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España: Aprueban la fórmula para convertir a los docentes interinos en fijos

Noticias

Europa/España/15-04-2022/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es

Educación diseña una oposición excepcional hasta 2024 que prima que las plazas ahora temporales se las quede quien acredite una mayor experiencia.

El Consejo de Ministros aprobó este martes el real decreto que busca que la salida a concurso y adjudicación pública de las actuales plazas de profesores con contratos temporales terminen por convertir en funcionarios a quienes ahora son interinos.

En otras palabras, la norma, propuesta por el Ministerio de Educación, diseña un procedimiento y unas reglas de asignación de plazas excepciones que tratan de conseguir que estos puestos permanentes en los colegios e institutos públicos españoles se los queden en su inmensa mayoría quienes ya los ocupan de forma precaria desde hace meses o años e, incluso, décadas.

El real decreto será el que regirá la cobertura de las decenas de miles de plazas funcionariales para docentes que convocarán desde este año hasta 2024 las comunidades autónomas para convertir en fijos buena parte de los puestos de profesor de Infantil, Primaria, ESO y FP Básica que están ocupados por interinos.

Estas convocatorias extraordinarias, que podrían suponer hasta el 70% de todas las plazas de funcionario que saquen a concurso en los próximos tres años las autoridades educativas, tienen por objetivo cumplir lo dispuesto en la ley aprobada en 2021, que ordena que en 2024 no sean temporales más del 8% de los puestos de las administraciones públicas. En el caso de la educación, con un 23% de docentes interinos, habrá que dar plaza de funcionario a un 15% de los profesores que hoy dan clases en la pública.

Los sindicatos docentes calculan que, aunque a estas convocatorias públicas podrá presentarse cualquiera que quiera intentarlo, dado el diseño tan específico de las exigencias, serán copadas en cifras superiores al 90% por interinos de centros públicos.

Dos procedimientos

El decreto diseña dos procedimientos de adjudicación distintos. El primero, que regulará el proceso para asignar las plazas cubiertas por temporales desde 2016, será un concurso oposición, pero primará los años de experiencia docente en centros públicos, para favorecer las opciones de los interinos.

La fase de oposición, a diferencia del procedimiento ordinario, no será eliminatoria (hasta ahora suspender una prueba impide seguir) y desaparecerá el examen práctico. Para ir a la segunda fase, la de concurso, bastará con una media de 5 en las pruebas de conocimientos y pedagógica. Y, de los 10 puntos del concurso de méritos, 7 se otorgarán por años de experiencia docente en una especialidad concreta en centros públicos, 2 por formación académica y 3 más por méritos, en los que primará haber aprobado oposiciones anteriores.

El segundo procedimiento, aún más favorable a los interinos, otorgará las plazas temporales previas a 2016. No habrá fase de oposición y la de concurso repartirá 15 puntos, de los 7 serán por años de experiencia docente, 3 por formación académica y 5 por otros méritos, incluido haber aprobado otras oposiciones y la formación permanente.

Los profesores novatos (sin experiencia docente) deberán concentrarse hasta 2024 en las convocatorias de plazas de nueva creación y de cobertura de vacantes de jubilación, en las que regirá el diseño habitual, que al menos les da alguna opción real de conseguir el puesto si hacen unos buenos exámenes de oposición.

El Ministerio de Educación, que había pactado con los sindicatos cubrir también las más de 35.000 vacantes por jubilación hasta 2024 con el modelo de concurso oposición extraordinario, ha tenido que dar marcha atrás porque el Consejo de Estado en su informe preceptivo avisó que se trataba de una medida ilegal porque perjudicaba en una convocatoria ordinaria los derechos y posibilidades de los aspirantes sin experiencia docente.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/gobierno-limita-sistema-20220412143823-ntrc.html

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Los niños no son de goma: ¿cómo afecta la violencia en sus cerebros?

El Diario la Educación

Por: Sandra Vicente

Esta información ha sido publicada el blog Educa Barcelona de El diari de l’educació

Las criaturas que han sufrido maltrato durante su infancia presentan alteraciones en el desarrollo cerebral que les hacen ser mucho más sensibles al miedo y viven en un estado permanente de estrés.

«Los niños no son de goma». Con estas palabras Jaume Lanaspa, asesor de presidencia de la Fundación ‘La Caixa’ se ha referido a la creencia popular de que las criaturas superan con mucha facilidad cualquier problema o impedimento, sin repercusiones graves. «Y, en todo caso, las gomas, cuando las pones al sol se agrietan y se rompen», añade Violant Cervera, consejera de Derechos Sociales de la Generalitat de Catalunya. Ambos han sido encargados de inaugurar la primera sesión del ciclo Violencia contra la infancia, prevención y reparación, organizado por CaixaForum Macaya y el Club de Roma y celebrado en Barcelona.

En el primero de los encuentros se ha tomado por objetivo analizar las consecuencias del maltrato infantil en la neurobiología del cerebro. Es decir: qué efectos tiene la violencia sobre la conducta y la forma de relacionarse de las criaturas. Y es que “lo que nos enferma mentalmente está muy relacionado con nuestro entorno. El cerebro humano es un intermediario entre el entorno y la conducta que desarrollamos para sobrevivir, aderezado con la conciencia, que nos permite anticiparnos de las consecuencias de nuestras acciones”, ha apuntado Lourdes Fañanás, catedrática de la UB e investigadora principal del CIBERSAM.

Con esta afirmación, Fañanás apunta a que existe una relación directa y científica entre haber vivido una situación traumática y acabar desarrollando dificultades para relacionarse o para controlar los impulsos. Y estos efectos se intensifican en la infancia por una sencilla razón: “los modelos mentales se construyen en buena parte en la infancia, momento en el que el vínculo con la realidad es la familia. Si hay violencia familiar de cualquier tipo, los niños aprenden –y así lo enseñan en su cerebro- que el mundo es hostil”, ha apuntado la investigadora.

Una de las grandes complicaciones de la violencia intrafamiliar es que los niños necesitan a sus agresores para sobrevivir

Así, los síntomas más frecuentes suelen ser el mal comportamiento, la carencia de concentración, la agresividad y, en algunos casos, actitudes autolesivas o depresivas. Pero éstos sólo son la punta del iceberg. «Las criaturas que se han enfrentado a diversas situaciones traumáticas, más o menos sostenidas en el tiempo, sufren lo que llamamos trauma complejo», dice Soledad Moreno, psiquiatra infantil del Hospital Clínic de Barcelona. «Nos referimos a traumas causados ​​por otra persona, que suceden en un entorno que, teóricamente, debería ser de confianza y del que no se puede huir», añade. Y es que ésta es una de las grandes complicaciones de la violencia en la infancia: las víctimas necesitan a sus agresores para sobrevivir.

