Volvía tarde del fútbol. Partido de hacha y tiza, saldado en empate. Y vi el afiche en la fachada de un conocido y prestigioso colegio secundario, confeccionado previsiblemente por manos adolescentes (¿sabrán qué es educar, qué es combatir?).
Desde que se iniciaron las huelgas docentes la consigna se ha hecho muy conocida, pero recién entonces caí en la cuenta. Lo fotografié y me quedé pensando. Un ejercicio útil para evaluar estos eslóganes es invertirlo: si educar es combatir, ¿combatir es educar? Puesto así, no funciona en absoluto.
Para Platón, que propugnaba una educación que incluía la instrucción militar, estaba claro que eran cosas diferentes. Proponía que los jóvenes asistieran a las batallas a efectos de que aprendieran a través de la observación pero sin intervenir, a prudente distancia y montados en caballos veloces que les permitieran huir en caso de que se produjera un desbande de las propias tropas.
Puede que no sea un argumento suficiente. Quizá sea necesario analizar en qué casos especiales la educación se identifica con la lucha.
¿Qué es combatir?
No parece una noción que haya que explicar. Pero conviene recordar algunos elementos que la constituyen. Primero: debe haber un bien en disputa, de índole material o intangible, algo tan sutil como el honor, el reconocimiento, la gloria. Segundo: deben haber partes enfrentadas por ese bien. Tercero: cuando los oponentes se traban en lucha ponen algo en riesgo, algo que excede el bien en disputa. Luchar es arriesgar: desde un simple reconocimiento hasta la vida misma.
Si no hay un bien en juego, no hay lucha. Si no hay oponentes, la lucha es metafórica. Sin un adversario simétrico, identificable, equivalente, es una pugna de cualquier índole ilustrada por una analogía. Si no hay nada en peligro de perderse, hay reclamo o demanda, pero no lucha.
Los límites de la analogía
La educación posee múltiples metáforas que la ilustran. Es un lugar común el símil con la lucha, sustentado quizás por el esfuerzo personal que demanda al maestro. Está en la entrañable «Canción de la maestra mendocina» (Alegret – Gómez de Dublanch) hoy olvidada por la referencia confesional y de género:
Adelante, maestras,
a la lucha nos llaman
Con alegres campanas,
con campanas de amor
Es difícil identificar cuál es el enemigo contra el que luchan las maestras, como no sean conceptos abstractos como la ignorancia o la brutalidad. Lo mismo sucede con la enfermedad, los elementos de la naturaleza, el pasado, etc. No hay, estrictamente hablando, enemigo.
Ahora bien: ¿qué hay que entender cuando se afirma que los paros docentes forman parte de la lucha en defensa de la educación pública? Evidentemente estamos en un plano de significación diferente. Aquí sí podemos identificar al enemigo: para los gremios docentes y las agrupaciones estudiantiles es el Gobierno, que con sus políticas de ajuste parece estar desfinanciando el sistema, precipitándolo a una crisis de funcionamiento.
¿Quién es el enemigo?
Toda relación educativa, es decir, la que existe entre maestro y alumno, por muy igualitaria y recíproca que se la conciba, necesita el concurso del principio de autoridad: el reconocimiento público de un saber. Este principio nunca opera aislado. Es un sistema en el que las autoridades se apoyan como tales mutuamente, en una red o sobre un soporte institucional.
Así, la autoridad de los maestros de la escuela primaria deriva de la autoridad de los padres, y la autoridad de los profesores universitarios se funda en los hábitos de respeto que los alumnos han aprendido en los ciclos educativos anteriores. Todo esto posee un respaldo institucional que afirma y formaliza la función educativa. Este complejo tiene en su cabeza al poder político, el Gobierno.
La crisis del sistema educativo tiene su origen en la desarticulación de este sistema solidario de autoridades. En el debilitamiento de la familia se encuentra el origen de la declinación de la autoridad de los docentes, que a su vez padecen una crisis de reconocimiento por causas propias.
Al plantear el reclamo en términos de lucha contra el Gobierno, los docentes erosionan indirectamente su propia autoridad. Los padres aumentarán su descontento con los docentes, al ver que sus hijos pierden irremediablemente días, semanas y hasta meses de clase: ¿hasta donde se puede estirar su comprensión o su solidaridad? La situación pone en un lugar incómodo a las autoridades directas, representantes -de buen grado o no- del Gobierno. Lo más grave: ¿qué impedirá que los alumnos vean en las clases y evaluaciones la imposición de un modelo de pensamiento en continuidad con las políticas de liquidación del Gobierno, porque en definitiva, «nos prefieren ignorantes»? ¿Y cuando esos alumnos, reclutados en defensa de la irreprochable causa de la educación pública, adviertan que en realidad se trata de un reclamo salarial -legítimo, indiscutiblemente justo- que concluirá no bien se llegue a un acuerdo?
Los medios de lucha
En el conflicto docente en general -y el universitario en particular- los docentes no parecen estar arriesgando demasiado. Poseen la garantías de la estabilidad del empleado público y aprovechan la discreta complicidad o anuencia de los directivos, quienes teniendo los instrumentos para dictar la conciliación obligatoria, han preferido no hacerlo.
Si no hay riesgo -decíamos antes- no hay lucha. Pero eso no quiere decir que no haya perjuicio. En toda medida de fuerza existe un perjudicado. En este caso los principales damnificados son los alumnos. Son el colectivo sobre el que se ejerce primariamente la presión de la medida sindical.
