la que le cuesta más o quizás es más creativa o prefiere algo más práctico. Allí estudiar es algo muy serio. La gente no se ríe. Parece que estén haciendo un trabajo tan importante… Eso no me gusta. Lo más prestigioso es ser ingeniero o médico.

¿Es fácil acceder a la educación?

Sí. La escuela es gratis. Y en cuanto a la universidad, tenemos tres tipos: la pública, con un examen de entrada muy difícil y para el que te presionan mucho; es gratis y además te pagan todos tus gastos de manutención. Luego está la privada, en la que la competición no es por entrar pero sí por obtener plaza en lo que tú quieras; entrar, entra todo el mundo. Y luego existe un tercer tipo, de colaboración público-privada, tiene más prestigio y el certificado vale más que el de la privada.

¿Y para las mujeres?

Hoy pueden acceder a cualquier carrera. Antiguamente, en la época de mi madre, no podían hacer algunas, como la especialidad de mecánica o la de electricidad de ingeniería, porque luego no podían trabajar en ese campo. Ahora pueden trabajar en cualquiera. Pueden, pero puede ser que no quieran, la sociedad a veces… Así que algunas iraníes estudian ingeniería y se van a otro país a trabajar, lo hacen con amigos o montan su propio negocio. Trabajar en una gran empresa con cientos de hombres o en una empresa pública no resulta cómodo.

¿Cuál es su presencia en la universidad?

Las mujeres hoy trabajan más que los hombres en la investigación y en la docencia universitaria. También hay más mujeres estudiantes en estos campos. La situación económica es difícil y los hombres se van al mercado laboral. Piensa que, legalmente, el hombre es el que debe asumir los gastos. Aún hoy una mujer puede trabajar y ganar dinero, pero ese dinero es para ella. Si quiere se lo gasta en comer o en la familia, pero si no quiere, no. Es cierto que últimamente hay que sumar dos salarios para vivir.

¿Crees que tenemos cosas en común?

¡Sí! Al principio lo que pensé fue que como España tuvo tanta relación con la cultura árabe, que en Irán está también presente desde hace muchos siglos… pensé que encontraría una influencia común entre las dos culturas. Y así ha sido. La gente es más cálida y acogedora que en otros países. El pueblo iraní también lo es, aunque por cuestiones de religión y política ahora algunas cosas han cambiado. Muchas cosas están prohibidas o no están bien vistas culturalmente. Vivimos en una república islámica: una mujer no habla con un hombre al que no conoce, tienes que cubrir tu pelo y tu cuerpo, no puedes beber. Somos parecidos a la gente de aquí, aunque hoy en día en nuestra sociedad uno no se puede comportar de modo diferente a como dictan. Sin embargo, hay un grupo muy grande de personas que no quieren vivir así.

¿Se puede vivir al margen?

En Irán, como muchas cosas están prohibidas en público, todo sucede en privado. En casa vivimos igual que aquí. Al menos el grupo de gente con el que yo me muevo. Yo salgo a la calle, pero cubro mi pelo solo con un pañuelo y de colores, como otras amigas o familiares. Así mostramos que somos distintas, pero dentro del marco de derecho porque cumplimos lo mínimo estrictamente. Otras mujeres salen completamente cubiertas. Hay un grupo, de no pocas personas, que incluye gente diferente. ¡Y la comida me fascina! No la tenemos en común, excepto la paella sin cerdo, pero ¡qué rico es todo! ¿Sabías que el azafrán se cultiva en Irán?

Fuente: https://www.uoc.edu/portal/es/news/entrevistes/2019/043-leila-mohammadi.html

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Fernando Peirone : reflexiones sobre La aceleración tecnosocial y una nueva episteme

Entrevistas

Revista SabERES

Entrevista a Fernando Peirone

Ahora que el conocimiento está a solo a un clic, ¿la escuela ha perdido su centralidad?

—Primero habría que aclarar que los problemas que tiene la escuela no son propios ni exclusivos, sino de una sociedad que transita de un orden social hacia otro. Todas las instituciones que surgieron y se concibieron en derredor del Estado y que forman parte del orden social que caracterizó a la Modernidad, hoy atraviesan un momento de zozobra y deben repensar sus fundamentos y sus funciones: incluso el propio Estado atraviesa una crisis de legitimidad. En la escuela este impacto se hizo evidente antes que en el resto de las instituciones, que solo dieron cuenta de esta transfiguración cuando comenzaron a volverse disfuncionales y advirtieron que no lograban contener ni dar respuestas satisfactorias a las demandas que se generaban con las nuevas prácticas sociales.

—¿Y cómo fue que impactó en la escuela esta crisis de las instituciones?

—La escuela fue una de las primeras en advertir los efectos de dos fenómenos que se potenciaron mutuamente: la aceleración tecnosocial que sobrevino con la globalización e internet y la experiencia de extrañamiento que comenzaron a vivenciar los jóvenes que se socializaron con los dispositivos digitales y las redes sociales. Se produjo un hiato experiencial entre las prácticas cotidianas de los chicos, fundamentalmente de nivel secundario, y la vida escolar. Se fue perdiendo la correspondencia que había entre la vida intraescolar y la lógica que organiza la vida social. Ante la obligación de concurrir a una institución muy condicionada para aggiornarse y acompañar este proceso, los jóvenes se vieron obligados a desarrollar una anfibiedad que les permitiera entrar y salir de dos lógicas diferentes. Son prácticas disociativas que para nosotros, sujetos cartesianos, resultan muy difíciles de implementar.

—¿Cómo definirías esta condición de sujetos anfibios?

—Como la capacidad de reconocer y ajustarse a cambios de patrones permanentes, esto es, de improvisar; la disposición a la re-creación estética (remixado), la producción de conocimiento fragmentario y no secuencial, la gamificación, la transversalidad disciplinar y la capacidad de interacción: la acumulación de habilidades, competencias y estrategias frente al avance tecnológico y la masificación de internet. Es lo que en el Observatorio Interuniversitario de Sociedad, ­Tecnología y Educación (OISTE) llamamos “saberes tecnosociales”: la experiencia y la reflexividad que forman parte de los procesos de subjetivación y socialización, que componen un orden social emergente, que no es globalmente homogéneo, pues en cada lugar adquiere características propias, vinculadas a su historia, su geografía y su tradición.

—¿Qué características tiene este orden social emergente?

—Las acciones individuales y colectivas recrearon y redireccionaron el uso de los dispositivos digitales, valiéndose de lo que Manuel Castells llama la “autocomunicación de masas”: redes horizontales de interacción que se producen de muchos con muchos y en múltiples formatos. En este proceso de reapropiación de lo digital, lo que empezó siendo tecnológico y online hoy gravita en la vida offline, en el modo que nos relacionamos, nos organizamos, nos proyectamos y nos pensamos. Así como existió la posibilidad de que en internet uno pudiera desdoblarse y diversificarse en diferentes perfiles, usuarios y redes; el sujeto actual, en la vida offline, ya no se considera con una identidad uniforme, que debe ser cuidada y reforzada a lo largo de la vida, sino con una dinámica y polimorfa: se puede pensar como hombre y como mujer a la vez, puede cambiar de nacionalidad, de apellido, y participa del mundo laboral donde la ductilidad profesional es más valiosa que las profesiones estáticas que hasta hace poco funcionaban como un pilar identitario. Se está produciendo la discontinuidad de la episteme dominante y la emergencia de una nueva. En términos foucaultianos, hay una alteración de los códigos fundamentales de una cultura, que rigen el lenguaje, los esquemas perceptivos, los intercambios, las relaciones, los valores, las jerarquías y las teorías científicas. Y sobre todo esto, los jóvenes tienen mucho para decir.

—Y la escuela ¿cómo puede acompañar estos cambios?

—Ejercitando una escucha atenta de los jóvenes, lo que permitiría entrar en contacto con claves de acceso a gramáticas relacionales, discusiones, operacionalidades y saberes que facilitarían la exploración de una pedagogía y de una didáctica diferentes. Si no logramos incorporar los nuevos modos del saber a las instituciones educativas, no podremos despertar interés en nuestros estudiantes y profundizaremos la falta de interlocución con la sociedad actual. Es necesario que empecemos a escuchar a estos chicos que hoy están viviendo en un mundo paralelo, que ya no miran televisión ni lo que nosotros vemos, que están refundando el lenguaje y que transitan las instituciones modernas con una desafectación que lejos de escandalizarnos o indignarnos debería motivarnos para generar instancias genuinas de diálogo. Los jóvenes se conciben y ven al mundo de otra manera: como un gran foro, cuyo modelo institucional más aproximado a su modo de habitar el mundo tal vez sea una combinación de los tutoriales que suben a YouTube y Wikipedia, una enciclopedia colaborativa y gratuita, solventada mediante crowdfunding, vinculada al deseo de encontrar y otorgar respuestas colectivamente.