“Los seres humanos estamos pensados ​​para buscar soluciones. Pero los niños no tienen esa oportunidad porque tienen la necesidad de conservar el vínculo con sus padres, aunque sean sus agresores. Y, a raíz de ello, construyen un autoconcepto negativo, se sienten culpables y merecedores de la violencia, lo que les ayuda a conservar el vínculo”, apunta la psiquiatra. Todo este contexto de trauma genera un Síndrome del Estrés Postraumático Complejo, que se traduce en regresiones, alteraciones extremas y desregulación emocional. “Que nadie les haya acompañado en estas experiencias, que les diga que lo que sienten es normal, hace que invaliden el trauma o intenten enterrar sus emociones, porque no creen que esté bien sentirse como se sienten”, añade Moreno.

De izquierda a derecha: las ponentes L. Fañanás, S. Moreno y L. Marquès, y Ester Cabanes, directora general de Atención a la Infancia y la Adolescencia | CaixaForum

Alteraciones en el cerebro

La psiquiatra asegura que los adolescentes que han sufrido violencia suelen reaccionar de forma que podría entenderse como exagerada a situaciones normales. «A menudo un olor, sensación o recuerdo les pueden provocar una regresión a una situación de violencia que haga que reaccionen de forma descontrolada», explica. Este comportamiento, que es una forma de escapar de una situación que les hace rememorar el trauma, no es voluntaria, sino que viene causada por una alteración del cerebro, recorriendo en niños que han sufrido violencia en una edad temprana.

Los niños víctimas de maltrato presentan niveles más elevados de cortisol que les hace más sensibles al miedo y vivir permanentemente alerta y estresados

Así lo afirma Laia Marquès, investigadora de la UB especializada en consecuencias neurobiológicas del maltrato infantil. Para explicarlo debemos remitirnos a la pequeña infancia: durante los primeros dos años, el cerebro se desarrolla en un 80% en base a las experiencias vividas. Una de las más importantes es la corregulación: “el vínculo entre el adulto más cercano y la criatura marca muchísimo. Si el pequeño no se siente protegido y consulado, su cerebro se formará en torno a la duda de si es o no merecedor de ayuda y protección”. Si esto ocurre, el bebé crece con unos altos niveles de cortisol, la hormona del estrés, que nos hace estar alerta en situaciones hostiles. «Un mecanismo de supervivencia que, en altos niveles, es neurotóxico y puede provocar enfermedades mentales», apunta Marquès.

Según se extrae de una investigación realizada en el Departamento de Biología Evolutiva de la UB, los niños que han sufrido maltrato muestran unos niveles constantes y más elevados de cortisol, especialmente por la noche. Es decir: están más estresados ​​y suelen sufrir de insomnio. Esta alteración también afecta a cómo se forman sus cerebros. Según la investigación, “un sobre desarrollo del cerebro primitivo, que gestiona el miedo, no deja paso a la formación del cerebro racional, que da sentido a las cosas. También se detecta menos evolución en la zona que rige la memoria, a fin de olvidar los episodios traumáticos”, apunta Marquès.

Sin embargo, las consecuencias del trauma no son irreversibles. Así al menos lo destaca Marquès, que apunta a que, según la investigación, los niños víctimas de maltrato que fueron adoptados antes de los cinco años fueron capaces de reestructurar los ejes de sus cerebros antes de la pubertad. “Como antes reaccionamos, mejor. La psicoterapia es efectiva, como lo es también la educación. Debemos rehacer los vínculos desde el cariño, no desde el discurso. Los cerebros dañados son un mecanismo de autodefensa, que han servido para que una criatura pudiera sobrevivir, pero que ahora les causa problemas. Y esto nunca es una elección personal. Debemos acompañarles, entender su miedo desde el respeto para que el niño pueda vivir, no sólo sobrevivir”, asegura Laia Marquès.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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Hacia una protección común: Roberto Esposito y el paradigma inmunitario

El Salto

Por: Irene Ortiz Gala

Toda comunidad convive con su sistema inmunitario, lo que posibilita a la vez que pone en riesgo su propia existencia. El trabajo de Roberto Esposito nos permite pensar la articulación de estos dos polos en una propuesta que pone en el centro la vida: una biopolítica afirmativa.

«Pensar la comunidad»: sobre estas tres palabras Roberto Esposito ha construido un imponente sistema filosófico. Con estas tres palabras inicia Communitas (1998), el volumen que le situó en el escenario filosófico internacional. Pero preguntarse por la comunidad es también preguntarse por el ser humano, por su forma de ser y estar con los otros. La comunidad pensada por Esposito se aleja de los comunitarismos anglosajones, de las éticas de la comunicación y de la sociología organicista: la comunidad no es un sujeto más vasto. Tampoco es una voluntad compartida, ni la suma de muchos sujetos que, estando juntos, se vuelven más sujetos por pertenecer a esa entidad creada con su participación. Frente a los discursos que hablan de pertenencia, que toman la comunidad como una propiedad del sujeto, Esposito subraya el carácter expropiador de la comunidad. La comunidad, entonces, no es lo propio, a lo que pertenece el sujeto, sino precisamente aquello que le altera, que le expropia.

La investigación de Esposito sobre la comunidad no se entiende sin el papel que desempeña su reverso, la immunitas. Su estudio sobre el paradigma inmunitario, sin embargo, no debe confundirse con una simple metáfora política del sistema inmunitario con el que el cuerpo se defiende de agentes externos (la inmunidad es una categoría política que solo a finales del siglo XIX adquiere una significación médica). Lo que le interesa es la co-presencia contradictoria que se da entre la comunidad ―communitas― y la inmunidad ―immunitas―, es decir, la relación antagónica de pertenencia que se da entre estos dos términos. Para poder justificar esta co-presencia, Esposito recurre a la raíz etimológica que comparten ambas nociones: el munus. Este término tiene tres significados que nos acercan a la noción de comunidad: obligación, oficio y don. Esta última acepción, aparentemente contradictoria con las dos anteriores, lleva a Esposito a hablar de un don obligatorio, es decir, de un don que «se debe dar y no se puede no dar». Así, la comunidad, al menos desde su aproximación etimológica, recuerda que lo que es común es la deuda, la obligación de dar y, como ha señalado Miquel Seguró, la vulnerabilidad inherente a su apertura, a la expropiación de los sujetos (Vulnerabilidad, 2021).

Así como el ‘phármakon’, en dosis elevadas, puede causar la muerte del cuerpo, el exceso de inmunización tiene consecuencias dañinas para la vida ―individual o colectiva― que protege

La inmunidad como reverso de la comunidad, por el contrario, tiene que ver con la protección. La immunitas actúa como mecanismo que consigue liberar a un miembro de una obligación que el resto de la comunidad tiene. Si el munus es el don obligatorio que pone en relación a los individuos en una comunidad, la immunitas es el mecanismo que permite interrumpir esa obligación. Así, mientras la comunidad no puede ser explicada desde la gramática de lo propio, puesto que señala la alteración que es estar con los otros, la inmunidad se presenta como la interrupción de esa obligación y el repliegue a la protección de lo propio.

