España / 13 de enero de 2019 / Autor: Salvador Rodríguez Ojaos / Fuente: El Blog de Salvaroj
Hay muchas palabras en castellano que empiezan con la letra P y algunas de ellas están relacionadas con la educación… y otras no.
Entre las que no, destacaría Postureo, Política y Petulancia. Que son palabras que están demasiado presentes en los debates educativos en la redes sociales. De hecho, las discusiones educativas tuiteras me recuerdan aquella famosa canción del dúo musical Pimpinela «Olvídate y pega la vuelta»: reproches mutuos y acusaciones varias, desacuerdo e imposibilidad de encuentro.
10 son las palabras que empiezan con la letra P que caracterizan la educación:
1. Pedagogía. Lejos de ser el problema de la educación actual, como algunos pretenden, es la solución a muchos de sus males (que no a todos). Es muy peligroso e inconsciente pretender transformar o renovar la educación sin conocer la historia y la tradición de la praxis y la teoría pedagógica.
2. Piel. La educación debe emocionar, debe sentirse como se sienten las caricias en la piel. Hay que sentir para aprender porque los aprendizaje vividos, aquellos que consiguen despertar sentimientos, emocionar, son los verdaderamente significativos y perdurables.
3. Placer. El placer por el conocimiento debe dirigir el aprendizaje de los alumnos y alumnas y junto con su curiosidad innata son el fundamento para que puedan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida.
4. Pensar. La educación debe hacer que las personas tengan espíritu crítico y sean capaces de discernir por sí mismas lo que es correcto y adecuado de o que no lo es, sin dejarse manipular o dirigir de forma autómata. Enseñar a pensar es tener la aplicar el conocimiento.
5. Pluralidad. Ser capaz de aceptar las diferencias y respetarlas debe ser uno de los propósitos de la educación. Entender que las diferencias nos enriquecen y nos permiten mejorar es clave para afrontar el futuro con garantías.
6. Perseverancia. También podría valer la palabra Paciencia. La constancia, el esfuerzo para conseguir sus objetivos, la capacidad de no rendirse ante las dificultades y de aprender de los errores es un valor esencial de la educación. El esfuerzo y la capacidad para perseverar no debe confundirse con el sufrimiento y la ansiedad ante el aprendizaje.
7. Profesor/a. El factor humano en la transmisión de conocimientos, destrezas y habilidades es indispensable e indiscutible en la sociedad de la información. La labor docente es, y será, fundamental para el aprendizaje de la nuevas generaciones.
8. Poesía. En un mundo donde los contenidos STEM tienen cada vez más importancia, la educación que reciben nuestros alumnos y alumnas debe contemplarlos sin duda alguna. Pero la poesía, el arte, la literatura deben formar también una parte fundamental de esa educación, porque nos hace mejores personas y porque ayudan a consolidar los conocimientos técnico-científicos.
9. Pregunta. Cuestionarse sobre el mundo es básico para aprender sobre él. La pregunta es generadora de conocimiento y la búsqueda de respuestas es el camino para acceder al aprendizaje en un mundo complejo.
10. Paradoja. Para finalizar la cuestión clave: se da la paradoja de que no hay una única forma de acceder al conocimiento, que no hay una única forma de aprender, que no existen fórmulas mágicas ni recetas infalibles… Por tanto, cuando debatamos sobre educación seamos respetuosos y tengamos la capacidad de entender la posición del otro, así y solo así conseguiremos una educación mejor.
España / 13 de enero de 2019 / Autor: Marta Ferrero / Fuente: Cuaderno de Cultura Científica
Las modas educativas han existido siempre. Por moda educativa se entiende aquí a cualquier propuesta metodológica o recurso educativo que, en un momento dado, se cuela con furor en un determinado distrito escolar y, transcurrido un tiempo más o menos extenso, desaparece sin dejar prueba sólida alguna de haber contribuido al aprendizaje de los alumnos.
No todas las modas educativas son iguales. Hay modas “inofensivas”, ya que no implican cambios ni medidas significativas de ningún tipo, como aquella que introdujo la música de Mozart en las aulas para mejorar el rendimiento cognitivo de los alumnos. Y hay modas claramente perjudiciales, bien porque suponen un gasto sustancial de tiempo y dinero que pueden dedicarse a metodologías con eficacia probada (Busso y Pollack, 2014), bien porque pueden dificultar o impedir el aprendizaje de todo el alumnado o, como mínimo, de una parte del mismo (Carnine, 2000). Un ejemplo del primer caso, en referencia a las modas perjudiciales, es la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en las aulas (Hodge, 2005). Mientras que un ejemplo del segundo caso es (o, quiero pensar, fue) la adopción del método global para la enseñanza inicial de la lectura (Stahl, 1999). Son estas últimas modas las que centran el contenido de este post.
Antes de continuar, conviene aclarar que el término moda educativa no es irremediablemente sinónimo de innovación educativa. Una moda educativa no se apoya en ninguna teoría válida ni está respaldada por estudios científicos que demuestren su eficacia. Habitualmente, su difusión viene de la mano de determinadas empresas o personas afines que logran popularizarla entre los responsables de la formación continua del profesorado, las autoridades educativas o los propios docentes a través de libros, publicaciones periódicas o estudios preliminares de baja calidad (Slavin, 1989). Por el contrario, una innovación educativa puede referirse a cualquier elemento novedoso que se introduce en un sistema educativo o colegio y conduce a un cambio en las ideas, prácticas, productos o servicios del mismo (Carrier, 2015). Este cambio puede estar o no respaldado por la evidencia.