—¿Y las instituciones educativas y los docentes están pudiendo?

—Aunque el campo educativo sea dinámico, aprehensivo y creativo para pensar condiciones para el acompasamiento con la época actual, si no están acompañadas por políticas educativas elaboradas a partir de la identificación del problema y del intercambio con los diferentes actores del sistema, corremos el riesgo de un envejecimiento súbito, como el que experimentaron algunas instituciones históricas cuando se produjo el advenimiento de la Modernidad. En este contexto, los docentes son un actor más de la crisis que atraviesa a la escuela y a las instituciones. Como todos, tienen incertidumbre, desconciertos y dilemas que son atendibles y poco escuchados, con el agravante de una coyuntura que precariza el trabajo docente y demoniza las reivindicaciones gremiales. Incorporar tecnología al aula sin una política pública acordada, se convierte en una especie de caos, donde cada quien hace lo que puede. Y aunque hay ejemplos de instituciones que consiguen buenos resultados, van a ser ejemplos aislados si no conseguimos incluirlos en un proyecto de país. Tampoco podemos copiar el modelo finlandés o el de Singapur, que se parece más a un modelo de negocios privado. Generar políticas educativas consensuadas con las provincias, nos daría la posibilidad de una acción programática, que nos permita seguir y evaluar resultados en el contexto de nuestra propia tradición.

(*) Fernando Peirone es docente e investigador de la Universidad Nacional de San Martín; Docente y Coordinador de las tecnicaturas Informacionales (UNPAZ); Director del Programa de Saber Juvenil Aplicado (UNSAM); Director del Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación (UNSAM – UNPAZ – UNIPE); fundador de la Facultad Libre de Rosario, director de la Serie “Pensamiento y Educación” de la Editorial de la Universidad Nacional de Villa María y autor de varios libros.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/la-aceleracion-tecnosocial-y-una-nueva-episteme/

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Ines Dussel y su reflexión sobre los mediod digitales en Educación: “No podemos hablar de estos temas con ingenuidad”

Entrevistas

Por Revista Saberes

—¿Cuánto cambió nuestra forma de pensar el mundo, en tanto sujetos mediatizados y en diálogo con los diferentes medios y plataformas digitales? 

—En primer lugar, habría que decir que estamos mediatizados desde antes de la llegada de Internet. La prensa, el cine, la radio y la televisión trajeron cambios que modificaron las relaciones sociales y las formas de conocimiento. Con internet llegó otro gran cambio, y aún más, con la llegada del celular y la portabilidad: ese aparato que era una cámara de fotos, una máquina de escribir, nos permitía comunicarnos y enviar y recibir datos. Pero lo digital trajo algo más: la presencia creciente de algoritmos en nuestro día a día y esto, según estudios recientes, atomiza nuestra vida y condiciona las formas de conocer porque nos indican qué ver y dónde detenernos y buscar.

—¿Se encuentran preparados los docentes y alumnos para incorporar los saberes que demanda lo digital?

—Lo digital —con la experiencia de Conectar-Igualdad— ya está incorporado en las escuelas, pero todavía hay dificultades en relación a cómo construir un orden de trabajo pedagógico, un interés por el estudio y por la conversación común. Debemos preguntarnos cómo respondemos al desafío que implican las nuevas formas de atención, más fragmentarias y efímeras. Me refiero a cómo creamos condiciones para ver qué producen las tecnologías en relación a la sociabilidad y al vínculo con los conocimientos. Habría que revisar la idea que la información es equiparable al conocimiento y que, a la hora de investigar, alcanza solo con buscar en internet y lograr una distancia crítica respecto a lo que nos ofrece y permite ver.

—¿Cuáles son las discusiones respecto a la inclusión o no de, por ejemplo, los celulares en el aula? 

—Si partimos del concepto de que tanto docentes como alumnos tenemos concepciones mediadas por las tecnologías, ya no es una opción dejarlas afuera sino integrarlas y trabajarlas como contenido. La discusión principal con los celulares es cómo hacer para que haya una tarea que organice una comunicación común, porque muchas veces distraen, dificultan o fragmentan la conversación. Aun así, los docentes han ido encontrando modos para que los chicos hagan actividades con ellos en la clase o llegan a acuerdos sobre cómo y en qué momento usarlos. Dicho esto, me parece importante entender que las plataformas digitales son medios de comunicación y que, como tales, implican lenguajes, intereses, géneros y soportes específicos. De ahí la importancia de pensarlas como objetos de estudio.

—¿Podrías dar un ejemplo?

—Si estoy a cargo de Historia puedo ver cómo cambiaron las nociones de la disciplina, de temporalidad, de secuencia cronológica y de verdad; poner más énfasis en los procesos y no en fechas y datos —eso  que antes llamábamos “la información”— y plantear la historia a ras del suelo, como un proceso que hacen muchos sujetos y no solamente “los héroes”. Y abrir la discusión acerca de la posverdad, el anonimato y la responsabilidad o ética que plantean. Tengo que tener en cuenta cuáles son hoy las condiciones del pensamiento histórico, qué saberes traen mis alumnos y la disponibilidad enorme de fuentes y perspectivas a las que acceden a través de los medios digitales, que están cambiando las formas de producción y de transmisión del conocimiento histórico. No da lo mismo cualquier enunciado. No digo que haya que volver a la idea positivista de la verdad revelada, absoluta y objetiva, pero me gustaría recordar a Hannah Arendt cuando decía que la verdad intenta dar cuenta de una existencia, es decir, que tiene una preocupación por lo real.

—El planteo es que deberíamos poner en debate la posverdad…

—En el caso de las disciplinas escolares, es necesario lograr acuerdos provisorios dentro de la comunidad más especializada. Que los historiadores, por ejemplo, puedan ponerse de acuerdo en que un buen relato histórico se caracteriza por chequear y hacer un uso cuidadoso y crítico de las fuentes, confrontar con otras versiones disponibles. Hasta tanto tengamos un acuerdo mejor sobre qué es “la” verdad, podemos hacer acuerdos colectivos. Un profesor no puede contar la historia solo desde la perspectiva que le interesa, sino que debe seguir ciertos procedimientos y métodos de producción de los enunciados. Lo mismo vale para otras disciplinas como las Ciencias Naturales. En un contexto en el que las plataformas digitales prometen resolver las cosas de una manera fácil, económica y con poco esfuerzo, la escuela tiene que hacer un esfuerzo mayor, en el sentido que señala José van Dijck —una holandesa crítica de los medios digitales— cuando habla de lo difícil pero importante. La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante.

—¿Qué otra recomendación les harías a los educadores para incorporar los medios digitales a la clase?

—Partir de algunas preguntas y desde lo que cada uno enseña, analizar cómo está cambiando el conocimiento con los medios digitales y en función de eso trabajar en concreto. En relación a los cambios en las formas narrativas, el caso de los memes es muy interesante. Implica hacer operaciones complejas, de crítica y de distancia respecto a un texto que circula y sobre el que se hace una broma, un comentario. Hay un trabajo intertextual, de lectura entrelíneas. Como en general son burlas, vale la pena abordarlos para pensar qué se puede convertir en una burla y qué resiste un poco más. Los docentes no tenemos que plegarnos a lo mismo que hacen los medios, sino producir operaciones de reflexión crítica. Antes de emitir una sanción moral, podemos ver cómo funcionan. Para hacer un buen meme, puedo ponerme a estudiar. Son espacios que permiten expandir las formas y los contenidos de lo que enseñamos y entrar más en diálogo con la sociedad contemporánea.

—¿Cómo acompaña la escuela, por ejemplo, cuestiones que suceden en la nube como el ciberbullying, el sexting y el grooming? 

—No son cuestiones fáciles de abordar. Cuando en la escuela hay un buen clima, se puede hablar de tensiones y situaciones como el sexting; pero en otros casos, aparece la censura y el escándalo. Son temas que desafían a los adultos y no solo a los docentes. Si hablamos de sexting, una cosa es cómo lo tramita la familia, en un espacio más íntimo y cuidado, y otra, en un espacio público, que involucra relaciones de poder, aspectos legales y personas que son empleados públicos en el sentido más amplio de la palabra. Es esperable trabajarlo desde la ESI (Educación Sexual Integral) pero también desde un espacio de educación mediática y digital, para poder plantear esta tensión entre la autonomía, la libertad individual y la ética; cómo se relacionan, se cuidan y cuidan a los demás. La noción de lo público, lo privado y lo íntimo fue cambiando con las épocas. De ahí la importancia de abrir espacios de diálogo y  de trabajo con los chicos. Los docentes debemos saber cada vez más sobre estas cuestiones, tanto desde un punto de vista pedagógico como legal. Trabajamos con menores de edad y hay que redoblar la cautela y el cuidado, ser responsables del lugar que ocupamos como adultos.