El polo inmunitario que conserva la vida o, más aún, la protege frente a las amenazas externas, porta en su interior una valencia estratégica que se arriesga a dirigirse contra su propio cuerpo. Este riesgo, claro, es el de un exceso de inmunización: una deriva autoinmunitaria. Así como el phármakon, en dosis elevadas, puede causar la muerte del cuerpo, el exceso de inmunización tiene consecuencias dañinas para la vida ―individual o colectiva― que protege. La profundidad de la paradoja a la que llega Esposito se formula a través del oxímoron que implica que, precisamente aquello que tiene que proteger, pueda llegar a ser la causa de la muerte. Como sucede en el caso de las enfermedades autoinmunitarias, Esposito alerta del riesgo tanatopolítico que corren los Estados que aplican medidas que, bajo la narrativa de proteger y cuidar la vida, la niegan y la fagocitan. Siguiendo la noción de autoinmunidad suicida empleada por Derrida tras el ataque del 11-S, Esposito acentúa la deriva tanatopolítica de las medidas de protección: esta puede realizarse, paradójicamente, a través de la muerte.

En política, los relatos que emplean una narrativa inmunitaria identifican una amenaza ―alguien o algo― que puede acabar con el cuerpo social. Estos discursos recurren a la metáfora del contagio y enfatizan el peligro al que se encuentra expuesto el cuerpo social al entrar en contacto con la amenaza señalada. Todos ellos comparten el uso de la interpretación organicista del Estado propia del siglo XX: el cuerpo político puede explicarse como un cuerpo biológico. Así, al igual que este último, el Estado puede enfermar, precisar de medicinas, ser sometido a cirugía e, incluso, si no se vence la amenaza, morir. La metáfora organicista da paso a considerar a aquellos individuos que representan un peligro para la comunidad como enfermedades que tienen que ser eliminadas. El político se convierte en médico ―diagnostica la salud del Estado― y, más concretamente, en cirujano ―pues puede llegar a extirpar una parte del cuerpo si se encuentra gangrenada―.

Frente a la amenaza que representa una enfermedad con potencial letal, las políticas inmunitarias se dirigen a la aniquilación de la enfermedad como única medida efectiva para evitar la muerte del organismo popular. Por supuesto, cuando se estudian las políticas inmunitarias y autoinmunitarias se suele traer a colación las medidas en torno a la Rassenhygiene [higiene de la raza], especialmente la ley promulgada el 14 de julio de 1933 sobre «La Prevención de la Transmisión de las Enfermedades Hereditarias». Sin embargo, las prácticas inmunitarias y autoinmunitarias no se circunscriben solo a los totalitarismos del siglo XX, sino que han conseguido mutar en nuevas expresiones en las políticas contemporáneas. Los Estados se representan como cuerpos que se enfrentan a la posibilidad de ser contagiados o atacados por los cuerpos que le están próximos ―y ya desde mediados del siglo XX, también aquellos que geográficamente no parecen tan cercanos―.

El relato de la lógica securitaria, especialmente en las últimas décadas, asume la infalibilidad del sistema inmunitario: la enfermedad ―el ataque― solo acontece porque se ha producido un fallo en el sistema ―inmunitario y de seguridad―. Bajo esta premisa surge el escenario de defender al cuerpo social no solo ante un peligro identificado, cumplido, sino también frente a amenazas potenciales, futuras. Este peligro futuro lleva a la política a adaptarse ante un riesgo que aparece como más violento que el pasado y ante el cual es necesario tomar todas las medidas posibles. Una lógica que necesariamente reclama mayor seguridad: si el sistema inmune no comete errores, no puede darse el contagio, no es posible que la amenaza se cumpla.

En un contexto de globalización, a la vez que las fronteras de los Estados prácticamente se han desdibujado para las mercancías y se han erigido más fuertes y violentas para las personas ―lo que no se ha traducido en una interrupción de los movimientos migratorios, sino en una mayor tasa de mortalidad―, los relatos inmunitarios han tratado de restablecer férreos límites frente a una amenaza no identificable. El peligro constante y anónimo ha incrementado la percepción de riesgo y, a la vez, ha legitimado el aumento de medidas de seguridad. Amenazas futuras e inciertas que cada partido político ha capitalizado en función de sus intereses: delincuencia, terrorismo, movimientos migratorios y también, como hemos visto recientemente, alertas sanitarias. En lugar de adecuar la protección al efectivo nivel de riesgo o amenaza, las prácticas autoinmunitarias adecuan la percepción del riesgo a la creciente necesidad de protección. Podríamos nombrar como «sociedades del riesgo» a estas comunidades que son el resultado de la amenaza constante e impersonal que, tratando de protegerse, comprometen la vida social que cuidan a través de una incesante demanda de protección.

Nos encontramos ante una oportunidad única para asumir la vulnerabilidad y la interdependencia de la vida, que no reconoce los límites establecidos por las fronteras de los Estados

El paradigma de la seguridad es ya una técnica normal de gobierno. Solo así, me parece, puede entenderse la pasividad ―si no la complicidad― de gran parte de la ciudadanía con ciertas políticas inmunitarias. Como recuerda René Girard, el terror que se infunde a la comunidad exige periódicamente un tributo de víctimas. La lógica del sacrificio es adoptada por las políticas inmunitarias, que incluyen en sus cálculos un cierto número de daños colaterales justificados en nombre de la prevención de un mal futuro.

A comienzos de año, Esposito publicó su último libro, Immunità comune, donde examina los mecanismos jurídico-políticos que empleó el sistema inmunitario social para enfrentarse a la amenaza sanitaria de la covid-19. Una de las cuestiones centrales que aparecen en este ensayo es que la seguridad que el Estado debía garantizar a sus ciudadanos se desplazó del ámbito social al sanitario: nada fue tan importante como la salud. En el caso de España, el estado de alarma ―anulado meses más tarde― y las medidas implementadas revelaron el nexo entre biología y praxis jurídica que requería la exigencia de seguridad sanitaria. El horizonte inmunitario y sus consecuencias se han revelado con toda su crudeza en los dos últimos años. Al inicio de la pandemia, algunos países como Reino Unido, Brasil y Estados Unidos basaron sus políticas en la conocida «inmunidad de rebaño», que favorecía a las franjas de población más jóvenes y mejor adaptadas y estaba dispuesta a sacrificar la vida de la población envejecida no productiva. El otro modelo, adoptado por la mayoría de países ―incluidos aquellos que al inicio apostaron por la inmunidad de rebaño―, instauró medidas de cuarentena y distanciamiento social. Como señala Esposito, este modelo solo podía ser válido en el momento previo a la vacunación, puesto que se trataba de una serie de prácticas biopolíticas negativas con importantes riesgos para la comunidad: un modelo que aseguraba la protección social precisamente a través de su des-socialización. Finalmente, una tercera vía apareció en escena una vez que se desarrollaron las vacunas: la posibilidad de una inmunidad común o de una co-inmunidad que, para funcionar, debía contemplar a la comunidad mundial.