¿Cómo se popularizan las modas educativas?
En el año 2017, Nathalie Carrier publicó un trabajo fruto de su tesis doctoral que tenía como objetivo determinar qué estrategias se habían utilizado para difundir siete modas educativas concretas y qué lugar ocupaba la evidencia en este fenómeno, aunque ella emplea el término innovación. Los medios que examinó para determinar cómo se difunden las modas educativas fueron revistas de divulgación educativa y comerciales, periódicos locales y blogs. Para analizar el contenido de estos medios, utilizó seis criterios de persuasión recogidos en la literatura sobre psicología social: Compatibilidad con las ideas previas, accesibilidad para su uso mediante explicaciones claras, practicidad para el trabajo en el aula, evidencia o calidad de la investigación que lo avala, credibilidad de las fuentes de las que procede la información y atractivo, referido a si la innovación resulta profesional, personalizada y/o divertida. Para ser consideradas populares, las modas analizadas tenían que cumplir al menos cuatro de un total de seis requisitos como, por ejemplo, poseer una entrada en diez blogs diferentes, contar con un hashtag en Twitter o una página en Facebook o haber sido empleadas por 10.000 individuos, 10 colegios o 5 distritos escolares.
A continuación, se presentan las conclusiones principales de su trabajo. En general, las dos estrategias más utilizadas para promocionar las modas educativas fueron, en primer lugar y a gran distancia del resto, el atractivo y en segundo lugar la credibilidad percibida, por delante de la evidencia, la practicidad, la accesibilidad y la compatibilidad. Junto a esto, los medios recurrían a un lenguaje emotivo o descriptivo, más que a uno basado en la evidencia disponible, para publicitar la moda en cuestión. Además, apenas unos pocos documentos citaban estudios de investigación sobre las modas anunciadas para determinar la efectividad de las intervenciones y ninguno de ellos describía o exploraba en profundidad dichos estudios. Más bien, el tipo de evidencia en la que se apoyaban los documentos consultados eran estudios informales, anécdotas basadas en experiencias personales o datos estadísticos generales sobre los problemas que abordaban las modas o sobre su uso.
La información sobre un determinado método educativo puede sonar convincente al mostrarse adornada con historias y anécdotas emotivas o referencias a fuentes afines creíbles. Pero, a la vez, esta información puede no estar corroborada sino simplemente basada en argumentos incorrectos y rudimentarios. Por esta razón, la autora recomendaba a los docentes estar alerta ante las influencias y sesgos que pueden producir las estrategias usadas para difundir las modas educativas. Junto a esto, les aconsejaba ser prudentes y formular preguntas críticas sobre dichas modas como, por ejemplo, qué estudios cuestionan su eficacia o, al menos, cuestionan los inconvenientes potenciales de la misma. Para terminar, Carrier sentenciaba que las estrategias detectadas a través de su trabajo de investigación pueden conducir a la difusión de modas ineficaces, inútiles e incluso perjudiciales para los alumnos.
En 1989, Robert E. Slavin describía las etapas por las que pasan las modas educativas hasta popularizarse dentro de la comunidad educativa. A modo de resumen, este investigador situaba como primera etapa la publicación de un método concreto en un libro, publicación periódica popular o evento educativo, seguida por la presentación de resultados preliminares y prometedores, aunque frecuentemente con pruebas muy deficientes. A pesar de ello, el método se expande entre algunos distritos escolares, más tarde entre otros colegios entusiastas de la innovación para hacerlo más tarde entre los responsables de la formación del profesorado, inspectores de educación, etc. Por último, el método termina expandiéndose rápidamente al resto de colegios a través de breves talleres impartidos o bien por los propios creadores del método o bien por formadores profesionales o bien por personal del centro formado ex profeso para ello. Desafortunadamente, solamente cuando el programa ya está de moda y muchos profesores lo están aplicando en sus aulas, comienzan a hacerse evaluaciones rigurosas de su eficacia. De hecho, para cuando comienzan a publicarse estudios de calidad y revisiones, con resultados a menudo negativos, ya es tarde. También ocurre con frecuencia que, a estas alturas, el interés por el método ya ha disminuido y es otra moda la que ha comenzado a despertar entusiasmo entre el profesorado.
¿Qué se puede hacer para evitar que las modas educativas se cuelen en los colegios?
La forma de frenar este péndulo, este ir y venir de las modas educativas, sostiene Slavin (1989), es cambiar las reglas del juego bajo las que las innovaciones educativas son elegidas, implementadas, evaluadas e institucionalizadas. El autor afirma que la comunidad educativa tiene que demandar evaluaciones rigurosas sobre las propuestas educativas que se ofertan antes de adoptarlas. También subraya la necesidad de reemplazar los cursos y talleres de formación breves por otros más extensos que incluyan un seguimiento a medio y largo plazo para comprobar si una determinada propuesta educativa está funcionando o no. Este seguimiento, esta evaluación de la eficacia de la propuesta, ha de incluir grupo experimental y control, con medidas de pre y postest (a poder ser estandarizadas) y garantizando que la aplicación de la propuesta en el aula se ha evaluado bajo condiciones reales y durante períodos de tiempo realistas. Además, sería recomendable que esta evaluación se hicieran primero a pequeña escala y después a gran escala.