Al presentar el reclamo en términos de lucha por la educación pública, los gremios pretenden sumar a quienes perjudican con sus escasamente eficaces recursos de protesta. Rara forma de tratar a los aliados. Saben bien que las voluntariosas estudiantinas son las que engrosarán sus marchas, tomarán edificios y predios universitarios y se radicalizarán, aumentando la presión sobre las autoridades. Los estudiantes tienen un comportamiento diverso de los trabajadores: aquellos son más fáciles de radicalizar y de manipular, porque tienen menos que perder.
Quizá no haya otra herramienta de presión que el paro. Pero en mis tiempos de alumno universitario, los gremios docentes tenían la decencia de dejarnos afuera del reclamo.
Nos decían que no era asunto nuestro.
Educar no es combatir. La pretendida lucha por la educación pública funciona como doble encubrimiento: del reclamo salarial y de una táctica específica de un ataque general al gobierno. Más allá de las mejoras salariales que se puedan obtener, habremos perdido todos.
El II Congreso Internacional de Innovación Educativa celebrado en Zaragoza deja estas diez conclusiones.
El II Congreso Internacional de Innovación Educativa celebrado en Zaragoza deja estas diez conclusiones:
1-La transformación del mundo actual y el diseño de uno mejor empiezan en la escuela. Tanto es así que la innovación en el aula se ha convertido en la medida de la innovación de un país y de una sociedad.
2-El colegio debe ser un sitio lleno de aventuras en el que los docentes propongan retos para conseguir que, cuando las madres y los padres pregunten a sus hijos qué han hecho en el cole, estos no respondan: “Nada”. En ese colegio caben y deben estar todos: docentes, familias y alumnado.
3-La innovación hay que compartirla con la comunidad educativa y crear ecosistemas innovadores. Con la suma se multiplican resultados.
4-El espacio puede convertirse en el tercer profesor. La arquitectura y el diseño son una herramienta para influir en la educación y pueden propiciar que el alumnado deje de ser pasivo en su aprendizaje y se active. El espacio debe generar motivación, no subordinación.
5-La mejor innovación es la que atiende a los que más lo necesitan. Hay que buscar el éxito de cada uno de los alumnos y personalizar el aprendizaje.
6-Debemos educar en el asombro porque el asombro es el motor del aprendizaje, es el que permite al alumnado conocer lo que les rodea. Para conseguirlo, es importante que los menores no estén sobreestimulados, porque esto satura sus sentidos y bloquea el deseo de conocimiento.
7-Hay que entrenar al alumnado para hacer preguntas, no solo para dar respuestas.
8-Innovar no significa siempre ser el primero. Hay que fijarse en las buenas iniciativas y extenderlas.
9-En las aulas siempre debe haber motivación y un ambiente positivo. El alumnado debe sentir que creemos en él, que su espacio escolar le hace sentirse feliz.
10-Lo más importante que hay en un aula son las personas. Hay que intensificar las relaciones humanas y generar conexiones fuertes entre docentes y alumnado.
En el congreso han participado más de 1.400 docentes presentes, otros 2.000 conectados en ‘streaming’ y 300 alumnos. Se han realizado 28 experiencias prácticas y 14 talleres y ponencias de nivel nivel, según informa el Gobierno de Aragón en un comunicado, organizador del congreso a través del Departamento de Educación, Cultura y Deporte.
Por el Palacio de Congresos de la Expo han pasado el viernes y el sábado expertos como Rosan Bosch, Catherine L’Ecuyer, Mar Romera, Rosa Liarte, Alfredo Hernando, David Marsh y Santi Cirugeda. En el espacio final de reflexión ha participado también el psiquiatra e investigador Javier García Campayo, referente en mindfulness en España.
El II Congreso Internacional de Innovación Educativa ha contado con el respaldo de las entidades colaboradoras: la Fundación Ibercaja, Fundación Telefónica, la Obra Social de La Caixa, iEducando, Microsoft, Santillana, Samsung y las Cámaras de Comercio de Aragón.
Un dato: por cada euro que ganan los hombres en la Unión Europea, las mujeres reciben 0,84. Es decir, las mujeres deberían trabajar 59 días más de media al año para obtener el mismo salario que los hombres. Otro dato: en España, las mujeres deberían trabajar casi 52 días más al año de media para obtener el mismo salario que los hombres y casi el 70% de personas trabajadoras a tiempo parcial no deseado son mujeres. Y un dato más: en Europa, cerca del 50% de las mujeres que trabajan a tiempo parcial lo hacen para atender tareas de cuidados mientras que en el caso de los hombres solo el 13% lo hacen por estos motivos.
Son algunos puntos recogidos en el informe Voces contra la precariedad: mujeres y pobreza laboral en Europa , presentado este jueves por Oxfam Intermón. Según el documento, la discriminación y las dañinas normas sociales de género continúan infravalorando las habilidades y contribución de las mujeres, y limitan sus decisiones a la hora de elegir una profesión. “El perfil que se dibuja de estas mujeres precarizadas en Europa y en España está muy claro: mujeres migrantes, jóvenes y familias monomarentales son las que afrontan el riesgo más alto de precariedad y pobreza laboral”, sostiene el director de Oxfam Intermón, Chema Vera.
En 2014, el 20% de las mujeres obtuvo baja remuneración, en comparación con el 10% de los hombres. Respecto a las remuneraciones más elevadas, las mujeres representaron solo el 20% de entre el 10% de población trabajadora con mayores ingresos. De 609 consejeros delegados existentes en Europa dentro de las grandes empresas, solo 36 son mujeres. Según la organización, la “pobreza laboral” de las mujeres “queda en parte invisibilizada” estadísticamente “porque los datos de pobreza laboral se calculan por hogares y no reflejan la discriminación de género dentro del hogar”.