Nos encontramos ante una oportunidad única para asumir la vulnerabilidad y la interdependencia de la vida, que no reconoce los límites establecidos por las fronteras de los Estados. El colapso de la inmunidad de los Estados ha revelado la insuficiencia de su carácter: podemos seguir optando por las prácticas autoinmunitarias de distanciamiento social, comunidades basadas en el miedo al contacto y, así, negar la comunidad, o podemos reconocer la co-dependencia que nos une y poner en práctica una inmunidad común. Aquella que entiende que la única forma de protección posible del individuo se da a través de la protección de los otros.

Obras citadas en el texto

―Borradori, B. (2003). La filosofía en una época de terror: diálogos con Jürgen Habermas y Jacques Derrida. Taurus.

―Esposito, R. (2003). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Amorrortu.

―(2005). Immunitas. Protección y negación de la vida. Amorrortu.

―(2022). Immunità comune. Biopolitica all’epoca della pandemia. Einaudi.

―Girard, R. (2016). La violencia y lo sagrado. Anagrama.

―Seguró, M. (2021). Vulnerabilidad. Herder.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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El fomento de la lectura en las aulas

El Diario la Educación

Por: Mario Crespo

Si queremos que los alumnos españoles lean, primero debemos conseguir que amen la lectura; no se trata de ofrecerles libros, sino de suministrarles experiencias lectoras, de hacerles disfrutar, desde bien jóvenes, de la lectura como actividad lúdica e intelectual. Y para ello se necesita infraestructura e inversión.

Un artículo publicado en El País el pasado día 13 de marzo y basado en el estudio ‘Jóvenes y lectura’, de la Fundación Germán Sánchez Ruiperez, ha abierto el debate —que sin embargo no es nuevo— sobre la lectura en la adolescencia, generando entre la comunidad educativa y los profesionales del sector del libro, entre escritores, periodistas, lectores y mediopensionistas, miles de tweets, estados de Facebook y enconadas charlas que giran alrededor de la misma columna.

Como siempre que se establece un debate educativo, encontramos posturas de todo tipo: quienes están de acuerdo con el planteamiento del artículo y piden lecturas más accesibles y métodos alternativos, quienes dicen que para leer mala literatura mejor no leer, quienes piensan que la culpa es de los móviles y las tablets y los videojuegos y Netflix, y también quienes ven en el debate que la subjetividad de su trasfondo oprime las hipotéticas soluciones al problema.

Y todas ellas, sin ser excluyentes, tienen su parte de razón y su porcentaje de verdad. Sin embargo, cuando tratamos este tema casi siempre se obvia una cuestión que, a mi entender, no es baladí: la educación literaria no es lo mismo que el fomento de la lectura. Es decir, se mezcla con demasiada facilidad la palabra literatura con la palabra lectura, cuando, en realidad, la lectura es el hábito que enseña el camino hacia la literatura. O, dicho de otro modo: leer leemos todos, leemos mucho, leemos a diario (carteles, señales, noticias, mensajes), y sin embargo la literatura no forma parte de las vidas de todos. De hecho, el estudio de la Fundación Sánchez Ruiperez incluye un gráfico donde se muestra que los jóvenes sí emplean su tiempo de ocio en leer, aunque no necesariamente en leer libros (blogs, redes sociales, periódicos y cómics)

El fomento de la lectura es considerado una herramienta fundamental para el ejercicio del derecho a la educación y a la cultura en el marco de la sociedad de la información. El Plan de Fomento de la lectura 2021-2024, del Ministerio de Cultura y Deporte «reivindica la lectura como un elemento vertebrador más allá de un mero pasatiempo«. Pero cuando el plan de fomento se centra en el ámbito académico depende a la postre de los centros educativos y sus respectivos recursos. En otras palabras; es muy difícil implementar un plan de fomento de la lectura sin una biblioteca escolar en condiciones y sin un presupuesto digno para ello.

El Real Decreto 582/1989 excluía a las bibliotecas escolares del Sistema Español de Bibliotecas. Y, aunque la Ley 10/2007 de la lectura, del libro y de las bibliotecas, modificó el plan al decretar que una biblioteca escolar debía disponer de recursos para la comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes, nuestras bibliotecas escolares se encuentran todavía a años luz de las de Australia, Estados Unidos o Gran Bretaña.

Las bibliotecas de los centros españoles existen, tienen fondos y actividad, y permiten el uso y disfrute de sus colecciones por parte de padres y alumnos, pero carecen de una estructura profesional. De hecho, suelen ser cuartos pequeños que se abren una o dos veces por semana y que sirven sobre todo de almacén de libros, pues su objetivo primordial es apoyar el desarrollo del currículo académico y, por lo tanto, no funcionan como centros de préstamo, ni llevan a cabo programas sólidos de fomento de la lectura, ni poseen una agenda de actividades semanales. En ellas los fondos son exiguos, los puestos de lectura escasos y la catalogación y recuperación de información es básica, analógica o incluso inexistente.

En el polo opuesto encontramos las de países como los Estados Unidos, donde son una parte fundamental de las escuelas, y funcionan como el corazón de las mismas. Para el alumnado, la biblioteca es una asignatura más, una parte del programa educativo y de la agenda semanal. La biblioteca es, en otras palabras, como una clase de música o de educación física; unas horas semanales que, de forma individual o colectiva, se dedican a la promoción de la lectura. Por otro lado, en la biblioteca se forma a los alumnos para que sean autónomos a la hora de hacer búsquedas y encontrar sus propios recursos, para que puedan convertirse en futuros investigadores.

Bajo mi experiencia en el terreno de las bibliotecas escolares norteamericanas puedo afirmar que el placer por la lectura se trabaja y se desarrolla desde la primaria; la semilla de la lectura se planta para que, aunque el árbol deje de crecer durante la secundaria por razones de tiempo, edad y ritmo de vida, pueda seguir dando sus frutos a posteriori. Esto no garantiza un éxito seguro, pero sí una metodología más realista y eficiente.

Por ejemplo, para un niño que rechaza leer y que, como afirma el citado estudio de la Fundación Sánchez Ruiperez, piensa que «leer le aísla» y que, en definitiva, no encuentra placer alguno en ello, la biblioteca escolar sirve como refuerzo para la consolidación del hábito lector a través de temas afines y estrategias alternativas. Si a este alumno le gusta el fútbol, se le anima para que tome prestadas revistas y libros de fútbol. Tras este primer paso, este joven podrá dar el salto a lecturas más complejas y que precisen de una mayor comprensión lectora.