Ya en el año 2006, Ben Goldacre, científico y divulgador, advertía de la necesidad de dotar al profesorado de las herramientas y autonomía suficientes para juzgar críticamente si un método educativo dispone o no de pruebas suficientes y válidas para su implementación en las aulas, lo cual favorecería que los docentes dejaran de depender de las injerencias externas (opiniones de expertos, ideologías de uno y otro color, etc.). Sin embargo, son varias las señales que ponen de relieve que aún estamos lejos de este objetivo. Por poner solamente algunos ejemplos, los profesores tanto en formación como en activo, dentro y fuera de nuestro país, albergan hoy en día un elevado número de ideas erróneas sobre teorías y métodos educativos (Cunningham, Perry, Stanovich & Stanovich, 2004; Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012; Echegaray-Bengoa & Soriano-Ferrer, 2015; Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016; Fuentes & Risso, 2015; Tardif, Doudin, & Meylan, 2015; Washburn, Mulcahy, Musante, & Joshi, 2017). Además, consultan más revistas divulgativas que científicas (Ferrero et al., 2016), a las que por cierto consideran menos fiables, accesibles y útiles que los talleres y cursos de formación (Landrum, Cook, Tankersley & Fitzgerald, 2002). Por último, la formación que reciben los estudiantes de educación en métodos de investigación, estadística, búsqueda en bases de datos o lectura de artículos científicos es insuficiente (Ferrero, 2018) y puede impedir que los futuros maestros puedan beneficiarse de los avances científicos en materia educativa.
Si nuestra sociedad aspira a una educación basada en las mejores pruebas disponibles y no en modas que vienen y van, es fundamental mejorar la cultura científica de todos los agentes de la comunidad educativa. Mientras esto ocurre, se presentan a continuación diez señales de alerta que pueden emplear los docentes para detectar prácticas educativas sin pruebas válidas sobre su eficacia (Lilienfeld, Ammirati & David, 2012).
Fotograma de “The Simsons”, serie creada por Matt Groening para Fox Broadcasting Company
Diez señales de alerta para detectar prácticas pseudocientíficas
1. Falta de falsabilidad y uso excesivo de hipótesis ad hoc
La falsabilidad se refiere a la capacidad de refutar una teoría con la ayuda de la evidencia. Una forma de convertir una teoría en irrefutable es usando hipótesis ad hoc. Esto es, invocando nuevas hipótesis sobre un determinado fenómeno a los resultados obtenidos para explicar por qué no se han confirmado las predicciones de la teoría. Por ejemplo, ante la inferioridad del método global frente al alfabético en la enseñanza de la lectura, los defensores del primero podrían alegar que las tareas empleadas para medir la velocidad y precisión lectoras no son las adecuadas.
2. Falta de autocorrección
Frente a las correcciones graduales que se hacen constantemente a las afirmaciones científicas, las pseudociencias tienden a mantenerse estancadas a pesar de que cada vez haya más evidencia en contra de lo que defienden. Un ejemplo de esta falta de autocorrección se puede observar en torno a la teoría de los estilos de aprendizaje. A pesar de la cada más abundante y sólida evidencia sobre su invalidez, su uso está aún muy generalizado en las escuelas.
3. Énfasis en la confirmación
El sesgo de confirmación consiste en buscar únicamente evidencia que apoya las hipótesis propias a la vez que se ignoran o reinterpretan de forma selectiva aquellas que van en contra. Este sería el caso, por ejemplo, del método Berard, Para defender su eficacia ante múltiples problemas de aprendizaje y conducta (ver la última señal de alerta), sus creadores aportan en la web oficial diversos testimonios de clientes que afirman que el método ha cambiado sus vidas. Sin embargo, esta web no contiene ninguna mención sobre la posibilidad de que el método puede no funcionar en todos los niños.
4. Evasión de la revisión por pares
Aunque no es perfecta, la revisión por pares proporciona cierta protección frente a la investigación de baja calidad. Brevemente, ésta consiste en la revisión de los trabajos de investigación por parte de varios investigadores independientes, a menudo tres o más, antes de su publicación. Sin embargo, no todas las revistas exigen una revisión por pares para publicar un trabajo de investigación. Este es el caso, por ejemplo, de Brain Gym. Este método de gimnasia cerebral, que llegó a utilizarse en más de 80 países (Hyatt, 2007), incluye en su web oficial una pestaña con un extenso listado de estudios de investigación que supuestamente demuestran su eficacia. Sin embargo, la mayoría son estudios cualitativos. Y, entre los que son experimentales, solamente dos han sido publicados en revistas de revisión por pares.
5. Confianza excesiva en pruebas basadas en anécdotas y testimonios
La suma de anécdotas no equivale a hechos. Las anécdotas son difíciles de verificar, tienen una representatividad muy cuestionable y siempre son muy vulnerables a múltiples explicaciones alternativas. Un claro ejemplo del uso de anécdotas aisladas para defender la eficacia de una intervención la encontramos en torno al método Doman. No hay estudios empíricos válidos sobre su eficacia pero sí múltiples testimonios de usuarios particulares, normalmente familias, que defienden el “a mí me funciona” y que son presentadas por los promotores del método como pruebas irrefutables de su éxito.