—¿Cuál es tu opinión sobre la enseñanza de la robótica en la escuela? 

—Me parece bien enseñar los fundamentos de la programación; ver qué puede hacer la robótica y discutir en qué ámbitos se está introduciendo: si queremos que el trabajo de los médicos se vuelva más robotizado o no, por ejemplo. Analizar qué ganamos y qué perdemos: hacernos preguntas éticas, políticas y epistemológicas. Hay diversos modos de introducir los medios digitales, lo que no puede faltar es la pregunta acerca de cómo y para qué los traemos a la escuela; qué queremos producir con ellos. No traigo Facebook al aula para que los alumnos sean mejores posteando, sino para que tengan una reflexión crítica, entiendan lo que el medio permite o no, en qué enriquece o limita sus posibilidades expresivas. Preguntarse qué produce  a nivel ético y político y ahondar, por ejemplo, en la cuestión de la privacidad y el manejo de los datos. Y todo esto lleva a otras discusiones interesantes como los fenómenos recientes de Cambridge Analytics o la posverdad. Ya no podemos hablar de estos temas con ingenuidad, como los veíamos hace diez años, sino como procesos sociales y culturales que están sucediendo y sobre los cuales debemos estar atentos.

(*) Inés Dussel es Licenciada en Ciencias de la Educación, magíster en Ciencias Sociales y doctora en Educación. Es profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, en México y es la directora de la Especialización en Educación y Medios Digitales del ISEP. Dirigió el área Educación de Flacso, Argentina desde el 2001 al 2008.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/no-podemos-hablar-de-estos-temas-con-ingenuidad/

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Aina Barca: «En Nepal creen que tener un niño con discapacidad es un castigo divino»

Entrevistas

Aina Barca, graduada del máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC

Aina Barca decidió irse de vacaciones a Nepal cuando tenía 21 años. Estudiaba el grado de Trabajo Social en la Universidad de Barcelona y trabajaba en un centro con personas con parálisis cerebral. Alojada en la ciudad de Hetauda, al sur del país, quedó muy marcada al ver cómo vivían los niños con discapacidad intelectual, que no podían ir a la escuela porque no había ningún centro adaptado a sus necesidades. Al cabo de un mes, al regresar de aquel viaje, no podía dejar de pensar en aquellos niños y decidió que tenía que hacer algo por ellos. Y así lo hizo: abrió la primera escuela nepalí para niños y jóvenes con discapacidad intelectual. Actualmente asisten a la escuela unos cuarenta estudiantes de todo el país.

¿Qué es lo que más te marcó de tu primer viaje a Nepal?

La realidad de un niño con discapacidad intelectual en Hetauda, que podía traducirse en alguna de estas cuatro opciones: si tenía mucha suerte, sus padres lo matriculaban en una escuela ordinaria y repetía curso eternamente en parvulario (vi a chicos de 16 años con síndrome de Down en la misma clase que niños de 2 y 3 años). A otros que también tenían suerte, sus padres los matriculaban en una escuela para sordos, por lo que aprendían la lengua de signos pero no a hablar, porque nadie les enseñaba a hacerlo. También había muchos niños que permanecían todo el día encerrados en casa porque sus familias tenían que ir a trabajar (vi a niños atados y encerrados en jaulas…). Y muchos otros eran abandonados por sus familias porque en Nepal existe la creencia de que tener un niño con discapacidad es un castigo divino por los pecados cometidos en vidas anteriores. En el hinduismo, la familia siente mucha vergüenza y presión social por reconocer que han tenido un hijo con discapacidad intelectual, porque significa asumir que hay algo que no han hecho bien. Por lo tanto, es mejor abandonar a este hijo o no reconocerlo.

Marcada por la dura realidad que cuentas de estos niños, ¿qué decides hacer?

Cuando regresé a Barcelona, quería recuperar mi vida anterior. En el centro donde trabajaba teníamos de todo: desde grúas mecánicas para mover a los niños de la silla de ruedas a la camilla hasta todo tipo de terapias. En Nepal, en cambio, criaturas poco afectadas no tenían ni una escuela ni un profesor para dar clase. Y yo no dejaba de preguntarme: ¿por qué un niño con las mismas discapacidades que ha nacido aquí o en Nepal tiene una vida tan diferente? Al cabo de quince días decidí que tenía que hacer algo y registré la ONG Familia de Hetauda. Elegí este nombre porque con estos niños no teníamos la misma sangre ni el mismo apellido, pero yo sentía que eran de mi familia. La familia de la humanidad. A continuación estuve ocho meses recaudando fondos. Quería construir una escuela de educación especial para ellos en Nepal.

¿Por el camino te encontraste con obstáculos por el hecho de ser mujer y joven?

¡Muchos! Por ser mujer, joven y extranjera. Estos tres factores juntos comportaron muchos obstáculos. Nepal es un país muy machista donde nada es fácil. Y yo conseguí crear la primera escuela registrada en Nepal como centro de educación especial. Toda una lucha.

¿Cuántas personas forman el proyecto educativo?

Actualmente hay 22 trabajadoras locales en la escuela. En Nepal no hay estudios de Educación Especial, pero vienen regularmente voluntarios desde diferentes partes de España y se forman en Educación Especial y Fisioterapia. Tenemos una fisioterapeuta, maestras y cuidadoras.

¿Qué ayudas económicas tuviste para sacar adelante la escuela?

Desde Barcelona me ayudaron. Tenemos socios que cada mes dan 10, 15, 20 euros… Lo que quiere cada uno. Y con ello financiamos la escuela y hemos podido comprar un autobús escolar. También hay asociaciones y fundaciones que colaboran con una cantidad puntual o regular.

¿Qué te decía tu familia?

Mis padres me conocen muy bien y ya saben que si digo «quiero hacer esto» lo haré. Pero familiares más lejanos me aconsejaban que me quedara, que mi vida era mucho más fácil aquí, que aquí también había personas que necesitaban ayuda, que no hacía falta que me fuera a Nepal… Pero no hice caso a nadie. Hoy, mis padres están orgullosos de mí y han venido varias veces a ver la escuela.

¿Cómo ves a los niños que acuden a tu escuela?

Su vida ha cambiado mucho. La escuela se llama Asha, que significa esperanza en nepalí. Su vida tiene una nueva esperanza gracias a la escuela. Nos habían llegado niños a quien el primer día de escuela dabas una cuchara y te la tiraban por la cabeza, y ahora comen solos. O no sabían qué hacer con un lápiz y ahora escriben su nombre. Son cambios pequeños, cada cambio cuesta un esfuerzo, pero precisamente, al costar más esfuerzo, la satisfacción que te da es aún mayor. Incluso niños que no sabían hablar han aprendido a decir algunas palabras. Niños que eran muy movidos ahora pueden estar sentados en clase…

¿Cuántos niños acogéis en la escuela?

En este momento son 44, de 7 a 25 años. Nunca echamos a nadie por su edad. De hecho, tenemos escuela y taller ocupacional. Los más pequeños y los mayores con afectaciones importantes van a la escuela; mientras que en el taller ocupacional están los chicos y las chicas de 16 a 25 años que aprenden un oficio: bisutería, sombreros, camisetas, cocina…

¿Cómo han recibido la escuela las familias de estos niños?

Algunas familias traen a su hijo pensando que puede aprender algo; otras, porque es complicado tenerlo muchas horas en casa; algunas confían en nosotros; otras tienen cierta desconfianza… Cada familia viene movida por un motivo diferente. Lo único que les pido es que nos dejen tres meses y vean cómo evoluciona el niño en este tiempo. Cuando lo ven, las familias están contentas y están más comprometidas con el proyecto. Fruto de ello, vienen a las reuniones, participan en las actividades de la escuela…

¿Qué papel ha desempeñado en este proyecto la formación recibida en el máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC?

Cuando estaba empezando a construir la escuela pensé que me iría bien poner un marco teórico a lo que ya hacía de manera práctica. Por eso decidí cursar este máster en la UOC y la verdad es que me fue muy bien. De todos modos, para compaginar los estudios con el proyecto social, tenía que levantarme a las cinco de la mañana y estudiar hasta las siete; durante el resto del día hacía gestiones.

Has dejado constancia de esta iniciativa social y humana en el libro Asha o la fuerza de la esperanza. El sueño de levantar una escuela en Nepal (Plataforma Editorial). ¿Qué encontrará el lector que quiera emprender la misma aventura a través de tus palabras?

Recojo todas las experiencias vividas en los últimos años: las dificultades, los momentos bonitos… todo el recorrido que, desde cero, he necesitado para construir esta escuela.