Desde hace años, la entrada del arte en los centros educativos es algo cotidiano. No solo es que las y los docentes de las materias relacionadas hagan más trabajo. No es que las visitas pedagógicas a museos de toda índole no tengan cada vez más peso. Hablamos de otras formas de acercarse al arte, más directas, más participadas y cooperativas.
Podemos señalar a uno de los proyectos con más solera e importancia, LÓVA, de escritura y representación de una ópera por parte del alumnado de un centro. Un proceso que dura un curso entero y que mueve y remueve muchos cimientos sólidos.
O hablamos de coros u orquestas de niñas y niños en barrios en los que las condiciones de vida no son las óptimas. O de la escritura, producción (rodaje incluido) y exhibición de cortos por parte de cursos completos, apoyados ni más ni menos que por cineastas durante todo el proceso.
Y hablando de toda esa heterogeneidad de propuestas, en las que puede haber artistas residentes o no. Que pueden ser de diferentes disciplinas artísticas, resulta interesante hablar con las maestras y los maestros que se han visto envueltos o han alentado, algunos de estos procesos.
Y lo es porque sus respuestas, todas diferentes, tienen una melodía muy parecida, al menos, en el espíritu de lo que se dice.
La mejora de los aprendizajes, tanto instrumentales como no; el aumento del pensamiento crítico, la creatividad y la flexibilidad a la hora de encontrar soluciones a los problemas que surgen. Hablar en público, exponer objetos, procesos e intenciones. Compartir trabajo en equipo desde edades tempranas hasta el Bachillerato.
He aquí algunas de las coincidencias más habituales cuando hablas con estos profesionales de la educación. Hay otras relacionadas, no tanto con el alumnado, como con el resto de los adultos que les rodean. Cuando el profesorado de otras áreas no artísticas ve el potencial que tiene la participación en el proyecto para su materia. Y, por supuesto, también las familias se convierten en muchos momentos en personajes protagónicos, en otras, colaboradores necesarios.
Aunque no todo es fiesta y alegría. Un proyecto artístico es una cosa muy seria que necesita de una buena planificación. Sobre todo cuando en él van a participar, de una manera colaborativa, decenas de personas.
Hacer arte, con una artista en una residencia de meses o, incluso, un par de años, es algo complicado que necesita de planificación y, sobre todo, de una cintura flexible para resistir cambios de última hora venidos desde cualquier dirección.
Rodaje del proyecto Cine en Curso en Madrid. Fotografía: P.G.A.
Pero… ¿para qué es el arte?
El arte es una fuente de conocimiento, que nos acerca a la cultura en la que estamos. Imprescindible para seguir creando cultura.
Es una herramienta, una forma de mirar, una obligación de salir del libro de texto y devanarse un poco los sesos para encajar los contenidos de Matemáticas dentro del proyecto de un cancionero popular que están elaborando niñas y niños de primaria.
El arte es una forma de conocer y reconocer el mundo y un artefacto con el que hacer palanca allá donde ponemos la mirada, para obligar a la vista a fijarse en algo más allá de lo evidente.
“El arte nos aporta a todos, alumnado, familias y profesorado: criterio estético, emoción, sensibilidad, conocimiento y la posibilidad de mirar el mundo desde otro lugar”, dice Fanny Figueras, profesora en el Instituto Moisès Broggi, de Barcelona.
También puede ser que un proyecto artístico sea más de lo que se esperaba y se convierta en algo así como un bálsamo reparador para una comunidad educativa que ha tenido que emigrar entera por culpa de unas obras.
Es lo que les pasó en el CEIP Emilia Pardo Bazán, del céntrico barrio de Lavapiés en Madrid. El curso pasado pusieron en marcha un proyecto para que el alumnado elaborase un cancionero popular, precisamente el año en el que el cole cerró por obras y fueron acogidos en otro colegio cercano.
“Nos ha servido como algo casi sanador”, dice Rafael Sánchez, maestro de música e impulsor del proyecto. Un proyecto que se ha materializado en la publicación de un cancionero popular creado por el alumnado en el que se ha intentado trasladar la realidad cotidiana de un barrio multicultural (cada vez más preocupado por procesos de gentrificación y turistificación).
Crea, además, ocasiones para otros aprendizajes más allá de los curriculares (estos dependen finalmente del trabajo de encaje que se haga desde el claustro). Aprendizajes, como comenta Ana Pérez, maestra del CEIP San José Obrero de Sevilla, que se relacionan con la “flexibilidad de pensamiento”, además de que “potencia todas esas capacidades que permiten a los niños y niñas conocer su entorno, otras culturas y desarrollar las capacidades de expresión, creación y comunicación”.
Como cualquier proceso en el que no solo se cuente con un docente y un grupo clase, y necesite, además de un artista, de parte de la comunidad educativa, principalmente las familias, se ponen en juego también las capacidades de todas esas personas adultas para ponerse de acuerdo e ir conformando el propio proyecto.
¿Y los artistas?
Sin duda, la utilización del arte es un ejercicio de flexibilización de las miradas y los haceres. También para quienes llevan las metodologías artísticas a las aulas.
Rubén Alonso es uno de los responsables principales del proyecto Antropoloops. Consiste en la recopilación de músicas tradicionales del mundo que son remezcladas junto a otras piezas para formar una obra nueva y diferente.
Puede ser una percusión africana la que dé base a voces siberianas y guitarras country. Las combinaciones siempre son enriquecedoras.
Este concepto, además de la difusión de cultura e información sobre expresiones musicales tradicionales diferentes, es el que trasladaron al San José Obrero, marcado por un contexto desfavorecido con una gran carga de alumnado migrante. Entre otras cosas, el alumnado de 5º de primaria elaboró historias de vida a base de músicas con valor simbólico para sus familias, así como con fotos y objetos que acabaron conformando un collage sentimental.
