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“La pretensión de convertir la escuela en una fábrica de mano de obra es una barbarie”: Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández / Autores de ‘Escuela o Barbarie’

Entrevistas

España/ Autor: Salvador López Arnal / Fuente: ctxt

Carlos Fernández Liria es profesor de Filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital. Por qué seguir leyendo a Marx (2010), junto al también filósofo Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández son profesores de enseñanza secundaria, activistas en las Mareas por la Educación Pública y militantes de Podemos e Izquierda Unida, respectivamente. Los tres llevan más de quince años de lucha en común y han publicado recientemente Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal).

Se conocieron en la lucha contra el conocido como Informe Bricall (Informe Universidad 2000), antesala de la lucha contra Bolonia. En aquel entonces tanto Olga García Fernández como Enrique Galindo Ferrández eran alumnos de Carlos Fernández Liria. “Lo que ellos hicieron, lo que hicieron los estudiantes de esa generación por salvar la universidad pública de los planes neoliberales fue impresionante. Estas generaciones de estudiantes han plantado cara a todos los libros blancos, a todos los informes ministeriales, con una competencia que dejaba boquiabiertas a las autoridades académicas. Precisamente por eso jamás se les dejó discutir públicamente en los medios de comunicación”, señala Fernández Liria, quien recuerda que en las pocas ocasiones en las que alguna autoridad académica se atrevió a discutir con ellos quedó muy claro que sus argumentos “eran incontestables y que sólo se les discutía con lugares comunes, tópicos manidos y apelaciones a la esperanza europea”.

De aquella lucha contra el Informe Bricall surgieron muchos de los que hoy son profesores de enseñanza secundaria de Filosofía. La lucha contra Bolonia fue una escuela de pensamiento, en la que se formó toda una generación. De ahí surgió luego Juventud sin Futuro, el 15M y, sin duda, gran parte de Podemos.

Antes de entrar en el contenido de su libro permítanme situarme en los alrededores. Escuela o barbarie es el título del libro. ¿Un homenaje, un recuerdo, a la disyuntiva excluyente de Rosa Luxemburgo sobre socialismo o barbarie?

Carlos Fernández Liria: Sí, por supuesto. No hemos tenido socialismo y cada vez tenemos más barbarie, eso nadie lo puede poner en duda. En doscientos años de capitalismo, nos hemos cargado el planeta. No sé si nos hacemos una idea de esto. Doscientos años es apenas un pestañeo en el curso de los 50.000 años que lleva el homo sapiens sobre el planeta. El capitalismo, un sistema de producción que no puede descansar, que necesita crecer a un ritmo creciente en un planeta que no crece a su vez, que es redondo y muy limitado, es un sistema suicida, que avanza vertiginosamente hacia el abismo. Con respecto a la escuela pública la nueva ola neoliberal está siendo demoledora. Y es algo muy doloroso, porque la escuela pública es probablemente la más bella de las creaciones humanas de todos los tiempos.

¿De qué escuela hablan en su libro? ¿Cómo debemos entender barbarie en el título?

Olga García Fernández: Hablamos de la escuela republicana, heredera de los planteamientos de autores como el francés Condorcet y de los españoles Marcelino Domingo y Lorenzo Luzuriaga. Una escuela que, por republicana, está al servicio de la construcción de lo común, de lo público y que, por este motivo, tiene como base la formación de ciudadanos críticos a través del conocimiento; críticos, fundamentalmente, con la sociedad y las instituciones que la albergan. Debemos entender la barbarie como la pretensión de hacer de la escuela el lugar en el que, más que instruir para la emancipación, se eduque para la formación de la conducta a través de dinámicas como el coaching, el pensamiento positivo, la iniciativa emprendedora y toda esta suerte de técnicas para la creación de un tipo de sujeto acorde a los intereses corporativos que demande el sistema productivo.