6. Ausencia de conexión
La conexión se refiere a si un conjunto de afirmaciones están edificadas sobre o conectadas con afirmaciones o hallazgos previos válidos. Las pseudociencias a menudo carecen de esta conexión. Un ejemplo de ello es la idea de que las diferencias en el hemisferio dominante (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre estudiantes. Los defensores de esta idea ignoran la gran cantidad de investigación que muestra que los dos hemisferios cerebrales siempre trabajan juntos así como que ambos hemisferios son mucho más similares que diferentes a la hora de procesar la información.
7. Afirmaciones extraordinarias
Las afirmaciones extraordinarias requieren de hechos extraordinarios. Sin embargo, muchas pseudociencias no cumplen esta premisa. Un ejemplo de ello lo encontramos en los llamados niños índigo, de los que los creadores del método Asiri (que ha aterrizado en nuestro país) hacen bandera. Según ellos, estos niños irían más allá en la evolución humana desde el punto de vista espiritual y mental. Sin embargo, no aportan ninguna prueba que demuestre esta sorprendente afirmación.
8. Falacia ad antequitem
Consiste en apelar a la antigüedad, al “se ha hecho siempre”, para defender la validez de una práctica concreta. Esto sucede en muchas escuelas de educación infantil de nuestro país que llevan décadas empleando el método Doman y el método patterning (del mismo autor) en las aulas. Otro ejemplo claro es el uso de ciertas pruebas proyectivas, como el dibujo de la figura humana, en el ámbito de la psicología escolar a pesar de la falta de pruebas sobre su validez.
9. Uso de un lenguaje hipertécnico
Dentro de la comunidad científica, con frecuencia es preciso introducir nuevos términos para describir un hallazgo reciente. Sin embargo, desde el campo de las pseudociencias, se hace un abuso de la jerga técnica para dotar de mayor credibilidad a sus afirmaciones. Por ejemplo, los partidarios de las terapias auditivas, como el método Tomatis o Berard, recurren a menudo a un lenguaje hipertécnico, con expresiones como “hipersensibilidad al sonido” o “interferencia con un procesamiento eficiente de las señales sonoras” a la hora de describir los problemas que supuestamente remedian.
10. Ausencia de condiciones límite
En contra de lo que hacen los científicos, los defensores de prácticas pseudocientíficas no definen los límites de las prácticas que defienden. Esto es, no especifican en qué casos es o no eficaz una intervención. De hecho, defienden su uso para un abanico excesivamente amplio de condiciones. Este es el caso por ejemplo del método Irlen, cuyos promotores defienden su utilidad para innumerables problemáticas tanto físicas (por ejemplo, confort y sensibilidad a la luz) como psicológicas (por ejemplo, atención y concentración).
Nota: Aunque para cada alerta se han aportado uno o dos ejemplos concretos, prácticamente todos ellos podría utilizarse para ejemplificar muchas de las diez alertas.
Referencias:
Busso, D. S., & Pollack, C. (2014). No brain left behind: Consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, 1-19. doi:10.1080/17439884.2014.908908
Carnine, D. (2000). Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). Recuperado de http://www.wrightslaw.com/info/teach.profession.carnine.pdf
Carrier, N. (2017). How educational ideas catch on: The promotion of popular education innovations and the role of evidence. Educational Research, 59, 228-240.
Carrier, N. (2015). What catches on? The role of evidence in the promotion and evaluation of educational innovations (tesis doctoral). Universidad de Toronto, Ontario, Canadá.
Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (2004). Disciplinary knowledge of k-3 teachers and their knowledge calibration in the domain of early literacy. Annals of Dyslexia, 54,139-167.
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
Echegaray-Bengoa, J., & Soriano-Ferrer, M. (2016). Conocimientos de los maestros acerca de la dislexia del desarrollo: Implicaciones educativas. Aula Abierta, 44, 63-69.
Ferrero, M. ¿Qué saben los estudiantes de educación sobre métodos de investigación? Un estudio de los programas docentes españoles (en preparación).
Ferrero, M., Garaizar, P., & Vadillo, M. A. (2016). Neuromyths in education: Prevalence among Spanish teachers and an exploration of cross-cultural variation. Frontiers in Human Neuroscience, 10, 496.
Fuentes, A., & Riso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos en futuros/as maestros/as. Revista de Estudios de Investigación en Psicología y Educación, 6, 193-198.
Goldacre, B. (2006). Brain Gym – Name & Shame [Blog post]. Recuperado de http://www.badscience.net/2006/03/the-brain-drain/
Hodge, E. E. (2005). A best-evidence synthesis of the relationship of multiple intelligence instructional approaches and student achievement indicators in secondary school classrooms (tesis doctoral). Universidad Cedarville , Ohio, Estados Unidos.
Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym®: Building stronger brains or wishful thinking? Remedial and Special Education, 28, 117-124.
Landrum, T. J., Cook, B. G., Tankersley, M., & Fitzgerald, S. (2002). Teacher perceptions of the trustworthiness, usability, and accessibility of information from different sources. Remedial and Special Education, 23, 42-48.
Lilienfeld, S. O., Ammirati, R., and David, M. (2012). Distinguishing science from pseudoscience in school psychology: science and scientific thinking as safeguards against human error. Journal of School Psychology, 50, 7-36.
Tardif, E., Doudin, P-A., & Meylan, N. (2015). Neuromyths among teachers and student teachers. Mind, Brain and Education, 9, 50-59.