Según Alonso, la acogida que recibieron del centro fue muy buena. Y aunque tenían algunas reticencias por sentir que estaba invadiendo parcelas de la vida de estos niños y niñas, “por la lógica del centro y el trabajo de los docentes y por cómo lo hemos hecho, ha sido todo lo contrario”. En el colegio está tan integrada la diferencia que hablar de los orígenes de cada cual es algo normal. Además, cree Rubén Alonso, este proyecto ha servido también para “dar espacio para aflorar esa identidad que está en conflicto”, en el sentido de ser jóvenes de origen migrante (aunque sea de segunda generación) que han de “adaptarse” a un entorno diferente.
Meterse a los niños y niñas, a los jóvenes, en el bolsillo con proyectos artísticos en los que se sienten escuchados, impelidos, en los que pueden mostrar quiénes son, qué quieren o qué les interesa, parece algo sencillo. Y a pesar de que suponga esfuerzos, lo es. Dar voz al alumnado dentro del aula es un paso importante para la mejora de las relaciones entre la comunidad educativa, además de hacerle sentir parte del proceso, valorando sus aportaciones y esfuerzo. Por no hablar de los conocimientos que adquieren, sean o no curriculares, les ayuden a encontrar un trabajo en el futuro o les ayude a conocerse y conocer el mundo.
Organizar bien qué se quiere y cómo se conseguirá es clave para desarrollar cualquier proyecto Fotografía: ZEMOS 98
Y el resto, ¿qué dice?
Los proyectos no solo los hace el alumnado. También están ahí el resto del claustro, más allá del profe de música o la de Plástica.
Involucrar a docentes de otras materias es una de esas dificultades que, o bien puedes solventar rápido por crear una cierta afinidad (caso este del profesor de Educación Física del San José Obrero, que se subió al carro lo antes que pudo), o puede ser que lleve algo más de tiempo, y sea necesario que las y los compañeros comiencen a ver los resultados para que vean la utilidad y la posibilidad que se abre ante ellos.
“El arte nos conecta con el mundo, y en el mundo real los campos de conocimiento establecen conexiones: las ciencias, las matemáticas, la literatura, la lengua, la danza, el cine,…”, explica Fanny Figueras.
“En los proyectos del Broggi, comenta Figueras, participan de 3 a 4 áreas de conocimiento, por ejemplo: en 1º de la ESO (Lengua catalana, Ciencias sociales y Visual y Plástica). Son tres profesores en el aula con 60 alumnos con un centro de interés común: ‘Quién soy, cómo somos. Dónde vivo’ (La identidad, el contexto)”.
Dificultades
Implementar cualquier proyecto que pase por cambiar tus métodos, que otras personas entren en tu aula, en el que contar con la voluntad e intereses de tu alumnado, de sus familias y de algún o alguna artista, no es fácil.
Cuadrar intereses, necesidades, exigencias curriculares o adaptar las expectativas a una realidad más compleja de lo que se mostraba, siempre supone dificultades, pero también puntos de aprendizaje. Para todo el grupo.
Es posible que acabe imponiendo novedades en el claustro y en sus metodologías. Es posible que este cambio sea previo y ayude al aterrizaje de arte en la escuela.
“Como experiencia docente, dice Ana García, creo que la integración de proyectos artísticos en la dinámica de trabajo de un centro educativo mejora sin duda la motivación de los alumnos hacia su aprendizaje; el factor de motivación es muy fuerte, puesto que el alumnado siente que no está trabajando de la misma manera que hace en otros momentos”.
Vencidos o, al menos, reducidos los obstáculos para convencer a profesorado, familias y alumnado de poner en marcha un proyecto artístico, todavía quedan dificultades y reticencias que ir limando.
Una de las principales es que parte de estos proyectos están financiados de manera privada por fundaciones o asociaciones. En sí mismo no es un problema, pero sí lo es cuando el dinero del proyecto se termina equis meses después de comenzar.
También hay problemas no esperados. Para la gente de Antropoloops, una de las mayores dificultades radica en que hace uso de una tecnología compleja, tanto para implementar como para gestionar. Ahora, según relatan Rubén Alonso y Nuria García (otra de las integrantes del grupo), la obsesión que tienen es la simplificación de su propuesta para que, al final de este curso, puedan disponer de una herramienta que los docentes utilicen sin necesidad de que nadie del colectivo esté. Así se aseguran de que el proyecto no muera con su salida del colegio y, además, pueda replicarse en cualquier otro.
Los plazos de los proyectos también son un escollo que necesita de cierta reflexión, tanto por parte de los centros, de quienes diseñan e implementan los proyectos, así como de quien los financia.
Fotografía: ZEMOS 98
Los hay cortos, que en un curso se solventan, como el del cancionero del Emilia Pardo Bazán (aunque para este curso ya se está preparando una nueva edición). Pero el de Antropoloops, viendo su experiencia, ha necesitado (y necesitará) de tres cursos para estar listo para ser replicado. En el primero de los años (el curso pasado) se hizo la prueba y se implementó. En este segundo está previsto hacer un trabajo más profundo junto al profesorado para afianzar las partes que funcionan y mejorar las que no lo han hecho tan bien. El tercero sería ya el de un proyecto pulido que puede ser replicado en otros centros educativos sin la necesidad de intermediarios.