Si queremos que los alumnos españoles lean, primero debemos conseguir que amen la lectura; no se trata de ofrecerles libros, sino de suministrarles experiencias lectoras, de hacerles disfrutar, desde bien jóvenes, de la lectura como actividad lúdica e intelectual. Y para ello se necesita infraestructura e inversión.

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España: médicos de familia lamentan que ningún plan escolar incremente las horas de educación física

ABC Sociedad 1 comentario

Recuerdan que la OMS recomienda actividad física diaria con el objetivo de poner fin al sedentarismo y reducir las cifras de obesidad infantil

La Sociedad Catalana de Medicina Familiar y Comunitaria (Camfic) lamenta que en los últimos 25 años, pese a haberse implantado ocho normativas educativas distintas, la asignatura de educación física «casi no ha variado ni en contenido ni en número de horas lectivas» en la comunidad.

En un comunicado, la entidad ha añadido que sigue sin impartirse en segundo de Bachillerato, y que todos estos planes «incumplen las recomendaciones internacionales« porque la Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda actividad física diaria.

La coordinadora del grupo de Ejercicio Físico y Salud de la Camfic, Montserrat Romaguera, recuerda que «el incremento de la actitud sedentaria más peores hábitos alimentarios es igual a mayor obesidad infantil« provocará más enfermedades cardiovasculares y cánceres, y más tempranos.

Por ello, ha pedido una promoción de la actividad física extraescolar con tarifas asequibles, y potenciar las actividades físicas no competitivas, estimulando el ocio activo liderado por los docentes y rediseñando los patios escolares para «evitar el monopolio del fútbol por los más hábiles».

También ha reclamado que la educación física y la promoción de estilos de vida sean ejes transversales de la formación integral del alumno, una regulación «firme» de la publicidad alimentaria y del ocio de pantalla y el fomento de los desplazamientos activos.

Fuente de la información e imagen: https://www.abc.es

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Entrevista a Enrique Díez: “Para educar en la democracia, tenemos que educar en el antifascismo”

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo
  • Enrique Díez reivindica el uso de la palabra antifascista y antifascismo como elemento de prestigio social cuando en media Europa lo es desde el final de la II Guerra Mundial. De ahí el título de su último libro, Pedagogía antifascista (Octaedro 2022). 200 páginas de análisis del complejo entramado que utiliza la extrema derecha, el neofascismo, para construir un relato en contra de los derechos humanos y de cómo, con algunas herramientas, podemos combatirlo desde las aulas.

Enrique Díez es muchísimas cosas. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, miembro del colectivo Uni-Digna, ha sido responsable de educación en Izquierda Unida, participa y ha participado en todo tipo de movimientos sociales, desde feminismos hasta de memoria histórica democrática.

Acaba de publicar un libro, Pedagogía antifasciata (Octaedro 2022) en el que hace un repaso de las palancas que el neofascismo utiliza desde hace tiempo para meter la cabeza en la educación para, acto seguido, hacer un repaso de las palancas que las y los demócratas tienen en sus manos para luchar contra ese neofascismo desde los centros educativos.

Es un momento muy acertado para la publicación del libro. No sé si lo teníais en el radar, pero la coincidencia con el acuerdo de gobierno en Castilla y León y la entrada de la extrema derecha en un gobierno…

Realmente esperábamos que no sucediera, pero lo teníamos previsto de alguna forma. Es el primer gobierno de ultraderecha en la región más extensa de Europa y parece un hecho significativo como para publicar, y más porque en educación nos tenemos que involucrar en el combate del fascismo. No podemos quedar al margen pensando que es una cuestión solo política, o social. Tiene que ser también desde la educación.

A esto, precisamente es a lo que dedicas la segunda mitad del libro. En la primera haces un análisis de cómo entra el neofascismo en la educación y la segunda la dedicas a hablar de qué hacer frente a esto.

Sí, justamente. La primera es el análisis de cómo se está organizando el neofascismo, más vinculado al neoliberalismo. Se introduce en el relato, en la batalla ideológica que desarrollan de forma intensa. Y uno de los espacios centrales es el educativo.

En la segunda parte recojo herramientas y estrategias que podemos utilizar en la escuela para combatir el neofascismo. Lo que hago, en el fondo o es lo que me parece, es caminar a hombros de gigantes, como decía Newton, es decir, recojo lo que han hecho mucha gente de las comunidades educativas, parte del profesorado, MRP, Mareas Verdes… que se asientan en lo que considero que son las auténticas revoluciones en educación y no estos modelos de venta de la innovación que se hacen ahora, tipo marketing, sino algo asentado en grandes pedagogos y pedagogas. Gracias a ellos podemos pensar en otro modelo más allá del que se está implantando de neofascismo, y plantear alternativas realizadas desde una línea de educación crítica desde siempre.

¿Qué es lo que no hemos hecho en España en los últimos 40 o 45 años para evitar este auge del neofascismo?

En educación lo que hemos hecho ha sido banalizar el fascismo, por una parte, pero sobre todo, hemos invisibilizado o desprestigiar la política. Este es el error mayúsculo. Te pongo una anécdota de hace dos días. Estaba en clase, en la Facultad de Educación de la Universidad de León, impartiendo Organización escolar, en donde abordamos las leyes educativas. Al preguntar a mi alumnado quién había decidido y porqué esas leyes, a qué ideología respondían, quiénes las habían diseñado un altísimo porcentaje respondió con un “yo no quiero saber nada de política”. Esa respuesta permanente como si la educación viviera al margen de la política, como si educar no fuera un acto esencialmente político como decía Paulo Freire o que dice Jaume Carbonell en su libro La educación es política. La educación es una concepción del mundo y de la sociedad y eso, creo, la educación formal ha tratado de ocultarlo, por una presión muy fuerte de la derecha.

Para la derecha y ahora para el neofascismo, todo lo que no sea su doctrina ideológica es adoctrinamiento. Siempre están acusando de adoctrinar a los demás si no practican su doctrina ideológica. La escuela pública y su profesorado seleccionado por igualdad, mérito y capacidad representan la pluralidad social que tenemos, y esto no lo admiten. Tiene que ser su doctrina; la religión católica no es adoctrinamiento como sí lo es hablar de derechos humanos o de igualdad entre hombres y mujeres. Esto es lo que me preocupa.

Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha

Tanta presión de la derecha para hablar de esa falsa neutralidad ideológica. Algo que se ha infiltrado de manera perniciosa diciendo: “No, no, no se puede educar en democracia; no se puede educar en derechos humanos porque eso es politizar”. Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha y hemos dejado de ejercer una labor fundamental: educar en derechos humanos y de tal forma que defendamos radicalmente esos derechos humanos frente a todos los ataques.