Slavin, R. E. (1989). PET and the pendulum: Faddism in education and how to stop it. Phi Delta Kappan, 752–758
Stahl, S. A. (1999). Why innovations come and go (and mostly go): The case of whole language. Educational Researcher, 28, 13-22.
Washburn, E. K., Mulcahy, C.A., Musante, G., Joshi, R. M. (2017). Novice teachers’ knowledge of reading-related disabilities and dyslexia. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 15, 169-191.
España / 13 de enero de 2019 / Autor: Miguel Ángel Ruíz Domínguez / Fuente: Yo Soy tu Profe
Hoy tenemos el placer de entrevistar a Clara Cordero, muy conocida en redes sociales por su perfil como @AgoraAbierta. Ella es maestra de infantil y diseñadora de experiencias de aprendizaje.
Su trayectoria demuestra una amplia experiencia profesional en el mundo educativo centrada en la innovación. Además, mantiene una apuesta por el desarrollo de procesos activos que puedan mejorar la calidad y la eficacia de la enseñanza.
Aquí la entrevista a Clara Cordero:
Pregunta. Es conocida en las redes como “Ágora Abierta”, ¿en qué consiste este proyecto? ¿cómo surgió?
Respuesta. Este “proyecto” comenzó como un blog educativo donde plasmar mis experiencias y mis aprendizajes como estudiante y maestra de educación infantil. Necesitaba ampliar mi campo de acción hacia lo digital que siempre me había atraído y pensé que de esta manera podría incluir algunos recursos digitales propios o testados de diferentes plataformas para que otros docentes aprovecharan mis experiencias y seguir explorando el universo digital. Poco a poco, y al mismo tiempo que mi desarrollo profesional, ha ido adaptándose permitiéndome compartir mi lado más profesional, desde mi faceta de eterna aprendiz hasta mis reflexiones sobre lecturas, recursos, etc.
P. Comparte diariamente su trabajo en redes, ¿qué le ha aportado como docente la divulgación en estos espacios?
R. En realidad, estoy presente diariamente en redes porque mucho de mi trabajo es diseñar contenidos multimedia, lo que me hace estar delante del ordenador mucho tiempo y me permite interactuar fácilmente. En general, mi labor profesional en redes se dirige a compartir recursos y oportunidades para otros docentes. Aquello que me llama la atención o veo útil es lo que comparto porque realizo una curación diaria de contenidos, filtrando la información que creo puede resultar útil.
En ocasiones, profundizo sobre ello en mi web o bien utilizando la herramienta o recurso para diseñar contenidos y dar muestra del potencial. Más que divulgar lo que quiero que prevalezca es el hecho de compartir. Creo que fomentar la creación de comunidades de práctica y de aprendizaje es muy importante y las redes me han permitido comprobar que los docentes que allí se encuentran tienen una tendencia positiva hacia ello, beneficiándose toda la comunidad educativa. Por otro lado, si me gusta difundir experiencias o buenas prácticas para que otros se motiven e impulsen a otros a seguir creciendo en su desarrollo profesional.
P. – En su opinión, ¿quién aprovecha mejor el uso de estas herramientas, los docentes o los alumnos?
R. En mi experiencia diría que los docentes tienden a probar y testar más fácilmente las herramientas de diseño. Diría que han encontrado una necesidad en su aula y buscan y comparan como presentar los contenidos de una manera más atractiva y amigable a su alumnado. Claro, que a partir de ahí, de introducirlo en el aula, los alumnos también se benefician de esa inspiración y pueden convertirse también en creadores. Lo fundamental es lograr que sean activos.
“Estoy aprendiendo a ver el `caos como animal de compañía´ “
P. – Apuesta por el “Visual Thinking” o la “Gamificación”, ¿por qué cree que se debe innovar con estas técnicas?
R. No creo que se deba innovar con estas técnicas, lo que creo es que son buenas oportunidades para introducir cambios de mejora en el aula desde una perspectiva social y siempre con el foco en el alumnado. El visual thinking es una estrategia muy fácil de poner en práctica que implica tomarse las cosas de otra manera, atender otros ritmos, contemplar otras vías de aprendizaje y facilitar el camino al aprendizaje de contenidos largos o difíciles. Aprovecha competencias creativas y analíticas que facilitan el aprendizaje a largo plazo, entre otras cosas. Mejora la atención y la retención y, como solemos decir, si sabes dibujarlo es que lo has comprendido.
Con la gamificación lo que logramos es guiar al alumnado de una manera motivada, precisamente, en sus intereses. Facilitar que la carga cognitiva se reduzca desglosando los contenidos y proponiendo retos que supongan un significado para el alumno. Darle sentido a contenidos obligatorios y favorecer el desarrollo de competencias. Sin embargo, considero que casi todas las técnicas, estrategias o metodologías son buenas e incluso complementarias, pero siempre habrá que estar a lo que necesite tu alumnado.
“Móviles en el aula sí “
P. – Una pregunta un poco comprometida: móviles en el aula, ¿sí o no?
R. Soy digital 100%. Móviles en el aula sí pero con normas de actuación concretas, como en casi todo. Para favorecer un entorno seguro de aprendizaje se imponen unas normas “de convivencia”, con el móvil ocurre lo mismo. Puede resultar una fantástica herramienta en el aula y además considero que es necesario educar en su uso, aprender a gestionar los tiempos y los recursos que ofrece. Prohibir las cosas no suele acabar bien. Lo mejor, educar al respecto.