No son pocos los procesos artísticos (muchos, por ejemplo, relacionados con música o con cine) que se vienen desarrollando desde hace años por todo el país. A pesar de las dificultades, quienes han probado desde un claustro, el acercamiento de estas disciplinas a su quehacer diario aseguran que, una vez solventadas las dificultades, merece la pena cómo cambia la actitud del alumnado hacia el aprendizaje, sea o no curricular. También mejora las relaciones entre las personas de la comunidad educativa. Enriquece, en cualquier caso, la mirada que la escuela hace de la realidad que tiene a su alrededor.
“Es una forma de re-ilusionarte, de re-emocionarte”, dice Rafael, desde Madrid. El arte en la escuela es un “momento de cambio, que es lo mejor que te puede pasar”. “Cambias tus rutinas. Metes a alguien en el aula que te desplaza. El objeto es lo de menos. Lo de más, es la sorpresa, entre la de los niños y del maestro”.
Reflexiones y propuestas para lograr un consenso básico para la mejora de la formación inicial de la docencia en Catalunya
Reflexiones y propuestas para lograr un consenso básico para la mejora de la formación inicial de la docencia en Catalunya.
Este es el objetivo del MIF (Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres). Para ello se ha impulsado un debate entre distintas personas y colectivos vinculadas al mundo de la educación. En este primer documento se exploran los cambios que se están operando en distintos escenarios -macro y micro- y que requieren un cambio de relato radical desde los primeros compases formativos.
Hay una primera pregunta que no se puede eludir: ¿En qué mundo vivimos? Y, a continuación, esta otra, inseparable: ¿En qué mundo nos gustaría vivir? Ahí radica la esencia de la formación: educar la mirada para captar y comprender el carácter velozmente cambiante de la sociedad, trufada de incertidumbres, crecientes diversidades -también desigualdades- y nuevos retos. En el trabajo, en la familia, en la satisfacción de las necesidades básicas y prescindibles, en los procesos de socialización y comunicación, en la vida cotidiana, en el ocio y en el negocio.
El documento toma como punto de partida la “Estrategia Europea 2020” de la Comisión Europea, un referente que suscita cierto disenso en tiempos de neoliberalismo rampante y de hiperconsumismo con el foco unidimensionalmente escorado hacia el modelo económico competitivo y productivista. Sería conveniente que los modelos educativos actuales se adentrasen y se equilibraran con otras narrativas más deudoras del desarrollo sostenible, la democracia participativa, la cooperación y la ayuda mutua. El segundo interrogante tiene que ver con el compromiso intelectual y ético del profesorado para contribuir a la transformación educativa y social mediante un contendido formativo que tome como ejes vertebradores, entre otros, la educación democrática en valores, la escuela inclusiva, la perspectiva de género, el interculturalismo y la justicia curricular.
Este debate pone patas arriba el modelo docente meramente transmisor que se instala en la soledad del aula y no sale de su nicho de trabajo y de su ámbito de saber específico: “A mí que no me cuenten lo que ocurre en otros niveles educativos y asignaturas, que bastante tengo ya con lo mío”. Es la imagen de la vieja escuela y de un oficio caduco que se resiste a percibir los beneficios pedagógicos de la interconexión entre saberes, tiempos, espacios y actores educativos; de la mezcla de alumnos y alumnas de distintas edades; y sobre todo, del trabajo colaborativo y en red entre aulas, centros y territorios. La conjunción de estos tres ámbitos es una de las claves para el crecimiento y enriquecimiento de cualquier estudiante, docente e institución. La revolución metodológica -mucho queda por discutir sobre la innovación que genera conocimiento crítico y profundo y la innovación meramente epidérmica que se ha convertido en una marca- activa pensamientos, sentires, deseos, acontecimientos, actitudes, competencias y valores: tanto individuales como colectivos. Es remarcable la insistencia actual en personalizar los aprendizajes e itinerarios del alumnado, aunque para ello es imprescindible articular lo que se adquiere -o puede adquirirse- tanto dentro como fuera de la escuela. El aprendizaje en común requiere optimizar ideas y recursos, y perder el miedo a hacerse constantemente nuevas preguntas y plantearse nuevos retos. Y para ello sería asimismo recomendable que la evaluación -más continua y menos obsesiva- esté al servicio de la mejora del aprendizaje y no al revés como sucede frecuentemente.
Dicho documento contiene al menos seis propuestas que merecen ser subrayadas y desarrolladas.
Se recomienda hacer una planificación, a medio y largo plazo, de las necesidades docentes a la luz de los cambios demográficos de la población, del descenso de las ratios para revertir los recortes y mejorar la calidad de la enseñanza, y de la cantidad de jubilaciones que se acumulan estos últimos años. Este relevo generacional, muy brusco en algunos lugares y con un alto índice de interinidad, plantea nuevos desafíos formativos de cierto calado.
Se reivindica el necesario reconocimiento del profesorado y la confianza en su labor. Nada más justo y legítimo. Pero también lo es que esta demanda circule en todas direcciones: respecto al alumnado y a sus posibilidades de aprendizaje -con los medios y condiciones para que sea posible- y las familias que, por lo general, hacen lo que saben y lo que pueden para facilitar la labor docente.
Se propone romper las jerarquías entre el profesorado de los distintos niveles. La razón es simple: en todos los casos se precisa una sólida formación cultural y pedagógica, conceptual y didácticometodológica, teórica y práctica. Más aún si la tendencia de futuro es la mayor colaboración intercentros, interniveles e interterritorial. La estructura del plan de estudios a través del grado, posgrado y doctorado se sustenta en esta premisa.
Se demanda un mayor grado de exigencia en la selección de aspirantes a la docencia para terminar con la jerarquización de carreras que relegan al Magisterio a una carrera fácil y de segunda categoría, mediante el mensaje de que el alumnado brillante ha de cursar otros estudios socialmente mejor valorados. No obstante, se insta a que la selección no se fie únicamente a las notas convencionales sino que se valoren, mediante otros procedimientos, las actitudes y capacidades para el ejercicio de la profesión.