No podemos admitir en la escuela aquello que va en contra de los derechos humanos, lo que hemos adoptado la comunidad internacional como principios y valores básicos. Eso es fundamental. ¿Que pueden ser mejorables desde el feminismo, desde los discursos decoloniales y las críticas interculturales e interseccionales? De acuerdo. Podemos mejorarlos, pero al menos esos son fundamentales.

Esa abdicación de ese compromiso con una sociedad más justa y mejor que es la esencia fundamental para la que educamos es crucial. Creo que la escuela ha abdicado de esa parte y se ha centrado en la parte de formación técnica. Formar para el mundo del trabajo; meterles en el sistema y reproducir el modelo neoliberal de forma prácticamente inconsciente como el único modelo que hay.

Revertir esto me parece uno de los pasos más importantes a la par que complicado.

Por eso el libro. La ultraderecha tiene un discurso sin complejos; ha inaugurado una agenda mediática sin complejos; para decir las mayores barbaridades no tiene ningún complejo mientras que las personas que se preocupan por el bien común, la gente que defiende la solidaridad, la justicia, siempre habla como pidiendo perdón y permiso. Un ejemplo: tras la II Guerra Mundial, todos los países europeos se constituyeron desde el antifascismo. España fue esa anomalía que se constituyó desde el olvido del pasado, como en la transición. Cuando aquí hablamos de antifascismo parece que la imagen que se nos viene es un grupo de chavales con cresta, okupas tirando piedras a la policía, mientras que en cualquier país de Europa, el antifascismo es un elemento básico de prestigio. Aquí somos una anomalía y por eso creo que es fundamental recuperar el término antifascismo. Tenemos que hacer una pedagogía antifascista. Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos, en el bien común, en la interculturalidad, en el feminismo. Porque no se puede ser demócrata sin ser antifascista. Para educar en la democracia, tenemos que educar en el antifascismo si no, estamos educando en el pensamiento único.

Uno de los puntos que desglosas en la segunda parte del libro y que me pareció particularmente importante es el relacionado con la memoria histórica democrática. Parece uno de los debes más importantes de nuestra democracia.

Por eso el libro que publiqué antes que este se titula La asignatura pendiente. Lo que se ha hecho es un memoricidio, una amnesia histórica que se impuso durante la dictadura que pervivió durante la transición. La Ley de Amnistía se convirtió realmente en una ley de punto final. Nadie enganchó, claro, con la memoria democrática de los republicanos, de la que somos herederos.

Leyendo los libros de texto, parece como si la primera democracia que existiera en España fuera la de ahora. ¿Cómo es posible que esto se implante en los planes de estudios? Me preocupa esencialmente porque vemos que la nueva ministra de Educación no tiene intención ni voluntad política para introducir la represión franquista, la lucha antifranquista o la de las asociaciones de memoria histórica en el currículo escolar.

Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos

Hemos tenido reuniones en el Ministerio, se lo hemos planteado reiteradas veces para que no pasase lo mismo que en las normativas de las CCAA en las que aparece que se incluirá la memoria democrática, pero las tímidas iniciativas que había se eliminaron cuando llegó en neofascismo en Andalucía, ahora en Castilla y León… O han quedado en declaraciones. La Ley de Memoria Democrática dice que es obligatorio introducirla, pero luego vas a los decretos de currículo y en el de primaria y en el de secundaria o bachillerato prácticamente no aparece.

El 31 de marzo vamos a reunirnos con la ministra para entregarle las 34.643 firmas que se han recogido exigiendo que se incluya la memoria histórica democrática en el currículo: sin falsas equidistancias, sin excusas, que se ponga en práctica.

La equidistancia es otra de esas herramientas que este neofascismos han utilizado para evitar según qué contenidos, no solo relacionado con la memoria, también temas de igualdad de derechos entre hombres y mujeres, otro de los temas que defiendes.

En un instituto de secundaria, un profesor de filosofía, amigo y compañero que me lo contó, para explicar la construcción literaria de los textos, comparó la Biblia con Harry Potter. El alumnado lo denunció y el equipo directivo le dijo que pidiera perdón al alumnado, que se retractara en clase. Lo más sorprendente fue que la jefa de estudios le explicó que ella, como profesora de Historia, cuando llega al tema de la guerra civil procura tenerlo en cuenta y ser cuidadosa “porque aquí hay de ambas partes y no podemos herir a ninguna de las partes”. Lo que hace la teoría de la equidistancia es equiparar al torturador con la persona torturada. No podemos molestar a ninguna de las partes. Pero ¿cómo puedes equiparar al victimario con la víctima?

En democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo

La teoría de la equidistancia maneja este modelo. Equiparar el fascismo con el comunismo. La defensa del bien común no puede ser equiparable al exterminio de las razas inferiores; no puede ser equiparable aquello que dice que tiene que haber un líder autoritario frente a quienes dicen que tiene que repartirse el modelo de sociedad y compartir los recursos. No hablo de las concreciones históricas, sino de las filosofías. No puedes decir que el fascismo es otra opción política más. Porque en democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo.

Pasa lo mismo con el combate que tiene con la igualdad y el feminismo. Que es terrible. No hablo de una pedagogía de la igualdad, sino del feminismo, lo digo claramente. Que también eduque a los chicos; no solo en decirle a las chicas que tienen los mismos derechos que los chicos, sino que estos debemos dar un paso atrás en nuestros privilegios, que es lo que más nos cuesta. Porque, al final, dicen “eso de la paridad”. He estado en discusiones sobre la paridad, y al final la solución después de tres horas de discusión, “se amplía la reunión” para que haya más chicas, pero los chicos no nos bajamos de la reunión. No damos nunca un paso atrás. Esto es una de las cosas que en general más incomoda a los chicos cuando hablamos de igualdad. Por el hecho de haber nacido hombre tenemos privilegios de los que ni siquiera somos conscientes.

¿Qué papel tiene el profesorado?

El profesorado no puede simplemente dedicarse a la labor técnica: “Ahora la formación que se pide es, a ver, digitalización, gamificación, mindfulnes,…”. El profesorado no puede limitarse a ser una parte del sistema, técnicamente solvente en resolver lo que le manda la administración. Eso ya se hizo, aquello del currículo a prueba de profesorado. Para eso, los sustituimos por Google o por las grandes multinacionales digitales.

Yo siempre les digo a mis alumnos que el profesor, luchando también está enseñando. Esos lemas del 15M deben asumirlos como propios porque el profesorado es ciudadano y ciudadana también; y como responsable de la sociedad en la que vive y del modelo que quiere construir, también elige a sus representantes, reivindica una serie de mejoras, de formas de hacer las cosas en nuestra sociedad. Esto es fundamental. La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado, la mejor organización posible para nuestro alumnado y que mejor le ayude en su proceso de desarrollo personal y social.

La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado

¿Y la administración?