Fuente:https://www.uoc.edu/portal/es/news/entrevistes/2019/038-aina-barca.html

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Francisco Cajiao: «Es una tragedia»: los malos resultados de los países de América Latina en las pruebas PISA (y qué dicen sobre la educación en la región)

Entrevistas

Por Fernanda Paúl BBC Mundo

La brecha educacional entre América Latina y países asiáticos o europeos sigue presente y parece estar lejos de disminuir.

Así lo dejaron al descubierto los resultados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), dadas a conocer esta semana.

Los nueve países latinoamericanos evaluados en la prueba, obtuvieron una clasificación inferior a la del promedio de países de la OCDE, organización en la que están presentes los países más desarrollados del mundo y a la que pertenecen México y Chile.

Este último país, encabezó la lista latinoamericana en lectura y ciencia, mientras que Uruguay lideró en matemáticas. Pero, de todas formas, los puntajes obtenidos estuvieron muy por debajo de los de China o Singapur, que confirmaron el predominio educativo asiático y se coronaron, una vez más, como los lugares con mejor educación del mundo.

La situación que afecta a América Latina preocupa a los expertos. La directora de la OCDE, Gabriela Ramos, dijo que los resultados son «extremadamente preocupantes» pues sin las competencias básicas, muchos niños y jóvenes van a quedar al margen de la economía global.

Un análisis que comparte el filósofo colombiano Francisco Cajiao, quien lleva décadas estudiando los sistemas educacionales en el mundo.

Autor de varios libros e investigaciones al respecto, el académico y consultor de instituciones como las Naciones Unidas afirma que si el continente no logra producir capital humano de calidad, nunca podrá ser desarrollado.

«Es una tragedia. Porque si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón», dice.

En esta entrevista con BBC Mundo, Cajiao desmenuza las consecuencias que puede traer para la región el estar obteniendo tan malos resultados en la prueba PISA y explica por qué debe ser un tema prioritario en la agenda de cualquier gobierno.

¿Cuáles son las principales conclusiones que usted extrae del informe PISA?

Aquí hay un tema fundamental: uno no puede esperar resultados diferentes si siempre sigue haciendo lo mismo. Creo que los sistemas educativos en América Latina se han quedado estancados. Hay una especie de pereza burocrática y social para enfrentar cambios estructurales. Y hay un hecho irrebatible y es que ha habido un cambio cultural muy fuerte. Los hábitos de conocimiento, y sus fuentes de acceso a la información, son muy diferentes y los sistemas educativos nuestros siguen muy anclados en una estructura mental que ya no funciona.

Pero ha habido esfuerzos de varios gobiernos en América Latina para mejorar la educación. En Chile, por ejemplo, Michelle Bachelet lideró una importante reforma educacional. ¿No han sido suficientes?

Creo que han sido muy marginales. Las reformas educativas se han centrado mucho en el acceso a la escolaridad, también se ha insistido en la permanencia y, claro, hoy los chicos tienen muchos más años de escolaridad que antes. Pero no se han cambiado los métodos. No se ha cambiado el concepto curricular. Todavía tenemos escuelas con currículos donde los chicos están viendo 10 o 12 asignaturas. Y esto lo que genera es una enorme dispersión mental que se suma con la que ya tienen con el acceso a las tecnologías.

Entonces ¿usted cree que una reforma clave es disminuir la cantidad de asignaturas?

Sí, se ha venido insistiendo en que la perspectiva de la educación para los próximo diez años estará mucho más centrada en currículos individuales. Es decir, las escuelas tienen que incluir los intereses de los chicos en los planes de estudio. Eso, por supuesto, es una cosa que en América Latina ni siquiera se nos ocurre contemplar. Mientras que en países nórdicos, como Suecia, Finlandia o Noruega, ya es lo común.

¿Cuánto influye la desigualdad de América Latina en estos resultados?

Muchísimo. Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar. El sistema escolar en América Latina no está respondiendo a la transformación social. Claro, esto cambia de unos países a otros. Uruguay tiene una tradición educativa centenaria, de buena educación e igualdad social. Pero países como Colombia, que tiene un coeficiente de Gini que muestra la más alta desigualdad en América Latina, también tiene segmentada su educación.

Las clases privilegiadas, las más altas, van todas a la educación privada. Y esos colegios privados son de muy alta calidad y, además, los chicos tienen un capital cultural acumulado de sus familias que logran mucho mejores desempeños. Mientras que la mayoría va a la escuela pública que cuenta con pocos recursos. Y así, el sistema educativo no contribuye a reducir la pobreza sino a reproducirla.

Hay estudios recientes que muestran que mientras en algunos países la movilidad social implica dos generaciones, en Colombia se necesitan como 11 generaciones, es decir, nunca.

¿Cuáles son las consecuencias para la región el hecho de obtener tan malos resultados en la prueba PISA?

La consecuencia principal es tener sistemas políticos de muy mala perspectiva. Ya es grave la ausencia de liderazgos, el malestar social; ya es complejo el problema de transformación de los modelos de trabajo y restricciones en el empleo. Pues la mala educación lo único que amenaza es a las democracias mismas. Mientras más ignorante es la gente, más sujeta está a dejar manipularse por las redes sociales en ausencia de lectura crítica, interés por contrastar información. La prueba muestra que hoy tenemos masas humanas orientadas al consumo pero muy poco dispuestas a la ciudadanía.

Creo que esa es la verdadera amenaza, y no es solamente un problema de los países de América Latina sino del mundo. Estados Unidos no es un excepción. Encontramos que en los países donde no hay grandes masas de ciudadanía consciente y capaces de discutir, de generar liderazgos, pues empiezan a estar doblemente amenazados por populismos, caudillismo y esas cosas. Aparte de que no generarán ciencia ni nada por el estilo. Cuando uno no sabe pensar, toda la sociedad queda afectada. Por eso yo estoy convencido de que la educación no es un derecho individual sino un derecho colectivo.

Con esto también se genera una mayor concentración del poder, ¿no?

Claro, la concentración del poder es mucho mayor porque siempre tendrás unas clases sociales privilegiadas que son las que mantendrán el control de los países. Mientras los otros simplemente obedecerán. Este es un concepto que quedó muy claro en «Un Mundo Feliz», de Aldous Huxley.

Según la prueba PISA, nueve países latinoamericanos tienen a la mitad de sus estudiantes en los niveles más bajos de rendimiento. ¿Cómo influye el profesorado en estos resultados?

La formación del profesorado es un elemento muy importante en esto. Mientras en algunos países los profesores son seleccionados entre la población más destacada que concluye las secundarias, muchos de nuestros maestros provienen de los niveles más pobres y las facultades de educación no se destacan por ser las que tienen ni el mejor profesorado ni los mejores planes de estudios. Entonces es un círculo vicioso que se retroalimenta porque no estamos formando maestros para innovar sino para conservar.

Al mismo tiempo, los gobiernos son muy rígidos en sus reglamentaciones escolares. Entonces hay unas talanqueras enormes para hacer modificaciones pedagógicas que vayan realmente a atender las características de la cultura juvenil que se mueve en el universo nuevo, virtual, de acceso a información riquísima, etc. Y eso nos pone en una enorme desventaja con países donde se ha entendido esto.

Volviendo al tema de la formación del profesorado, usted dijo que muchos venían de los niveles más pobres. Pero ¿cómo se hace para revertir esta tendencia?

No me estoy refiriendo necesariamente a lo socioeconómico. Me refiero a una cierta pobreza en los resultados académicos que ha tenido a lo largo de la secundaria. Muchos que quisieran estudiar ciencia, salud, medicina, ingeniería, no les alcanzan los resultados para ser admitidos en estos programas y entonces muchas veces optan por estudiar carreras de educación que tienen estándares de admisión más bajos. Esa cierta pobreza también se refleja en una limitación de aspiraciones profesionales.

Ahora, ¿cómo transformar eso? No lo sé, es complicado. Hay gente que da soluciones fáciles, como incentivos económicos… pero esto también tiene que ver con la cultura. Cuando uno ve lo que representa un maestro en Finlandia, en Corea del Sur o Japón, donde es una persona respetada socialmente casi a nivel reverencial, se da cuenta de que trae una serie de consecuencias positivas porque es un maestro orgulloso de su alta formación profesional.

Una de las conclusiones del informe es que se ha aumentado en cobertura pero no en calidad educativa. ¿Cuánto importa la cobertura si no hay calidad?

La cobertura es muy importante porque siempre es mejor algo que nada. Si hay gente que no tenía acceso a la escuela y puede ahora estar en la escuela, algo aprenderá. Pero no es suficiente para competir en un mundo globalizado de altísima exigencia.

¿Cómo puede ayudar la tecnología a aumentar la calidad de la educación?

En Latinoamérica se ha creído que la incorporación de las nuevas tecnologías consiste en repartir tablets en las escuelas primarias y con eso no hacen nada. El tema es cambiar la mentalidad de un niño para que sea investigador, para que sienta pasión por las cosas, y que se le permita desarrollar desde muy pequeño sus propios intereses. Es un niño que aprende a leer porque le encuentra sentido a leer. Pero si le siguen insistiendo en que lea para que le vaya bien en las pruebas, nunca le va a ir bien.