LA NUEVA OLA NEOLIBERAL ESTÁ SIENDO DEMOLEDORA CON LA ESCUELA PÚBLICA. Y ES ALGO MUY DOLOROSO, PORQUE ESTA ES PROBABLEMENTE LA MÁS BELLA DE LAS CREACIONES HUMANAS DE TODOS LOS TIEMPOS

Enrique Galindo Ferrández: Hablamos, en efecto, de la escuela pública, una conquista de las clases populares después de muchas luchas y mucho sufrimiento. No hay que olvidar que escolarizar a los niños y niñas de las clases trabajadoras fue la manera de poder sacarlos del trabajo en las fábricas y en el campo y costó mucho conseguirlo. Que  se consiga arrancar una institución como la escuela pública al curso de la historia, a los intereses de los patronos y terratenientes, debe ser considerado una victoria, todo lo precaria que se quiera, de los principios ilustrados y que merece la pena defender a toda costa. Desde luego la lucha no acaba ahí, después hay que defenderla de los intentos de pervertir esa institución y convertirla en otra cosa. Como dice Olga, es precisamente a esos intentos a lo que llamamos barbarie, a la pretensión de convertir la escuela en una mera fábrica de mano de obra, en un gimnasio laboral, olvidando que pertenece a su propia constitución esencial ser, en parte al menos, lo otro del trabajo, el lugar donde cabe siquiera asomarse a eso que Marx llamó “el reino de la libertad”, y que la propia palabra escuela, que deriva de skholé, ocio, recuerda.

CFL: Sin darnos cuenta, hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida. Esta jugada se viste siempre con palabras bonitas (prestadas, por cierto, de discursos izquierdistas), pero es una barbaridad. Y nuestro libro intenta diagnosticar hasta qué punto.

¿Por qué es tan salvaje ese neoliberalismo al que apellidan como salvaje?

EGF: Para mí el salvajismo neoliberal consiste fundamentalmente en el ataque sistemático a todas las instituciones que podrían proteger mínimamente a la población de los excesos del mercado desregulado y, complementariamente, en la pretensión insensata de crear un “hombre nuevo” adaptado única y exclusivamente a los parámetros mercantiles: el emprendedor. Si te fijas en el tipo humano que se pretende implantar con esa figura te encuentras con individuos atomizados compitiendo todos contra todos en la jungla del mercado, en una especie de estado natural hobbesiano, artificialmente creado, donde impera el darwinismo social. Eso es de un salvajismo sin precedentes.

OGF: Porque no deja lugar libre de explotación, literalmente. No existe espacio público no colonizado por sus intereses corporativos. La sanidad, primero, y la escuela pública, después: el lugar de producción de los futuros trabajadores bajo el paradigma de la flexibilidad, del reciclaje permanente (aprendizaje a lo largo de toda la vida) y de la automotivación, de la mentalidad proactiva que se retroalimenta a sí misma para aguantar en una agónica carrera hasta el infinito en la búsqueda de realización personal. Todo ello bajo la condición principal de que, fundamentalmente, este trabajador debe ser consumidor, para mantener infinitamente el margen de beneficios de las diferentes corporaciones internacionales y de los organismos que las defienden (FMI, OMC, OCDE).

CFL: Es algo peor que salvaje, es suicida y criminal al mismo tiempo. Es ridículo y estúpido pensar que el capitalismo va a respetar las instituciones republicanas, el Estado de derecho, la democracia o la escuela pública cuando ni siquiera es compatible con el equilibrio ecológico más elemental de este planeta. Yo siempre recuerdo las palabras de Dennis Meadows, el coordinador del informe del Club de Roma sobre Los límites del crecimiento, el estudio que en 1972 daría el pistoletazo de salida al ecologismo político. Mucho tiempo después, en una entrevista de 1989, al ser preguntado si aceptaría realizar hoy un estudio semejante, respondía: “Durante bastante tiempo he tratado ya de ser un evangelista global, y he tenido que aprender que no puedo cambiar el mundo. Además, la humanidad se comporta como un suicida, y ya no tiene sentido argumentar con un suicida una vez que ha saltado por la ventana”. No es muy esperanzador, desde luego. Un suicida que ya ha saltado por la ventana no tiene ni tiempo ni ganas para reflexionar sobre cosas tales como el sentido de la escuela pública.

¿Al delirio de qué izquierda hacen referencia? ¿Qué tipo de delirio, por cierto?