También la administración. Elegimos a nuestros representantes y debemos exigirles que apliquen sus programas. Cuando gobierna el PP y, ahora, Vox, aplican sus programas a sangre y fuego. Un ejemplo, el PP en 12 días implantó la reforma laboral. Cuando gobiernan partidos más progresistas, como este gobierno de coalición o la socialdemocracia, marean la perdiz. Iban a derogar los acuerdos con el Vaticano; recuerdo cuando firmaron en el parlamento ese acuerdo. Era un postulado de Pedro Sánchez. Pero cuando llegan al gobierno, parece que les haya abducido la derecha, y donde dije, digo, digo Diego.

Es una de las razones del auge del neofascismo, la gestión de la socialdemocracia cuando ha gobernado en Europa. La socialdemocracia ha gestionado el capitalismo en vez de aplicar sus programas de socialdemocracia. Desde Felipe González. ¿Qué pasa con la clase trabajadora cuando ve que aquellos a quienes vota hacen lo contrario? Que se siente defraudada. “Si cada uno se la tiene que componer como pueda porque vosotros nos abandonáis, para eso los míos los primeros”. Y se vota a quien dice esto.

El gobierno de la socialdemocracia en Europa y España es una de las causas que explica el auge del neofascismo, dicho por la mayoría de los especialistas en este campo. A parte de todo el tema del miedo del discurso de odio, etc. Por eso quiero que la ministra Pilar Alegría diga: “Señores, en los decretos de currículo vamos a introducir la memoria histórica”. Quiero que diga que la inclusión se va a llevar a cabo y que van a invertir cifras escandalosas no en rescatar bancos, ni armamento, sino en educación. Quiero esto, porque es lo que venía en los programas y para lo que les votamos. Las administraciones educativas tienen un alto grado de responsabilidad en el auge del neofascismo actualmente.

Es duro esto que acabas de decir.

Sí, sí, lo digo y no hablo solo de esta ministra, hablo exactamente igual de la anterior. Puede ser duro, pero es la realidad. Me parece tan evidente que el problema es que la derecha habla sin complejos y la izquierda, la progresía mejor dicho, siempre habla acomplejada, gobierna acomplejada, están en negociaciones y cesiones permanentes.
Que se hagan políticas claras. La administración educativa está haciendo unas políticas de cesión a la derecha absolutamente impresentables y las declaraciones de esta ministra y de la anterior son, en este sentido, lamentables y sus prácticas, peores.

¿Qué le queda al profesorado, qué puede hacer un profe solo?

Un profe solo, nada. Una comunidad educativa unida, mucho. Tenemos que recuperar lo que hicieron los MRP, aprender de cómo trabajaban. Dejar de vendernos estas motos de superprofe que le dan premios y luego va de divo por la vida haciendo estrenos mediáticos, diciendo cosas de perogrullo que no tocan al poder… que son parte del sistema.

Frente a esas recetas de innovación pedagógica como el mindfulnes, de marketing, coaching o emprendimiento, recuperar los Movimientos de Renovación Pedagógica, lo que pusieron en marcha las mareas verdes por la educación pública, todos los movimientos de resistencia. Hacer pedagogía de resistencia ante esta doctrina neoliberal y neofascista y, también, empezar a contarnos las alternativas educativas que se están desarollando.

La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta

Creo que la comunidad educativa tiene una responsabilidad enorme en dejar de estar tan centrada en las puntuaciones, en las notas de mates o ciencias e implicar a la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan. Esto es uno de los elementos fundamentales. Creo que el desafío fundamental para las comunidades educativas, dentro de esta época de auge del neofascismo, es facilitar las condiciones y dotar de las posibilidades de conocimiento imprescindible para reconocer las formas antidemocráticas de poder.

¿Cómo se hace esto?

Esto significa que tenemos que conectar el trabajo escolar con los asuntos de la vida social, política y real de nuestra sociedad. La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta. Tomar partido, comprometernos con una pedagogía claramente desobediente, democrática, ecosocial, decolonial, de la igualdad… porque no podemos permanecer indiferentes ante la barbarie.

Sé que hay gente que dirá que es difícil. Siempre recuerdo que en el siglo IV Séneca dijo: “No nos atrevemos a hacer cosas porque aseguramos que son difíciles, pero lo son porque no nos atrevemos a hacerlas”. Tenemos que atrevernos a soñar y esto es uno de los elementos fundamentales. Nos estamos jugando el futuro de las próximas generaciones y de la sociedad en su conjunto.

Fuente de la información: https://eldiariodelaeducacion.com

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Entrevista a Alex Quigley: Leer es difícil! Puede parecer lo más natural del mundo, pero exige mucho de tu cerebro

ABC Sociedad

Por: Laura Peraita

Alex Quigley, autor de ‘Todos somos lectores’, asegura que «cuanto más lees, más fluido te vuelves y los niños sacan mejores notas, pero la solución para que lean más no es prohibir la tecnología, se trata más de ayudarles a encontrar un equilibrio»

«Si el libro no atrae a tu hijo en la quinta página, dale otro»

Desde antes de que los niños acudan a la escuela, algunos menores adquieren una gran experiencia leyendo diariamente con sus madres, sus padres o abuelos, etc., y posteriormente, cuando comienzan la escuela, están mejor preparados para leer y aprender. Según Alex Quigley, autor de ‘Todos somos lectores’ estos niños se vuelven más seguros de sí mismos y más hábiles, por lo que «el rico en lectura se enriquece», pero lo que es más importante, «el pobre en lectura se empobrece». Aquellos que han sido menos expuestos a la lectura temprana pueden carecer de algunos conocimientos básicos y habilidades más adelante cuando intenten acceder al plan de estudios escolar».

Asegura que la brecha lectora puede marcar la diferencia entre la confianza y la habilidad de lectura de los estudiantes, pero también puede describir la brecha entre el acceso a los libros y los diferentes apoyos o recursos que los estudiantes tienen o no tienen fuera de las puertas de la escuela.

Siempre estamos empeñados, profesores y familias, en que los niños aprendan a leer, pero ¿por qué no se le presta tanta atención a cómo leen para aprender? ¿Qué importancia tiene esta última cuestión?

Aprender a leer es sin lugar a duda crucial y fundamental para el éxito escolar. Y, sin embargo, a medida que los estudiantes avanzan en la escuela, y en particular a medida que avanzan en la educación Primaria y hacía la educación Secundaria, el desafío de la lectura aumenta enormemente. Según los estudiantes avanzan en la escuela, tienen que leer más textos informativos que exigen mucho conocimiento del mundo. Muchos estudiantes que han aprendido a leer lo suficientemente bien necesitan un apoyo cuidadoso y una gran enseñanza para asegurarse de que sean lectores informados y estratégicos en materias como ciencias o geografía.