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Image caption «Muchos de nuestros maestros provienen de los niveles más pobres y las facultades de educación no se destacan por ser las que tienen ni el mejor profesorado ni los mejores planes de estudios», dice Francisco Cajiao.

Chile sacó los mejores puntajes sin embargo hay un clamor general en contra de la calidad de su educación. ¿Chile está realmente mejor que el resto de Latinoamérica?

Creo que Chile está mejor que otros países de Latinoamérica con respecto a algunas cosas. Económicamente está mejor, tienen una élite rica pero se ha ido deteriorando en términos de distribución de la riqueza. Y esto lo resiente un país que ha crecido más rápido. Porque los pobres, cuando no han progresado, se conforman con la pobreza. Es una tragedia, pero así es. Pero cuando ya se ha conseguido algo, es más duro perderlo y son más fuertes las expectativas de avanzar más pronto. Chile tiene una clase media más fuerte que la de otros países de América Latina, pero también más beligerante.

Chile ha tenido los mejores niveles de educación en las últimas dos décadas y eso hace una clase media más consciente y más exigente. De hecho, las movilizaciones en Chile llevan ya diez años y no empezaron por los trabajadores sino por los estudiantes secundarios. Eso muestra que hay una conciencia política de los jóvenes, que hoy son más exigente y piden cosas más sofisticadas.

Pero también se dice que hay problemas en su modelo…

Es verdad que Chile ha tenido un modelo altamente privatizado y ya se aburrieron. Además, ya saben que en otras partes del continente hay educación gratuita, el estado cumple un papel. Entonces el malestar político de Chile es más profundo.

Había expectación por los resultados colombianos, sin embargo se empeoró en algunas materias. ¿Por qué?

Yo diría que más bien no se logró mejorar significativamente. Esto porque Colombia ha venido haciendo muchos esfuerzos para que a los muchachos les vaya bien en las pruebas pero no ha entendido que la solución no es poner refuerzos para que les vaya bien en las pruebas. No se ha modificado la estructura del sistema educativo. En Colombia los chicos están viendo 13 y 14 asignaturas en cinco horas diarias durante cinco días de la semana.

Derechos de autor de la imagen Wavebreakmedia
Image caption «Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar», dice Cajiao.

¿Cómo América Latina podría llegar a los niveles de los países OCDE?

Lo primero es tratar de ver qué es lo que han hecho bien los países OCDE. No concibo que la educación mejore si ellos han descubierto que hay que hacer ciertas cosas que nosotros no estamos haciendo. Si en Nueva Zelanda, por ejemplo, ningún chico ve más de 5 asignaturas y aquí tienen que ver 14, pues no puede dar buen resultado. Y nuestros gobiernos tienen unos problemas muy grandes para poder negociar con los sindicatos. Los sindicatos, en esta materia curricular, son unas fuerzas terriblemente reaccionarias.

A la luz de los resultados PISA, ¿le preocupa la situación de la educación en América Latina?

Me preocupa muchísimo. América Latina es un continente muy grande, con mucha gente, que habla prácticamente una lengua. Es decir, el potencial de América Latina frente al mundo, desde el punto de vista económico, es gigante porque además tiene recursos naturales valiosísimos. Pero sin capital humano, eso es una tragedia. Si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón.

Hoy día es clarísimo: cuando uno piensa en las marcas japonesas, todo lo que hay es tecnología, computadores, celulares, televisores… si uno piensa en Alemania, tiene toda la maquinaria pesada, óptica, biotecnología… pero cuando uno piensa en Brasil, Colombia, Perú o Chile, piensa en cobre, carbón, hierro, níquel, café y bocadillos. Entonces estamos en unas distancias siderales.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-50685470

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Entrevista a Juan de Vicente Abad: «Promover la ética del cuidado es la mejor inversión para generar relaciones sanas y positivas en la comunidad educativa»

El Diario la Educación

Por: El Diario de la Educación

La convivencia positiva en los centros es una de las piezas clave para su buen funcionamiento. Es una oportunidad de aprendizaje continua y de participación del alumnado en la toma de decisiones y la búsqueda de soluciones. Hablamos con Juan de Vicente Abad sobre algunas de sus claves.

Juan de Vicente Abad es una de esas personas referente, desde la orientación educativa, del trabajo bien hecho en un centro de secundaria. Lleva años demostrándolo desde el IES Miguel Catalán, un centro de Coslada (Madrid) que lleva también años siendo un referente en el aprendizaje-servicio, con proyectos que comenzaron ya a despuntar consiguiendo, por ejemplo, el récord de donaciones de sangre de la localidad.

La participación del alumnado, tanto en la conivencia de la comunidad escolar como en la vida del territorio en el que se inscribe el instituto, es una de las claves, si no la más importante, del éxito tanto ed Juan Vicente como del propio centro educativo.

Hace años que usted es referente en la gestión de conflictos, como lo es el IES Miguel Catalán. ¿Cuál es la clave?

El IES Miguel Catalán (Coslada) es un centro educativo que lleva muchos años implicado en un proceso de reflexión-acción. No dejamos de formularnos preguntas que nos ayudan a mejorar la calidad de la convivencia y los procesos de aprendizaje de todo el alumnado. Nos guía la idea de un centro que pueda promover la excelencia (la posibilidad de que todo el alumnado aprenda y pueda hacerlo desarrollando al máximo todas sus capacidades) y la equidad (que el punto de partida diferente de cada alumno o alumna no le condicione en su proceso de aprendizaje).

En convivencia comenzamos preguntándonos cómo podíamos organizar el centro para mejorar la calidad de las relaciones entre la comunidad educativa, de forma que todo el mundo pudiera sentirse seguro y establecer relaciones sanas con los iguales. Y esta pregunta nos hizo apostar por la participación de la comunidad educativa en todas las fases de la gestión de la convivencia: el establecimiento de normas, la gestión de los conflictos, la observación de la convivencia y la implementación de medidas preventivas. Descubrimos cómo la participación genera sentimiento de pertenencia y vincula al alumnado con el centro, cómo crear una estructura de alumnado que observa la calidad de la convivencia en cada clase es imprescindible para detectar cualquier caso de trato malo y es el mejor camino para que no se produzcan situaciones de acoso escolar, y cómo promover la ética del cuidado es la mejor inversión para generar relaciones sanas y positivas en la comunidad educativa.

Con el tiempo, nos hemos formulado más preguntas que hacen referencia a la convivencia como objeto de aprendizaje ¿Qué competencias queremos que adquieran nuestro alumnado en relación a la convivencia y los conflictos? ¿Cómo, cuándo y quiénes podemos llevar a cabo el aprendizaje de dichas competencias? Y estas preguntas nos han ayudado a concretar y definir objetivos de aprendizaje para todo el alumnado relacionado con la autoconciencia, la autogestión, la conciencia de las demás personas, las habilidades personales o la capacidad para tomar de decisiones de forma ética.

Así mismo, hemos ido implementando prácticas como las conversaciones restaurativas o los círculos de diálogo que nos han dado una dimensión muy preventiva de la convivencia, y nos han ayudado a mejorar el sentido y el procedimiento de las técnicas de resolución de conflictos.

Quizá la clave que hace que el IES Miguel Catalán sea un referente en convivencia, tiene mucho que ver con una actitud muy compartida de reflexionar de forma permanente sobre la realidad, y de mejorar nuestra práctica docente a partir de estas reflexiones. Mientras nos sigamos haciendo preguntas para mejorar la convivencia y los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, seguiremos creciendo y mejorando.

Con respecto a mí, tengo la suerte de vivir desde primera fila este proceso de reflexión y de acción, y además comparto reflexiones y acciones con muchos otros docentes, fundamentalmente en torno a la asociación Convives.

En el centro habéis trabajado incansablemente por el aprendizaje-servicio. ¿Qué ha pasado desde que empezasteis a aplicar esta práctica?

La exitosa apuesta por la participación en convivencia nos llevó a preguntarnos cómo podíamos transferir esta fórmula al resto de aprendizajes de las materias. Si en convivencia hemos situado al alumnado en el centro porque realmente tiene un papel activo, nos preguntamos: ¿por qué no situamos también al alumnado en el centro del resto de los procesos de aprendizaje?