P. Por último, con respecto al futuro, ¿podría augurar cómo será la educación el día de mañana con las tecnologías digitales?
R. No soy adivina y la realidad es VUCA (volátil, incierta, compleja y ambigua), totalmente cambiante, asi que no me atrevo a augurar nada. De hecho, suelo sorprenderme con facilidad y estoy aprendiendo a ver el “caos como animal de compañía”. Pero tengo claro que lo digital es presente, y por tanto, tendrá repercusión en el futuro.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Argentina: El cierre de las 14 escuelas ya es un hecho
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
Aunque lo más común es centrar el debate sobre la desigualdad educativa en los problemas de los hijos de las familias menos favorecidas, estos son solo una de las caras de la moneda
Los padres de clase alta interpretan las malas notas de sus hijos como un accidente o un episodio puntual que se puede compensar con un extra de atención y estímulo
En cambio, las clases bajas ven en las malas notas un indicio del fracaso escolar de largo recorrido
Cuando se habla de desigualdad educativa se suele pensar de forma casi inmediata en los problemas que afectan a los hijos de las familias con menos recursos. Pero esta desigualdad no es sólo el resultado de lo que sucede entre los menos aventajados, sino que también depende de cómo los más favorecidos compensan el fracaso.
La clase social de origen es un predictor del rendimiento educativo de los individuos a lo largo de su ciclo vital ( aquí). Durante su vida escolar, los hijos de las familias menos favorecidas tienen que hacer frente a mayores obstáculos que los de las familias acomodadas. Piénsese por ejemplo en el hecho de los primeros crecen en entornos con menos recursos, se escolarizan en centros muy estigmatizados y se socializan en entornos no siempre estimulantes y ambiciosos. La otra cara de la misma moneda es que los hijos de las clases altas disponen de muchos más recursos, se escolarizan en los mejores centros y son criados por padres con expectativas más altas. Así, la desigualdad no sólo resulta de las condiciones de los menos favorecidos, sino también por lo que sucede en la parte alta de la escala social.
Pongamos un ejemplo. Las notas que los niños obtienen en el colegio transmiten una valiosa información a sus padres y cuidadores ya que son la materia prima sobre la que infieren las probabilidades de éxito de los niños en el medio y largo plazo. Pues bien, los hogares de distinta clase social reaccionan de forma diferente ante notas buenas, malas y regulares. Mientras que los padres menos aventajados parecen resignarse ante notas malas de sus hijos, los de clase alta intentan compensar su fracaso académico y, muy frecuentemente, consiguen compensarlo y garantizar la progresión educativa de sus hijos.
¿Compensan los ricos y se resignan los pobres?
Para ver si existe compensación de los malos resultados escolares de los hijos de las familias más aventajadas, mi colega Fabrizio Bernardi y yo estudiamos cómo difiere la probabilidad de que los hijos de clases altas y bajas abandonen sus estudios al final de la educación obligatoria como consecuencia de sus malas notas ( aquí).
Fijémonos en el comportamiento de dos grupos que representan bien a la sociedad española: los profesionales (clase de servicio) y los trabajadores manuales no cualificados. En el siguiente gráfico se muestra la reacción de cada uno de ellos ante diferentes niveles de rendimiento académico en la vida escolar.
Porcentaje de hijos de profesionales y trabajadores manuales sin cualificación que realizó la transición de la educación obligatoria a la no obligatoria en función del rendimiento escolar recordado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del CIS 2634
Como se puede ver, la reacción que las familias parecen tener ante el rendimiento escolar de sus hijos es distinta en función de la clase social a la que pertenecen. Los padres de clase alta, podrían tener una mayor resistencia al desánimo cuando sus hijos no alcanzan un nivel de rendimiento escolar suficiente y son capaces de impulsarlos a continuar en el sistema educativo incluso en las circunstancias más adversas. En concreto, el 56% de los españoles que recuerda haber obtenido malas notas en la escuela y cuyos padres eran profesionales, continuaron estudiando después de la educación obligatoria. Por el contrario, entre los hijos de padres con ocupaciones manuales sin cualificación, este porcentaje de resistentes al fracaso es sólo del 20%. Esta brecha social es aún más llamativa entre quienes dicen que tuvieron notas más bien regulares. Los hijos de profesionales que transitaron a la educación no obligatoria fueron más del 80% contra un 43% del grupo tomado como referencia entre los menos favorecidos.
Esta es una prueba poco discutible de que más allá de las diferencias en el rendimiento escolar (las notas o cualquier otro indicador de rendimiento académico), la desigualdad educativa de largo recorrido podría también ser consecuencia de la forma en la que las familias de distinta reaccionan ante el fracaso. Para las clases menos favorecidas, el fracaso es un obstáculo mucho más insuperable que para los padres más acomodados. Éstos últimos no se desaniman y saben sortearlo adoptando estrategias para compensar los malos resultados de sus hijos sin frenar su progresión educativa.
Puede que estas conclusiones resulten un tanto aventuradas para los lectores que estén más familiarizados con la escasa calidad de las estadísticas educativas (y en general, sociodemográficas) de España. Pero nosotros mismos hemos confirmado la misma regularidad en otros países que cuentan con mejores datos ( aquí). Es difícil ser contundente a la hora de explicar las causas detrás de esta regularidad. Si las notas ayudan a los padres a inferir con qué probabilidades las carreras educativas de sus hijos serán exitosas, cabe pensar que las clases altas son más capaces de asumir los riesgos (y los costes de oportunidad) derivados de un fracaso potencial. En cambio, los padres de clases menos acomodadas pueden ver en las malas notas una amenaza creíble de que en el medio y largo plazo el sistema educativo podría expulsar a sus hijos.