De hecho, incluso en materias como matemáticas –que normalmente no se consideran un área ligada a la lectura– se necesita una gran variedad de estrategias lectoras para resolver problemas con enunciados complejos formados por varios pasos. En materias difíciles como las ciencias, el vocabulario y las ideas son densos y complejos, por lo que el acto de leer debe desglosarse para garantizar que todos los estudiantes accedan al plan de estudios completo.

¿Tienen mayor éxito escolar, sacan mejores notas, los alumnos que son lectores habituales? ¿Por qué?

Las pruebas internacionales PISA, muestran que los adolescentes que leen habitualmente y que lo hacen por placer, obtienen mejores resultados que sus compañeros. Seguramente, la razón de esto es que cuanto más lees, más fluido te vuelves, estás expuesto a más vocabulario y desarrollas más conocimiento. Una vez más, «el rico en lectura se enriquece»: se vuelve más fluido, más informado y más hábil. Tratar de apoyar más la lectura diaria es crucial para ayudar a los estudiantes a tener éxito en la escuela.

«No deberíamos intentar competir con YouTube, etc. En su lugar, deberíamos fomentar unas ventanas de tiempo regulares y manejables para apoyar la lectura de libros»

¿Qué se debe hacer desde el aula para que los niños lean por placer? Y las familias, ¿qué pueden hacer en este sentido?

En el aula deberíamos preguntarnos: ¿están los estudiantes leyendo «textos Ricitos de Oro» (ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino los correctos) a diario? Deberíamos revisar la experiencia de lectura diaria de los alumnos.

Los maestros también pueden reconocer que la lectura por placer generalmente ocurre cuando los estudiantes leen con confianza y habilidad. Entonces, si enseñamos a leer explícitamente y bien, y seguimos enseñando a leer a medida que se vuelve más complejo en la etapa de Secundaria, podemos hacer que la lectura por placer sea mucho más probable.

En Inglaterra, uno de cada 8 estudiantes de entornos socioeconómicos más precarios no poseen un solo libro. Por lo tanto, debemos asegurarnos meticulosamente de que los estudiantes tengan acceso a libros y materiales de lectura. El acceso conduce a la práctica. Adicionalmente, las escuelas pueden apoyar a los padres con consejos útiles sobre qué leer, cómo leer bien y cómo desarrollar hábitos de lectura. Por ejemplo, las escuelas pueden enviar con regularidad mensajes cortos sobre la lectura o utilizar una aplicación móvil para el seguimiento de las lecturas, lo que también puede ayudar. Igualmente, debemos asegurarnos de que los padres sepan en qué consiste una buena lectura compartida (podemos dar esto por sentado con demasiada facilidad), por ejemplo, se les puede plantear a los niños preguntas simples que puedan reflexionar mientras leen, etc.

¿Cuáles son los principales errores que se cometen en las escuelas y hogares y que provocan que los hijos no sientan interés por la lectura?

La lectura está a menudo en competencia con los estudiantes. YouTube y los videojuegos pueden vencer la lectura de libros cuando se trata del interés de los estudiantes. Creo que no deberíamos intentar competir con YouTube, etc. En su lugar, deberíamos fomentar unas ventanas de tiempo regulares y manejables para apoyar la lectura de libros. Podemos integrarlo en nuestras rutinas de tarea; podemos alentar y apoyar a los padres para que fomenten más lectura; podemos hacer que los estudiantes se sientan exitosos cuando leen textos complicados en clase para que tengan más confianza para asumir el desafío de leer en una variedad de contextos.

¿Por qué cuesta tanto a veces que cojan un libro, incluso cuando los padres se han esforzado en leerles cuentos?

¡Leer es difícil! Puede parecer la cosa más natural del mundo, pero exige mucho de tu cerebro. En contraste, mirar vídeos de YouTube puede hacer que nuestro cerebro se duerma, ¡así que apenas tenemos que pensar! Y así, después de un largo día en la escuela, la lectura puede parecer una tarea difícil. No hay una solución fácil. Pero podemos asegurarnos de que la lectura que hacemos en el aula se maximice y podemos impulsar rutinas regulares de lectura y hacer que formen parte del plan de estudios escolar siempre que sea posible.

Las familias son conscientes de que las pantallas han llegado a las manos de los niños y suponen un gran enemigo para la lectura por el atractivo de los vídeos y juegos. ¿Qué pueden hacer exactamente los padrespara incrementar el deseo hacia la lectura?

Investigadores como Mayanne Wolf han escrito sobre sus preocupaciones sobre las consecuencias que el tiempo frente a las pantallas tiene en el cerebro. Debemos estar alerta de que demasiado tiempo puede ser una gran distracción y relegar los hábitos de lectura.

Para los padres, se trata de poner límites de tiempo manejables para el uso de pantallas. Este racionamiento permite desarrollar hábitos de lectura. Al comienzo puede no ser fácil, pero cuanto más fijamos la lectura en una rutina regular –como leer antes de acostarse– más fácil es alentarla y monitorearla. A mis propios hijos, les pido que lean un poco durante el día (¡a veces el tiempo de tecnología es una recompensa!), pero principalmente fomento y espero que lean a la hora de acostarse. Les gusta la privacidad y el privilegio de tener un poco de tiempo extra para quedarse despiertos hasta tarde… ¡pero solo si están leyendo! La solución no es prohibir la tecnología, se trata más de ayudar a los niños a encontrar un equilibrio.

Entonces, ¿no es una batalla perdida, como se califica en muchos hogares?Se puede recuperar el hábito lector de los jóvenes cuando ya están «atrapados» por las pantallas», o es una batalla perdida?

Niños y adultos pueden cambiar sus hábitos de lectura a lo largo de sus vidas. Ningún adolescente queda atrapado para siempre por su amor por las pantallas. Los maestros deben asegurarse de que la enseñanza de la lectura en el aula sea experta y explícita de modo que cada estudiante termine la escuela como un lector lleno de confianza. Puede que en su vida profesional tengan que leer muchos informes o investigaciones; estarán leyendo. Cuando lees con algo así como una habilidad sin esfuerzo, también puedes volver a encontrar ese amor por la lectura por placer.

Personalmente, mis hábitos de lectura cambiaron a lo largo de la escuela. Finalmente, gané la batalla para ser un lector, pero eso fue porque los maestros de mi colegio se aseguraron de que tuviera la habilidad para ganar.

¿Están verdaderamente preparados los profesores para motivar a los estudiantes hacia la lectura?

Muchos maestros explican que les falta cierta confianza en la enseñanza de la lectura –especialmente cuando se les pide que ayuden a los lectores con dificultades. Y así, parte de la brecha lectora es la preparación crucial y la confianza que necesitan los maestros para motivar a los estudiantes a leer con éxito y de forma habitual.

Primero, debemos cerrar la brecha de lectura para los maestros –apoyándolos con experiencia, capacitación y las herramientas adecuadas– antes de cerrar la brecha de lectura para nuestros estudiantes.

Fuente de la información e imagen: https://www.abc.es

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