CFL: Comenzamos el libro criticando el concepto althusseriano de Aparato Ideológico de Estado (AIE). Sobre el tema de la escuela, la izquierda de los años sesenta-setenta comenzó implantando un delirio que luego, además, iba a resultar de lo más funcional al salvajismo neoliberal que se iba a encargar de triturar la escuela pública. Es la idea de que la escuela pública –la más grandiosa de las conquistas que la clase obrera aportó a la humanidad– sería un aparato ideológico al servicio de la clase dominante, una institución disciplinaria del género de las cárceles y los reformatorios, que debería ser superada y sustituida por algo mejor, más imaginativo, más lúdico, más creativo, más libre y participativo, etc. Pero eso es lo malo, que esas utopías heredadas de mayo del 68 finalmente se han hecho realidad. Y el espectáculo es desolador. La izquierda ha colaborado mucho en la tarea de difamación orquestada contra la escuela pública.

HEMOS PASADO DE CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO A CONSIDERARLA COMO UNA INVERSIÓN PARA UN NEGOCIO VITAL QUE VA A DURAR TODA LA VIDA

Su discurso antiautoritario y siempre pretendidamente innovador ha encajado a la perfección con los planes neoliberales que veían en la escuela pública un lujo social que hacía a la población “vivir por encima de sus posibilidades”. Al final, tanta innovación ha “hecho migas” la escuela. La expresión es de Michel Eliard, el autor que mejor ha diagnosticado el problema en Francia. Nuestro diagnóstico se podría resumir así: la izquierda, pretendiendo combatir el autoritarismo estatal al servicio del capitalismo, lo que hizo, invariablemente, fue combatir lo poco de Ilustración y de República que habíamos logrado incrustar en la sociedad capitalista. Y así, la izquierda colaboró en la instauración de una Nueva Edad Media, lo que tenemos actualmente, un nuevo reino de lo privado, en el que los señores feudales son ahora grandes corporaciones económicas que operan y negocian en paraísos legales (y fiscales), al margen de cualquier control político parlamentario. El delirio izquierdista ha sido siempre una obsesión por la innovación. No se quería advertir que en este mundo hay muchas cosas sobre las que no conviene innovar. Es un tontería intentar reformar imaginativamente el teorema de Pitágoras, por ejemplo. Y hay muchas cosas que conviene incluso conservar a cualquier precio. Para empezar, la más importante de ellas, la dignidad, lo más importante en la vida, porque sin dignidad ni siquiera merece la pena vivir. Con toda esa obsesión por la perpetua innovación, la izquierda ha cuidado muy poco de la dignidad de las instituciones escolares. No se advertía que en eso de innovar era imposible competir con el turbocapitalismo neoliberal. Al final, el capitalismo ha innovado mucho más y mucho más rápido.  Y no ha  dejado títere con cabeza.

OGF: Nos referimos al delirio de una izquierda que ha dejado de lado a su  clase, que no se siente clase obrera o no entiende cuáles son los intereses de la misma cuando, en lugar de defender la instrucción, la impartición de contenidos, pone por encima de la misma la inclusión contemplativa y afectiva de las diferencias sociales, adjudicando a la escuela la labor de resolverlas en lugar de armar al alumnado con los conocimientos, con la preparación que, al convertirse en ciudadanos, le permitirían combatir esas diferencias sociales que no van a dejar de existir por mucho que nos creamos el discurso del emprendimiento individual, de que todos podemos llegar a ser clase media, a base de ser “empresarios de sí mismos”. Como en su momento afirmó Salustiano Martín en La comprensividad como estratagema (la lucha de clases en la educación), justo cuando la clase obrera, allá por los ochenta, tuvo la posibilidad de acceder al conocimiento, a la formación que les daría acceso a la igualdad real (isonomía), vio como la progresía, las cúpulas de izquierda, ya, de facto, clase media, decidieron que era mejor que se contentaran con algo más lúdico, no tan pesado como el conocimiento que aportan los contenidos. Un delirio traidor a la clase, alineado con los intereses neoliberales, en el caso de la progresía del PSOE y creyente acríticamente en el poder de la pedagogía, del acompañamiento afectivo, por encima del conocimiento, en el caso de IU y Podemos.