Se plantea un cambio radical del modelo pedagógico formativo con la introducción de la figura de la tutoría individual: docente universitario que sigue a un alumno o alumna de Magisterio desde que inicia sus estudios hasta su graduación. Se trata de garantizar un acompañamiento permanente para orientarle en todas sus secuencias formativas: elecciones optativas, trabajos, prácticas… Para resolverle dudas y proporcionarle todo tipo de ayudas.
Se entiende que el doctorado en educación ha de servir para promover la investigación relacionada con la innovación educativa y convertirse en el motor de la mejora del sistema educativo en todas las etapas. Es una oportunidad para superar el clásico divorcio entre la investigación educativa y la renovación pedagógica: que ambas campen a sus anchas, sin puntos de conexión. Una oportunidad en definitiva para que la práctica se enriquezca con el conocimiento y la reflexión y para que la investigación pedagógica aterrice en la realidad cotidiana de las aulas, de los centros y del territorio. Que no es poco.
España se plantea seguir los pasos de Francia y prohibir los móviles en los centros educativos. Analizamos, con la ayuda de diferentes expertos, la pertinencia y efectividad de que se materialice esta medida.
En Francia el 2018-2019 está siendo el curso de la desconexión. Una ley nacional impide desde junio que los menores de 16 años usen sus móviles en sus centros educativos. Ni en horario lectivo, ni en el recreo, ni en la pausa para comer. Y a la ministra Isabel Celaá la medida no le parece mal. En una entrevista con la agencia Efe, la titular de Educación y FP la veía como “una cuestión interesante y a estudiar, porque tenemos demasiados adolescentes muy adictos a la tecnología” y se planteaba “reflexionar si el tiempo escolar debe estar libre de esa adicción”. En esa misma entrevista reconocía la ministra, eso sí, la existencia de “opiniones fuertemente encontradas”, aunque insistía en su posición en este debate: “En algunos casos el móvil ayuda, pero si prohibirlo en los centros sirve para disminuir la adicción digital, merece la pena valorarlo”.
La OCDE, por su parte, está incluyendo en sus nuevos cuestionarios preguntas acerca de la regulación del uso de los móviles dentro de la escuela, pero todavía no cuenta con resultados. Sabe, eso sí, según los datos de PISA 2015, que en España hay un 22% de chicos y chicas de 15 años usuarios extremos de internet –que pasan más de seis horas al día conectados al salir de clase– y que, precisamente en ese sector el rendimiento en ciencias se reduce en 35 puntos. Aparte, se sienten menos satisfechos con su vida, menos contentos con su centro educativo, y suelen faltar más a clase (donde, por otra parte, un 22% reconoce no desconectar). Ya en 2013, el estudio de la Comisión Europea EU NET ADB alertaba de que en España un 21,3% de los adolescentes estaban en riesgo de sufrir adicción a internet. Y no hace falta que vengan de fuera a decírselo. Los propios jóvenes son conscientes de que abusan de las pantallas.
¿Justificaría esto la prohibición del móvil en la escuela a escala estatal? En realidad, pocos países acompañan a Francia en este frente, aunque los hay más estrictos, como Singapur, y los hay que están analizando la medida, como Rusia. Dentro de Alemania, Baviera también se ha decantado por la prohibición, pero lo más habitual es que, como en España, sea el reglamento de régimen interno de cada centro el que determine cómo se usan los smartphones en el entorno escolar. Cataluña, por su parte, ya ha avisado de que la prohibición no es el camino: “Somos contrarios a dar la espalda a los avances tecnológicos”, ha proclamado el conseller de Enseñanza Josep Bargalló.
Sí al veto
Pese a las reacciones inmediatas en contra –en un país en que el 25% de los niños y niñas de 10 años usa el teléfono móvil; un 45,2% con 11; un 75% con 12 y un 94% con 15, según el INE– también las hay, y muy efusivas, a favor. Es el caso de Marc Masip. Desde hace siete años coordina el programa Desconecta, que actualmente cuenta con un ambulatorio, un hospital de día y un colegio para secundaria y bachillerato en Cataluña. Un colegio, por otra parte, que incorpora una asignatura de competencias tecnológicas en que se trabaja cómo realizar búsquedas adecuadas y elaborar un trabajo sin copiar. Fuera de ella, el móvil está desterrado del aula. Y lo está, según Masip, que se declara “a favor del móvil y la tecnología, en contra de su mal uso y abuso, que pueden llevar a la adicción”, “porque no se necesita un teléfono en el aula para aprender, y este solo sirve para perder concentración y distraerse, así como entorpecer las relaciones interpersonales entre alumnos, su desarrollo como personas, en un entorno, el centro educativo, abonado para hacer amigos, aprender de las buenas y las malas experiencias, tener las primeras parejas…Está demostrado que los chicos no se relacionan tanto en los patios cuando hay teléfonos”.
Habla Masip cómo los chicos que se matriculan en su colegio mejoran en un 10% su rendimiento académico –con grupos reducidos y una mayor personalización de la enseñanza– y menciona cómo distintos institutos en Baleares ya están imitando a Francia: “Cala la idea de que aprender a estar en clase y a estudiar sin teléfono móvil es necesario”. “Y que no teman los padres que sus hijos no vayan a saber usar el móvil. Es un falso temor, porque móvil y adolescente están hechos para entenderse. Es un amor a primera vista”, añade.