Y esta pregunta nos ha inspirado diferentes respuestas, una de las cuales es el aprendizaje servicio. Nuestra estrecha vinculación con la localidad de Coslada, nuestro interés por abrir el centro al entorno, nuestra idea de formar al alumnado como personas capaces de comprometerse y transformar su comunidad y la idea de que los aprendizajes se producen en muchos más sitios que en la escuela y que esta puede tener un papel clave en dar sentido y vincular todos esos aprendizajes que realiza el alumnado, nos han llevado a realizar proyectos de aprendizaje servicio. Desarrollamos proyectos que vinculan lo que aprendemos en las aulas con otros contextos de aprendizaje y acción que transforman y mejoran la calidad de vida de las personas. Con estos proyectos hemos descubierto que tener la mejora del entorno como referente de los aprendizajes es un verdadero éxito, ya que aumenta las posibilidades de aprendizaje desarrollando todas las competencias que queremos para nuestro alumnado, genera motivación en chicas y chicos, potencia las redes sociales que construyen una comunidad, y transforma nuestra centro educativo y nuestra localidad.

Con el paso de los años, vamos desarrollando proyectos con los que el alumnado aprende más, que responden mejor a la diversidad de ritmos y necesidades de aprendizaje, y que inciden de manera más eficaz en nuestro entorno. Cada vez comprendemos mejor el sentido que tiene que el alumnado esté en el centro y tome decisiones sobre sus propios procesos de aprendizaje.

¿La convivencia del alumnado es una de las claves a la hora de resolver conflictos?

La convivencia es la vida que compartimos con las demás personas. La familia tiene un papel clave en el aprendizaje de la socialización, y la escuela cumple igualmente una función socializadora. Aprender a convivir es, por tanto, una de las tareas centrales que debe estar en la agenda de cualquier centro educativo.

Aprender a convivir debe ser un objetivo explícito e intencional que debe ser definido y concretado en cada escuela. ¿Qué vamos a hacer para mejorar la convivencia en nuestro centro o qué vamos a hacer para que nuestro alumnado aprenda a relacionarse de una manera sana o para que aprenda a resolver conflictos? Hablar de convivencia es hablar de un objetivo educativo ineludible.

Uno de los primeros aprendizajes que debe hacer el alumnado cuando trabaja en convivencia es tener en cuenta que los conflictos son inherentes a las relaciones humanas. Una buena relación no es aquella que no tiene conflictos, sino la que sabe qué hacer con ellos cuando surgen, la que tiene recursos para afrontarlos de una forma eficaz. Debemos, por tanto, aprovechar cada conflicto que surge en la escuela para enseñar cómo gestionarlos de manera adecuada. Cada uno es una oportunidad de aprendizaje y para mejorar la calidad de nuestras relaciones. Aprender a expresarse en primera persona, a escuchar y empatizar con la otra persona, comprender qué impacto tiene en los demás mi comportamiento, o aprender a buscar alternativas respetuosas con los demás a mis emociones o necesidades, son algunos de los aspectos que podemos entrenar cuando gestionamos conflictos. No hacerlo es perder la oportunidad de aprender y eso es algo que no debería pasar en ninguna escuela.

¿Las familias son clave en todo esto? ¿Cómo habría que implicarlas?

Las familias son un elemento clave en el aprendizaje de los niños y niñas. Nuestra mente no está organizada según el sitio en el que aprendimos las cosas. Tenemos constantemente experiencias que nos ayudan aprender y unas se producen en la escuela, otras en la familia, otras en el tiempo de ocio con los iguales o jugando a la Play. Los humanos tenemos una gran capacidad de aprendizaje.

La gran oportunidad que aporta la escuela en ese proceso de aprendizaje es la posibilidad de explicitar y concretar qué podemos aprender. Cómo definir el contexto de aprendizaje para que genere verdaderas oportunidades para aprender a convivir de una manera eficaz. Y este proceso de toma de decisiones debe ser compartido con las familias para que tenga todo su sentido y valor.

En los últimos años, o tal vez siempre ha sido así, parece que los problemas de acoso escolar, más con la mediación de la tecnología, se han recrudecido. ¿Es así?

Con respecto al acoso escolar, tenemos que tener en cuenta que se trata de un concepto que hace referencia a las relaciones que se producen entre los iguales, definidas por la intencionalidad de hacer daño a otras personas en relaciones asimétricas, donde las hay que se vinculan desde el dominio, y otras que están sometidas y en las que hay una reiteración de este tipo de conductas de abuso.

Las redes sociales son un medio más a través del que se realizan conductas de acoso, pero tienen algunas características que hacen que sea un medio especialmente peligroso. Por un lado, permiten acosar de forma anónima, con lo que se puede crear una sensación de impunidad. En segundo lugar, puede difundirse la conducta de acoso entre muchísima gente teniendo un impacto mucho mayor sobre la víctima. Además, facilita que los espectadores difundan la información que genera el acoso y, con que esa conducta abusadora se haga una sola vez, puede tener un efecto continuado en el tiempo.

Las escuelas debemos abordar el acoso como aspecto clave del aprendizaje y debemos educar en una ciudadanía digital responsable. Tomar la decisión de no contribuir a difundir una información que pueda herir la dignidad de una persona es algo que podemos y debemos enseñar y hacer aprender en las escuelas. No hacerlo es renunciar a educar en el respeto y a utilizar de forma responsable las redes sociales, además de educar en la vulnerabilidad a nuestras niñas y niños.

Pedro Uruñuela, otro de los grandes expertos en convivencia, insiste siempre mucho en intervenir con todas aquellas personas que ven situaciones de acoso o violencia y que no se atreven a actuar o a decírselo a los adultos. ¿Cómo crees que habría que acometer esta intervención?

Para comprender el fenómeno del acoso escolar debemos mirar a tres actores clave: las personas que generan situaciones de acoso, las que lo sufren y las que observan y son espectadoras de dichas conductas. La manera más rápida, eficaz y directa de intervenir es formar al alumnado para que sea observador activo que pueda detectar las situaciones de acoso desde el minuto uno, y que pueda intervenir para que no se siga produciendo. Las chicas y los chicos comprenden muy fácilmente que observar pasivamente es formar parte del problema, es sostener una injusticia, mientras que detectar y parar es evitar la injusticia y ser parte de la solución.

Pedro Uruñuela es una de las personas que más sabe sobre convivencia escolar en nuestro país y ha contribuido a formar a muchos como alumnado ayudante capaz de entrenar su mirada para interpretar situaciones de trato malo, capaz de parar esas situaciones y de tejer redes de apoyo social en torno a personas vulnerables. Y este es el camino más eficaz para comprometer al alumnado con la calidad de la convivencia en sus centros educativos y para parar el acoso escolar.

Las escuelas deben buscar fórmulas para prevenir el acoso basadas en la participación del alumnado, en el aprendizaje de este fenómeno y sobre las formas de abordarlo, y en la creación de estructuras sostenidas por adultos destinadas a observar de forma activa la calidad de la convivencia en cada aula y en el centro escolar.

¿Los problemas de convivencia se han intensificado en los últimos años? ¿las intervenciones que hay que realizar deben ser diferentes?

No creo que los problemas de convivencia se hayan intensificado en los últimos años. La escuela siempre se ha enfrentado a retos a los que ha tenido que dar respuesta. Por ejemplo, el reto de la incorporación de alumnado con necesidades especiales en la modalidad educativa ordinaria que se desarrolló en la LOGSE nos hizo preguntarnos: ¿Cómo podemos lograr centros con una buena convivencia en los que existe un alumnado con necesidades educativas tan diversas y en el que se incorpora alumnado con una mayor vulnerabilidad social? O el reto de la inmigración que nos hizo preguntarnos: ¿Cómo podemos generar una convivencia de calidad entre el alumnado culturalmente tan diverso? No todas las respuestas nos han ayudado a mejorar la calidad de nuestras escuelas pero algunas sí que han dado en el clavo, y hoy tenemos escuelas más interesantes para aprender en diversidad.

Las preguntas que hoy nos plantea el feminismo o la ecología o las redes sociales también nos deben ayudar a pensar cómo la escuela debe ser un lugar donde todos tengan el máximo de oportunidades de aprendizaje, se aprenda a respetar el medio ambiente, o se enseñe una ciudadanía digital responsable.

Las intervenciones en convivencia deben seguir buscando la inclusión de todo el alumnado, partir de la idea de que la convivencia se aprende y debe ser objeto de trabajo y, por tanto, de planificación en los colegios. Debe partir de los principios restaurativos que plantean que debemos ser duros con las conductas que no queremos en las escuelas, y respetuosos con las personas que las ejercen, con la finalidad de que aprendan a relacionarse de una manera sana e igualitaria. Deben tener en cuenta a las personas que se sienten solas o maltratadas, deben dedicar una parte muy importante de su tiempo a la prevención de los conflictos dando oportunidad para que el alumnado hable y reflexione sobre las convivencia, deben promover la reflexión moral entre el alumnado y entrenar en las competencias socioemocionales, entre las que se incluye la capacidad para gestionar conflictos.

¿Has aplicado las técnicas utilizadas en tu centro para crear el reto ‘Resolución de Conflictos’ del programa ‘Aprendemos Juntos’ de BBVA?