Las políticas públicas que persiguen incrementar la equidad educativa no sólo deben remediar las carencias que limitan el desarrollo de los estudiantes con más talento de entre los menos favorecidos socialmente. Es también importante que el sistema educativo sea realmente selectivo sobre el criterio del talento y la valía personal y que las familias acomodadas tengan más dificultades para impulsar indebidamente a aquellos de sus hijos con menos capacidades.
Un colectivo de mujeres de la comarca de Molina de Aragón reivindica la vida en el medio rural teniendo como base el cooperativismo
Un colectivo de mujeres de la comarca de Molina de Aragón ha puesto en marcha La Artesa, una iniciativa que reivindica la vida en el medio rural, el cooperativismo y el emprendimiento para evitar la despoblación y la demotanasia. «Estamos vivas, buscando alternativas» es lo que exponen en un elocuente video que está resonando en las redes sociales.
“Estamos vivas, buscando alternativas” es un clamor expresado por un grupo de mujeres de la comarca de Molina de Aragón que desde 2016 reivindican la vida en el medio rural, los recursos endógenos y el territorio en el que habitan bajo la filosofía del cooperativismo y la unión de personas en el camino del emprendimiento.
Se trata de una reivindicación basada en la convicción de que las sociedades no pueden vivir sin los pueblos: no hay paisaje sin paisanaje. El colectivo se llama La Artesa y aglutina en la actualidad a un total de 215 mujeres del medio rural.
Desde su puesta en marcha, La Artesa ha generado 32 espacios de encuentro entre emprendedoras y mujeres del medio rural, implicado a 10 mujeres en redes locales de comercialización y realizado 10 diagnósticos para la identificación de necesidades e de ideas de negocio en sus respectivos entornos. A través de la Fundación Cepaim que acoge el proyecto, los colectivos se distribuyen por no sólo por Molina de Aragón, sino también por Soria, Salamanca y Ciudad Real.
Potenciación de la mujer rural
La Artesa pretende que las mujeres participantes adquieran y desarrollen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que mejoren su empleabilidad a través de asesorías individuales y grupales, acciones formativas, encuentros de intercambio de experiencias y buenas prácticas, participación en redes de comercialización, mejora de competencias sociales, laborales y personales, como la creatividad, la autonomía y la autoconfianza.
Estas mujeres emprendedoras se dedican al sector artesano, agroalimentario y sector servicios y se han unido gracias al proyecto La Artesa para facilitar y mejorar sus emprendimientos, generar sinergias entre ellas, y compartir recursos, conocimientos y apoyo emocional.
Todas han ido tejiendo una red de apoyo y a partir de la cual quieren seguir creciendo. Prueba de ello es el video que han elaborado, “Rumba rural”, un trabajo comunitario y participativo en el que demuestran la fuerza de la unión, el mensaje positivo y motivador de vivir en el pueblo, dan a conocer lo que hacen, reivindican de manera creativa a través del arte el potencial humano y la calidad de vida que hay en el medio rural, con la finalidad de repoblar los pueblos.
Consideran que una de las prioridades de la política local, regional, estatal, y europea debe ser la actuación sobre los territorios vacíos, ya que en muchas regiones de España y Europa el desequilibrio territorial es insostenible.
Alarmante riesgo de demotanasia
Ana Lamas, una de las mujeres protagonistas del proyecto La Artesa y Miembro Directiva del Club Nuevo Mundo, explica que mientras se masifican determinados núcleos urbanos, la despoblación y el riesgo de demotanasia de gran parte del territorio es alarmante. “Corregir este desequilibro y custodiar el territorio, es una misión que corresponde al paisanaje en su totalidad, al de las urbes y al de los pueblos”, añade.
Pone como ejemplo la España Vacía que refirió en su ensayo Sergio del Molino y plantea la necesidad urgente de actuación en el equilibrado territorial la Serranía Celtibérica, el territorio más desarticulado de Europa, que abarca zonas de 10 provincias españolas en inminente riesgo de desaparición, portadoras de una cultura milenaria que se pretende sea reconocida por la UNESCO como “Patrimonio Inmaterial de la Humanidad”.
El medio rural ha ido evolucionando y transformando la realidad social que lo define, generando una población envejecida y masculinizada y una pérdida progresiva de población.
Por ello que son necesarias medidas e iniciativas de desarrollo rural, en las que se prime la incorporación sociolaboral de las mujeres rurales. La Artesa es un referente del camino a seguir para frenar la despoblación y construir el futuro a partir del potencial local y la gestión de las mujeres rurales, recuperadas para el progreso.
Europa/España/10 Enero 2019/Fuente: El diario la Educación
El cine de animación no es solo cosa de niños. Os presentamos una selección de películas españolas que puede disfrutar toda la familia.
Más allá de la factoría Disney, cuyas películas de animación están mayormente dirigidas a un público infantil, la industria de la animación, y, en este caso concreto, la española, abarca a más tramos de edad, por sus variadas temáticas que van desde la denuncia social, el respeto a lo diferente, a los derechos humanos, hasta la exaltación de valores como la amistad, la tolerancia o el cuidado del medio ambiente.