Si este temor es falso, para él, también lo es el mito de la persona multitarea: “No están preparados los adolescentes y no estamos preparados los adultos: nos distraemos, somos menos efectivos. Y un profesor con 30 alumnos no es capaz de controlar lo que estos están haciendo con sus dispositivos”.
Le preguntamos a Masip si esta desconexión en horario escolar no puede ser incluso contraproducente: “Nosotros trabajamos para cambiar hábitos. Este tiempo amplio de no consumo puede hacernos pensar que el adolescente cogerá el móvil aún con más ganas… pero durante casi todo el día no habrá habido feedback, así que tendrán menos cosas que ver cuando lleguen a casa”, explica Masip, que reconoce que el aumento de la demanda del programa, que involucra de un modo a otro a 300 familias, ha sido espectacular desde se creó. No le sorprende. Según sus propias investigaciones, un 63% de los adolescentes en nuestro país afirman que no podrían vivir sin su móvil, y la mitad confiesa manipularlo más de 275 veces al día, esto es, cada cinco minutos. “Hace siete años constaté que había una necesidad social. Entonces nos tildaban de locos, pero el tiempo nos ha dado la razón”, concluye Masip, partidario de una norma estatal para fomentar el buen uso del móvil: “¿Verdad que estamos hartos de la eterna discusión en casa “Quiero un móvil, todos mis amigos lo tienen”? Pues si hubiera una ley estatal que no permitiera que ningún menor de 16 años tuviera móvil se acabaría con esto. Hay normas que facilitan la convivencia y mejoran la vida”.
No a la prohibición
Al contrario de Masip, Charo Sádaba, profesora de la Universidad de Navarra, se manifiesta “en el no a la prohibición del móvil en el centro educativo”. “Yo entiendo que se pueda usar dentro de un orden, sin que sea disruptivo en la dinámica del aula, y creo también que hay clases en las que el móvil no pinta nada, pero prohibiéndolo se pierde una oportunidad y se lanza el mensaje de que está proscrito, negándole cualquier posibilidad de educación que, en realidad, con una adecuada formación del profesorado, sí tiene”, analiza.
Otro problema, para Sádaba, es cómo se materializa la prohibición -¿examinando las mochilas a la entrada?- y a qué se expone quien la incumple: “Creo que se corre el riesgo de equiparar el ir con móvil a clase con otros comportamientos no equiparables y, peor, de hacerlo más deseable aún a los ojos de los adolescentes, al transmitirles que a los adultos no les gusta”.
Sádaba entiende cómo los móviles, la gestión de la tecnología que los alumnos portan en sus mochilas, complica muchas veces la existencia de los centros, pero prohibir le parece la “solución fácil”. “Cuanto más cerca esté la situación educativa de la realidad, mejor. Prohibiendo los móviles no estaremos atendiendo la competencia digital desde las aulas, cuando se ha demostrado que es posible”, zanja. Una desatención que llegaría precisamente cuando la Comisión Europea acaba de revisar su Marco de Referencia de Competencias Clave entre otras razones porque “una sociedad cada vez más móvil y digital reclama nuevos modos de aprender”.
César Poyatos es profesor en un centro concertado de Madrid. Coincide en que prohibir es “perder una oportunidad para educar en el buen uso de estos dispositivos”. “Nosotros nos adaptaríamos a la normativa vigente, pero, como en muchos centros no muy dotados tecnológicamente, el modelo que hemos seguido hasta ahora es el BYOD”, explica. El bring your own device (trae tu propio dispositivo) cuenta con numerosos adeptos. Entre ellos, el Instituto Nacional de Nuevas Tecnologías Educativas (INTEF), que ha editado una guía para aplicarlo en las aulas. “Nosotros hemos venido usando los móviles con fines didácticos y educativos, con la supervisión y dinamización del docente, mostrando a los alumnos que sirven para algo más que para hacerse selfies, entrar en redes sociales o jugar al Fortnite. Trabajando con ellos en clase hemos aprendido a categorizar la información, producir contenidos multimedia o hemos podido explicar mejor la lección de física”, explica Poyatos, que subraya la contradicción que supondría prohibirlo desde un ministerio que, a través de INTEF, sigue ofreciendo cursos tutorizados de Mobile learning.
De todas formas, Poyatos pide no reducir el debate al blanco o negro: “Hay un espectro de grises”. Con él, “Ni en el sí ni el en no”, está Carlos González, profesor de geografía e historia en secundaria en un instituto de Palencia: “Yo llevo tres años usando los móviles en el aula y creo que aportan. En mi centro actual la normativa dicta que en principio no se traen, salvo que algún profesor los requiera para alguna actividad concreta. Hay un peligro, que hagan una foto o graben en el centro y lo empleen para hacer bullying, pero la solución no debería ser la prohibición total. Es demasiado tajante, y me parece la solución fácil”.
Junto con otros docentes de otros centros, González ha encabezado proyectos que, por ejemplo, convirtieron el hashtag #EpocadeRevoluciones en trending topic cuando sus alumnos estudiaban la revolución francesa y la americana. “Yo sé que a veces, usando el móvil en el aula, me la juegan, pero asumo que lo que lo que gano es más que lo que pierdo”, reconoce. Por otra parte, no obvia el problema de la adicción al móvil: “Un porcentaje bastante alto de mis alumnos reconoce dormir con el móvil en la cama, y creo que es interesante abordar este fenómeno trabajando con las familias, desde el Ministerio, desde las consejerías de Educación… pero empezar por el uso indebido del móvil en el aula… Me parece una gota de agua en el mar”.