El curso online de resolución de conflictos que he desarrollado en el proyecto ‘Aprendemos juntos’ es una iniciativa que he asumido de forma personal, en este sentido es algo independiente de mi actividad profesional en el IES Miguel Catalán.

En el desarrollo de este proyecto planteo aspectos clave de la resolución de conflictos que he ido aprendiendo a lo largo de los últimos 25 años. Mi experiencia dentro del colectivo de educación intercultural Amani, mi trayectoria como formador experto en convivencia escolar, mi pertenencia a la asociación Convives y, desde luego, mi actividad como orientador de Secundaria, son los campos en los que he reflexionado, experimentado y aprendido prácticamente todo lo que sé sobre convivencia escolar.

El curso de resolución de conflictos sintetiza gran parte de este aprendizaje y es una propuesta educativa magnífica, que cubre un hueco realmente necesario en educación. Desde mi punto de vista, el gran atractivo de esta propuesta es que no solo se trabajan las claves para abordar los conflictos en las escuelas, desde su dimensión más preventiva y de creación de grupo hasta diferentes técnicas de resolución, pasando por la comprensión de la naturaleza de los conflictos o las habilidades de comunicación, sino que muestra cómo se puede implementar con alumnado en las aulas. Aporta por tanto, un qué necesario, pero también un cómo sencillo y asumible por cualquier docente. En cada uno de los catorce videos que conforman la propuesta, puede comprenderse el sentido que tiene el contenido propuesto y, al tiempo, cómo puede ser aplicado dicho contenido.

La gran virtud de este material es su veracidad. Hemos trabajado con 40 chicos y chicas diversos, les hemos planteado situaciones y hemos recogido sus reflexiones tal cual se han producido. No hay nada guionizado y todo responde a la frescura de un pensamiento espontáneo y compartido. Después de escuchar y ver todo el material, es fácil tener una visión optimista de nuestra juventud.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/extraeducacion/2019/12/12/juan-de-vicente-abad-promover-la-etica-del-cuidado-es-la-mejor-inversion-para-generar-relaciones-sanas-y-positivas-en-la-comunidad-educativa/

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Peter Tabichi: «La ciencia y la tecnología ayudan a desbloquear el potencial de África»

Entrevistas

Por Ecoaula

Peter Tabichi, a quien se le otorgó un millón de dólares cuando fue declarado ganador del Premio Global de Maestros de la Fundación Varkey 2019 en marzo, alentó a los docentes a solicitar el premio 2020. También instó a los padres y alumnos a presentar a su maestro más inspirador para el premio, el día en que se abrieron las nominaciones y las solicitudes.

Es el mejor maestro del mundo, ¿qué significa eso para ti?

Me conmovió profundamente que un maestro como yo, que trabajaba en una parte remota del Valle del Rift de África en una pequeña escuela rural con pocos recursos, pudiera ser elegido entre miles de solicitantes en todo el mundo para un premio tan prestigioso.

Es un gran honor ser seleccionado y cuando mi nombre fue anunciado como el ganador me quedé asombrado. No lo podía creer. Lo consideré un milagro. Todavía lo hago, pero estoy muy feliz y orgulloso de mis alumnos, ya que este premio es realmente un reflejo de todo lo que han logrado.

¿Cómo llegas a ser el mejor maestro del mundo?

Un amigo me animó a solicitar en línea el Premio Global de Maestros de la Fundación Varkey. El mismo amigo fue el primero en llamarme para informarme que había pasado de estar en la lista de los 50 mejores para estar en la lista de los 10 finalistas.

Estaba tan contento porque al solicitar el premio fue una forma de describir el increíble trabajo y el éxito que mis alumnos han logrado. Tienen tanta energía, esperanza y promesa, y quería contarle al mundo sobre ellos. Gracias a la bendición de este premio, ahora he podido hacer exactamente eso. El premio 2020 ya está abierto para nominaciones y solicitudes en este link y alentaría a los maestros de todas partes a que presenten sus solicitudes y que los estudiantes y padres nominen a su maestro más inspirador.

¿Cuál ha sido el nivel educativo más innovador que has hecho?

Para superar la baja autoestima entre mis alumnos, la mayoría de los cuales provienen de entornos pobres, introduje un Club de fomento del talento y fortalecí el Club de ciencias de la escuela, todo lo cual les ayuda a creer que todos tienen una solución que ofrecer en este mundo.

Nuestro Science Club participa en ferias de ciencias, improvisa y prepara aparatos hechos a mano y realiza concursos de ensayos sobre problemas científicos. Estas ferias de ciencias han permitido a mis alumnos mostrar su creatividad e innovaciones a nivel escolar y en competencias entre escuelas.

Bajo la tutoría adecuada, los estudiantes identifican un problema, preparan un plan de investigación, prueban el plan, recopilan y registran datos, los analizan y presentan el resultado en forma de archivos de datos, informes, paneles de visualización y modelos.

Cuando los estudiantes se preparan para estas ferias, normalmente las filmo y cuando reproducimos el vídeo pueden identificar rápidamente y corregir sus propios errores. Más tarde, un vídeo clip de la mejor presentación se selecciona y se muestra a otros estudiantes, lo que ayuda a promover la aceptación de las habilidades de presentación, ya que sus compañeros quieren emular a los estudiantes más exitosos.

Realmente aprecio cualquier proyecto que sea original, creativo y que utilice materiales locales disponibles. Para motivar a los estudiantes a trabajar duro, he colaborado con el Decano de Estudios de mi escuela para asegurar que todos los logros anteriores y actuales se muestren en los tablones de anuncios. Estos incluyen fotos de estudiantes exitosos, resúmenes de entradas de universidades / colegios, mejores dibujos / poemas y objetivos de asignaturas por clase.

¿Cómo se relacionan la religión y la educación?

Soy miembro de los Franciscan Brothers en mi comunidad en el pueblo de Pwani. La congregación de Franciscan Brothers es la organización religiosa internacional de la Iglesia Católica que cree en el empoderamiento de los pobres rurales a través de la educación, la agricultura sostenible y la construcción de la paz.

Entré en la vida religiosa porque quería expresar libremente mi don a la comunidad y poder dedicarme de todo corazón a la profesión docente sin retener nada. Mi padre y otros miembros de mi familia fueron maestros y verdaderos modelos a seguir para mí cuando era niño. Admiraba su sentido de dedicación desinteresada a querer mejorar las vidas de los demás a través del don de la enseñanza. Ahora, a través de los Franciscan Brothers, puedo donar el 80% de mis ingresos mensuales para ayudar a los necesitados, incluidos algunos de mis estudiantes y personas más pobres de nuestra aldea.

«A través de los Franciscan Brothers, puedo donar el 80% de mis ingresos mensuales para ayudar a los necesitados»

¿Cómo es la educación en tu país?

Hay una gran variedad de educación en todo Kenia. Debido a que mi escuela está ubicada en un área remota y semiárida que experimenta sequía y hambruna cada tres o cinco años, enfrentamos dificultades reales. La escuela cuenta con pocos recursos, al igual que muchas de nuestras escuelas rurales más remotas en Kenia.

Nuestros estudiantes provienen de diversos orígenes culturales y religiosos, aproximadamente el 95% de ellos son de familias muy pobres. La inseguridad alimentaria es un problema real para la mayoría de los hogares, y será solo por pura suerte que mis estudiantes tengan la oportunidad de cenar o desayunar en casa. En muchos casos, los estudiantes tienen que confiar en la papilla del desayuno y la combinación de frijoles hervidos y maíz para el almuerzo proporcionado en la escuela. Los estudiantes caminan largas distancias (3 – 7 km), en caminos pobres que se vuelven intransitables durante la temporada de lluvias, para llegar a mi escuela.

Aunque muchas escuelas como la mía realmente luchan y a menudo tienen una alta proporción de alumnos por maestro (hay una proporción de alumnos por maestro de 58: 1 en mi propia escuela), sin embargo, hemos logrado un gran éxito aquí. Eso se debe a la promesa de los jóvenes de África: su curiosidad, talento, inteligencia y creencia. África es un continente lleno de potencial que tengo el privilegio de presenciar cada día en mi salón de clases. Aunque tienen circunstancias empobrecidas, mis alumnos compiten en el escenario mundial en competencias internacionales de ciencias.

Esto es parte del panorama general que veo como el tiempo de África. Con una buena educación, nuestro continente producirá la próxima generación de científicos, ingenieros y empresarios verdaderamente sobresalientes cuyos nombres algún día serán famosos en todo el mundo. Las niñas también deben desempeñar un papel importante en esto, pero se requerirá mucho trabajo porque a 131 millones de niñas en todo el mundo se les niega la oportunidad de ir a la escuela, muchas de ellas en África.