Detrás de muchas historias de aventuras, con el viaje del héroe como esquema narrativo, se esconde un amalgama de contenidos que promueven el respecto al otro, como principio de convivencia, enfocado al público de todas las edades.
El cine, como ventana al mundo, sirve de herramienta de conocimiento de lo que nos rodea y, la animación, casi como la magia, permite representar la realidad y la imaginación a través de infinitas y muy distintas técnicas.
Para un amplio espectro de público, que abarca desde la infancia hasta la tercera edad, existe un buen número de películas españolas de animación que emocionan, entretienen y permiten realizar una reflexión sobre nosotros y nuestro lugar en el mundo. He aquí un recorrido por esos títulos imprescindibles.
El Hotel Eléctrico (Segundo de Chomón, 1908)
Uno de los primeros títulos emblemáticos del cine mudo español, firmado por el director turolense, que anticipa el cine de animación a través del uso de trucos de magia, sumado a una imaginación desbordante y la creación de una técnica que supuso una gran aportación al cine: el paso de manivela (la apariencia de movimiento de objetos estáticos a través de una serie de imágenes fijas sucesivas).
Además del rendimiento técnico, el director sacó también provecho a un argumento muy desarrollado (a diferencia de sus anteriores trabajos) que habla sobre las bondades y los males del progreso técnico, proponiendo un relato moderno y muy innovador.
Chico y Rita (Tono Errando, Javier Mariscal y Fernando Trueba, 2010)
Historia de amor, situada en la Cuba de finales de los años cuarenta, entre un pianista de jazz y una joven que aspira a ser una gran cantante. La pasión por la música de Fernando Trueba y el dibujante Javier Mariscal les une para ofrecer una retrato sensual, recreando las ciudades de La Habana y Nueva York en esos años de esplendor del jazz.
La película, que se alzó con el Goya a la mejor película de animación en 2011, utiliza una animación poco convencional, en la que destaca el detalle, tomando como base los dibujos originales de Mariscal. El filme ofrece un retrato muy realista de las calles y locales de La Habana, gracias al trabajo previo de los codirectores que estuvieron cuatro semanas filmando en la capital cubana, captando el ambiente así como el movimiento y gestos de sus gentes, para trasladarlos a la película, dotándola de mayor autenticidad.
Arrugas(Ignacio Ferreras, 2011)
Basado en el cómic homónimo de Paco Roca (Premio Nacional del Cómic 2008), este largometraje de animación 2D, cuestiona temas sociales tan vitales como el ostracismo al que se relega a los ancianos y su aislamiento del mundo, sirviendo como telón de fondo de una sensible y entrañable historia de amistad en un geriátrico. La película, que cuenta con la colaboración en el guion del propio Paco Roca, obtuvo dos Premios Goya en 2012 (mejor guion adaptado y mejor largometraje de animación).
Un día más con vida (Raúl de la Fuente, Damian Nenow, 2017)
Avalada por multitud de reconocimientos internacionales, entre ellos, el premio a la mejor película de animación en los European Film Awards, el filme hispanopolaco es la historia del conmovedor viaje de tres meses que el prestigioso reportero Ryszard Kapuściński realizó a través de una Angola devastada por la guerra, en 1975. El largometraje de animación, que alterna imagen real, incluyendo entrevistas a los supervivientes, está basado en el libro homónimo de Ryszard Kapuściński en el que el periodista narra el drama humano de la guerra. Un día más con vida borra las fronteras entre el documental y la ficción sumergiéndonos en la psicología del célebre reportero y ofreciéndonos los testimonios de aquellos que vivieron los desastres del conflicto bélico en primera persona.
Buñuel en el laberinto de las tortugas (Salvador Simó, 2018)
Basada en el cómic homónimo de Fermín Solís, la película que producen Manuel Cristóbal, José Fernández de la Vega y Javier Espada, como productor asociado, se estrenará en España el 26 de abril de 2019, precisamente el mismo día en que Buñuel estrenaba en Madrid Las Hurdes: tierra sin pan, en 1933. El filme, que sirve de homenaje al director turolense, sitúa la historia a finales de los años veinte y principios de los 30, cuando Luis Buñuel era un joven director de cine que estaba afianzando su carrera a pesar de que sus filmes fueran incomprendidos en esa época. La película de animación 2D, recrea el universo buñuelesco trasladando los elementos propios del estilo y la personalidad del cineasta: el surrealismo, el sentido del humor y su devoción por sus amigos. Una oportunidad única de acercarse a una de las figuras más importantes de nuestro cine.
Si este recorrido nos transporta a un cine dirigido prácticamente a todos los públicos, también la animación explora tramas destinadas exclusivamente a adultos. Un ejemplo reseñable es Historia de amor y masacre (Jordi Amorós, 1979), primera película de animación española para adultos contada en siete episodios con historietas de los más destacados humoristas gráficos del momento como Gila, Chumy Chúmez o Ja.
Mucho más reciente en el tiempo es Psiconautas, los niños olvidados, de Alberto Vázquez, ganadora del premio Goya a la mejor película de animación en 2016, y basada en un cómic del mismo autor. Se trata de una historia teñida de una fuerte crítica social que se desarrolla en un mundo oscuro y desolador. Una apuesta por reflejar algunos males sociales, por ejemplo y en palabras de su director, los estragos causados por las drogas en la Galicia de los años 80.
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