Frente a la prohibición estatal, aboga González por revisar la normativa de uso del móvil en los centros. En cuanto a sus prácticas de aula concretas, asegura que, de desterrarse este, no serían imposibles, pero sí se le complicaría un poco la vida: “Cuando empleamos Kahoot!, de preguntas y respuestas, tendríamos que ir al aula de informática, que quizá no esté lista, o esté ocupada, o no cuente con ordenadores para todos… Igual que para realizar rastreos de un tema concreto a través de internet, o para actividades como #EpocadeRevoluciones: Los alumnos redactarían los tweets en un cuaderno y los lanzaríamos desde el aula de informática o bien como tarea para casa”, ejemplifica.
Manuel Jesús Fernández Naranjo es profesos de ciencias sociales en un instituto de Sevilla, instituto en que los móviles están prohibidos, “salvo si se presenta un proyecto que justifique su uso educativo bajo el paraguas del BYOD”. “El problema no es la tecnología y los dispositivos para su uso”, plantea, “sino entender qué posibilidades me ofrecen para que el alumno aprenda”. En las clases de Fernández Naranjo los alumnos emplean el móvil para grabar audios, hacer vídeos, participar en debates, realizar auto y coevaluación, buscar información, elaborar infografías, presentaciones o documentos, calcular, viajar por el mundo o jugar para aprender… “sintiendo que la escuela acepta sus lenguajes y, por tanto, a ellos mismos, convirtiéndose en alumnos cada vez más autónomos, responsables y participativos”. ¿Se podría hacer esto de otra manera? “Seguramente, no”, responde Fernández Naranjo, que acusa a los partidarios de la prohibición de “falta de reflejos” y se muestra muy pesimista si esta finalmente se materializa: “El problema más importante de la escuela es que está muy alejada de la realidad que le rodea. Prohibir los móviles sólo haría que esta brecha fuera mayor y que la escuela como institución perdiera la poca influencia que le queda”.
¿Adicción?
Xavier Carbonell es psicólogo y catedrático de la facultad de Blanquerna. También está en el no a la prohibición: “El móvil es un instrumento muy potente como para no usarlo en educación. Esta debería incluir vivir en un mundo digital del que el móvil forma parte. Que la escuela pierda la oportunidad de enseñar a los estudiantes cómo usarlo me parece un posicionamiento arcaico”.
Experto en adicciones, explica que no existe en realidad una adicción al móvil per se. Sería a las apuestas a través del móvil, por ejemplo: “El móvil hace más accesibles, por proximidad y privacidad, conductas que, de no ser privadas, sería más difícil llevar a cabo, pero eso no es adicción al móvil, sino que es a través de él, de ciertas webs o apps, como se materializan”, zanja Carbonell. Para él, no se trata de prohibir sino de enseñar a usar el móvil como instrumento, respetando a los demás: “Son casi medidas higiénicas, de educación, para hacer un uso consciente de este aparato. Ya los hay que ofrecen sistemas de control, para que sepas en qué lo estás usando, si te estás pasando cuatro horas al día en redes sociales, por ejemplo”.
Políticas, científicas y activistas se darán cita el próximo mes de octubre en el encuentro ‘Mujeres y cambio climático. Navarra 2018’ con el fin de dar a conocer las aportaciones hechas por mujeres en relación al cambio climático desde los campos de la política, el conocimiento y el activismo e invitar a una reflexión activa a la ciudadanía.
Hasta el 10 de octubre está abierto el plazo para realizar la inscripción previa, ha informado el Gobierno navarro a través de un comunicado.
El encuentro se divide en dos jornadas, repartidas entre los días 15 y 16, y profundizará en las líneas de acción de la Hoja de Ruta del Cambio Climático y en los retos a los que se ha sumado Navarra en la recientemente clausurada Cumbre Global de Acción Climática de California.
En concreto, el lunes 15 la exministra de Medio Ambiente entre 2004 y 2008, Cristina Narbona, abrirá una sesión de trabajo dirigida a mujeres políticas, desde parlamentarias hasta concejalas, en la que trabajarán en común para la elaboración de la declaración ‘Activas por el Clima. Navarra 2018’.
La jornada del martes 16, abierta a todas las personas interesadas, girará en torno a dos mesas de trabajo. Por la mañana se abordará el cambio climático desde la perspectiva del conocimiento y los movimientos sociales, con la presencia de Alice Bouman-Dentener, fundadora de WfW, y la navarra Uxua López.
Por la tarde, la mesa estará integrada por políticas de ámbito nacional y regional y se expondrán las acciones realizadas por la Generalitat Valenciana, por el Departamento de Desarrollo Rural, Medio Ambiente y Administración Local del Gobierno de Navarra y el Ayuntamiento de Vitoria.
Las ponentes del encuentro trabajan en campos tan diversos relacionados con el cambio climático como la calidad el aire, área de trabajo de la conocida como ‘la médico del mundo’, María Neira; el agua, trabajada por Alice M. Bouman desde la premisa que, para las mujeres, el agua es vida y el saneamiento dignidad; Asun Ruiz, que desde SEO/Birlife, aboga por una sociedad en la que el consumo aporte valores éticos y que éstos tengan un reconocimiento social; o Cristina Monge, que recuerda que el cambio climático afecta a los más pobres y que el 70% de los pobres son mujeres.
Se trata de mujeres que trabajan activamente desde ámbitos diversos y distintas organizaciones, reconocidas a nivel nacional e internacional, como la Organización Mundial de la Salud (OMS) el Alto Comisionado de la Agenda 2030, ECODES o ayuntamientos como el de Bergara (Gipuzkoa), compartirán durante el encuentro sus conocimientos, inquietudes y logros en relación al Cambio Climático.
Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/3444497/0/politicas-cientificas-activistas-se-daran-cita-octubre-encuentro-sobre-mujeres-cambio-climatico/
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