¿Cómo puedes ser innovador y enseñar con una sola computadora?

No es facil. Para superar el desafío de la baja conectividad a Internet en nuestra escuela, visito cibercafés en la ciudad cercana y guardo en caché el contenido digital en línea que se utilizará cuando trabaje fuera de línea o enseñe en clase. También descargo videoclips con YouTube Downloader, que resultan útiles durante mis lecciones.

Esa computadora que hemos tenido en nuestra escuela se comparte entre el personal docente y administrativo. Pero gracias a haber ganado el premio, algo de dinero de ese premio definitivamente se destinará a más computadoras.

¿Cuál cree que es el papel de las nuevas tecnologías para hacer que el acceso a la educación sea más universal?

La tecnología realmente puede ayudar a que la educación prospere y tenga éxito, especialmente cuando se trata de proporcionar lecciones remotas para áreas rurales y la capacidad de cualquiera de estudiar en línea si tiene una computadora, un teléfono inteligente o conectividad a Internet. Si bien tales cosas se dan por sentado en muchas partes del mundo, donde enseño, ese no es el caso. Sin embargo, creo que la ciencia y la tecnología pueden desempeñar un papel de liderazgo para desbloquear el potencial de África. Hemos visto cómo el descubrimiento científico y la innovación impulsan el progreso, facilitan el desarrollo y pueden resultar vitales cuando se abordan cuestiones como la inseguridad alimentaria, la escasez de agua y el cambio climático.

«La tecnología nunca reemplazará a los maestros, pero puede apoyarlos en el aula»

La tecnología nunca reemplazará a los maestros, pero puede apoyarlos en el aula y trato de integrar las TIC en mis lecciones siempre que puedo, desde filmar en mi teléfono hasta proyectar PowerPoint, incluso si eso significa descargar material del cibercafé para usar sin conexión en mis aulas Para fines de demostración, siempre llevo algún aparato conmigo cuando entro al aula. Hace una verdadera diferencia, llama la atención y atrae a las mentes jóvenes. Sobre todo, debes ser ingenioso, e incluso usaré algo tan simple y básico como una caja de fósforos para demostrar el principio científico de la fricción, si no hay nada mejor a mano.

¿Cuáles son los desafíos del futuro de la educación? ¿Y del presente?

Cuando regresé a Kenia después de ganar el Premio Global de Maestros, tuve el gran honor de ser recibido y recibido por su excelencia, el Presidente Uhuru Kenyatta, en la Casa de Estado en Nairobi. Demostró que el presidente cree en la importancia de los maestros. Es importante demostrar que se preocupa por el futuro de Kenia, por sus jóvenes. La educación debe ser priorizada y los maestros deben recibir el mayor apoyo posible. Con un gran aumento en la población juvenil, los maestros nunca han sido más importantes que en este momento. Solo ellos pueden equipar a los jóvenes con las habilidades para cumplir sus sueños y la promesa de nuestro continente. Sin educación, este sueño quedará en suspenso y no podemos permitirnos que eso suceda.

Entonces esto es más grande que cualquier gobierno. Creo que, no solo en Kenia sino en todo el mundo, los gobiernos, las empresas, el sector voluntario y las ONG, los padres y las comunidades locales tienen un papel importante que desempeñar para garantizar que proporcionemos a todos los niños la mejor educación posible. Solo trabajando juntos podemos encontrar la solución adecuada para ayudar a nuestros jóvenes a enfrentar el futuro con confianza.

¿Cómo promover el interés por la ciencia en tus alumnos?

En mis alumnos veo por primera vez el talento en bruto y la gran creatividad que tienen, aprecio el arduo trabajo que demuestran que están preparados para hacer, cómo están decididos a desafiar las probabilidades y ser lo mejor que pueden ser.

El logro en mi carrera docente del que estoy más orgulloso es que he ayudado a aumentar la confianza, la autoestima, la disciplina y el sentido de logro entre nuestros estudiantes a través del fortalecimiento de los clubes escolares. A través del Club de Ciencias, fui mentor de estudiantes para la Feria de Ciencia e Ingeniería de Kenia (KSEF) 2018, donde nuestra escuela fue aclamada como la mejor escuela pública del país. Este logro fue reconocido por The Teachers Service Commission of Kenya, The Center for Mathematics, Science and Technology Education in Africa (CEMASTEA), The National Commission for Science Technology and Innovation (NACOSTI), The Royal Society of Chemistry (RSC) y el local medios de comunicación.

«Mis alumnos han podido generar electricidad a partir de extractos de plantas locales»

Mis alumnos han podido generar electricidad a partir de extractos de plantas locales. Dos de mis alumnos desarrollaron un dispositivo que ayuda a los alumnos sordos y con discapacidad visual a medir la longitud de los objetos con una precisión de 0,01 cm. Recientemente, esto les valió el Premio al Objetivo de Desarrollo Sostenible de la ONU en la Feria Internacional de Ciencia e Ingeniería de Intel (ISEF), celebrada en el Centro de Convenciones de Phoenix en Arizona. Puedes imaginar la emoción y el orgullo que nuestros estudiantes tienen por sus compañeros de clase que están logrando tal éxito. Si algunos estudiantes de nuestra escuela tal vez no estaban interesados ??en la ciencia al principio, ahora lo están.

Alrededor del 95% de los estudiantes en la escuela donde practicas provienen de familias pobres, mientras que casi un tercio son huérfanos o tienen un solo padre. ¿Cómo se logra la excelencia educativa para estos estudiantes?

La mayor parte de mi tiempo lo paso en la escuela o liderando actividades en nuestros diversos clubes. Colaborando con otros maestros en nuestra escuela, diseñamos un programa llamado «Clínica Académica» para ayudar a los estudiantes de bajo rendimiento. Los estudiantes cuyo rendimiento es muy pobre en ciencias son «admitidos» en esta clínica que se lleva a cabo tanto antes como después del comienzo de las clases durante los días escolares y los fines de semana. Trabajo en un equipo con otros cuatro maestros para brindar clases particulares a estudiantes de matemáticas, química, biología y física.

Todos los fines de semana, me aseguro de visitar al menos dos estudiantes diferentes en sus hogares para conocer a sus familiares. A través de esto, puedo identificar los desafíos que enfrentan y las medidas que debemos implementar para ayudarlos.

¿Qué harás con el millón de dólares otorgado por el Global Teacher Prize?

Con los US $ 1 millón de dólares, quiero invertir en la comunidad local y en mi escuela, fortaleciendo nuestros concursos de talentos, clubes de ciencias y proyectos de ciencias entre escuelas.

Quiero financiar un laboratorio de computación de la escuela y asegurar que tengamos una mejor conectividad a Internet. También quiero invertir en apoyar a estudiantes brillantes y desfavorecidos localmente, y en la producción de cultivos resistentes a la sequía y huertos familiares para la comunidad, lo que realmente ayudará a los agricultores y familias locales.

Más allá del dinero en sí, ganar el Premio me ha brindado la plataforma global más sorprendente para llegar a los maestros y relacionarme con aquellos que se apasionan por la educación en todo el mundo. Estoy llegando a conocer y hablar con tantas personas que también están involucradas en un cambio positivo. Este no es un gran momento para mí, sino para mis alumnos, para todos los alumnos y profesores de África que pueden compartir esta aclamación.

Con la plataforma que me ha otorgado el premio, también tengo la intención de abogar por la educación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) y trabajar con otros socios, aquí en África e internacionalmente, para este fin. También me gustaría participar en programas de intercambio de STEM con instituciones locales y globales.

¿Qué consejo le darías a los maestros hoy?

Creo que puede ser difícil ser maestro en muchas partes del mundo hoy en día debido a la falta de estatus de docentes, los bajos salarios y la falta de recursos básicos incluso para la educación. Creo que la ciencia y la tecnología pueden desempeñar un papel importante para desbloquear el potencial de África y el de otras naciones similares donde los recursos son escasos y la vida es difícil.

Creo que los maestros deben adoptar prácticas educativas que integren con éxito la tecnología con métodos modernos de enseñanza y aprendizaje para abordar algunos de los desafíos, como la escasez de maestros y recursos.

La tecnología no solo puede mejorar la enseñanza, sino que también puede mejorar el aprendizaje, por lo que los maestros deben compartirla generosamente con sus estudiantes en cada oportunidad. Los jóvenes vivirán cada vez más en un mundo donde la tecnología es fundamental para sus vidas, por lo que es bueno que los maestros les brinden tanto acceso y orientación como sea posible. Por último, los maestros deben apreciar que la enseñanza es una profesión muy noble y las personas que aspiran a convertirse en maestros no deben dudar en hacer ese compromiso.

Fuente: https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/10238739/12/19/Peter-Tabichi-La-ciencia-y-la-tecnologia-ayudan-a-desbloquear-el-potencial-de-Africa.html

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