LA IZQUIERDA HA COLABORADO MUCHO EN LA TAREA DE DIFAMACIÓN ORQUESTADA CONTRA LA ESCUELA PÚBLICA

EGF: Es lo que podríamos llamar el delirio del pedagogismo. Una izquierda que asume los parámetros capitalistas y que, ante su impotencia para introducir cambios políticos reales, reconduce sus pretensiones de transformación social al ámbito educativo, pretendiendo que la educación resolverá los problemas sociales, por lo que cualquier problema social que se presente tiene que ser tratado en la escuela. Así, esta se va vaciando de contenidos sustantivos, va abandonando su misión de transmisión cultural crítica y sustituyéndola por una suerte de tratamiento psicológico que termina siendo puramente adaptativo. Una parte nada despreciable de la izquierda, incluso la que se autoconcibe como rupturista, ha abrazado este buenismo educativo que termina por producir resultados extraordinariamente reaccionarios; al encomendar al sistema educativo una misión imposible se termina por ponerlo permanentemente en cuestión y los más perjudicados son precisamente los más desfavorecidos socialmente, pues se les hurta el acceso a los contenidos culturales a partir de los cuales podrían comprender y poner en cuestión las causas políticas y económicas que los abocan a esa situación desfavorecida.

Dedican el libro a sus alumnos y a los compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública. ¿Qué papel han jugado estas mareas en los últimos años de ataque directo y sin contemplaciones a la escuela pública?

OGF: Un papel esencial, el de la denuncia, el de la exigencia de reflexión acerca de la importancia de defender y conservar lo público, lo común, lo de todos. Las Mareas son, ante todo, un esfuerzo inagotable por resistir, por unir a alumnos, padres, profesores y la sociedad en general en la defensa de la escuela pública. Las Mareas son, asimismo, un espacio heterogéneo, lo que significa debate, crítica, encuentros y desencuentros y, ante todo, con Nietzsche, el rugir del león, la posibilidad de decir No, de abrir el espacio de libertad necesario para, sabiendo que hay mucho destruido, que la nada avanza, poder construir poco  a poco y duramente un cerco alrededor de la escuela pública para conservarla como institución frente a los diferentes intereses corporativistas que la amenazan.

EGF: En concreto, Mareas por la Educación Pública es un espacio para que las distintas asambleas de los territorios del Estado puedan coordinarse e intercambiar puntos de vista e iniciativas. Ese espacio costó mucho esfuerzo construirlo y darle estabilidad, y muchos compañeros y compañeras de Madrid, de Baleares, de Galicia, de Andalucía, etc., se han dejado la piel para ello. La dedicatoria es un pequeño reconocimiento a su inmenso trabajo. No ha sido nada fácil mantener la independencia frente a los intentos de instrumentalización por parte de partidos y sindicatos. Hay que estar todo el rato recordando que  esto es un movimiento social básicamente asambleario que no se vincula con ningún partido ni sindicato, aunque algunos militemos además en partidos políticos y estemos afiliados a sindicatos y haya, evidentemente, mayor afinidad con unos que con otros. También es cierto que la Marea Verde, como movimiento social, ha bajado de intensidad en los últimos tiempos, pero es importante mantener viva la llama y tener una estructura que permita coordinarnos y estar preparados cuando, por decirlo así, “suba la marea” de nuevo. Además van surgiendo causas concretas en diferentes lugares, los compañeros de Andalucía están dando la batalla ahora mismo contra los intentos de Susana Díaz de favorecer a la concertada, y han conseguido algunas cosas; en Madrid, ahora mismo, la lucha contra el cierre del Instituto Pérez Galdós en concreto y, en general, contra la privatización acelerada del sistema de enseñanza madrileño que los sucesivos gobiernos del PP están llevando a cabo. A partir de esas luchas se van creando y fortaleciendo redes de resistencia al salvajismo del que hablábamos antes. Es una labor necesaria e importantísima.

A VECES HAY QUE EDUCAR PARA PODER INSTRUIR, PERO LA PRETENSIÓN DE HACER CARGAR A LA ESCUELA CON TODOS CALLEJONES SIN SALIDA SOCIALES ES UNA BARBARIDAD

Hablan también de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública, afirman. ¿Quién es Daniel Noya?

CFL: Aparte de ser un gran poeta que vive y da clase de filosofía en el valle del Tiétar, es un hombre normal, lo que no es tan habitual, un hombre noble y honrado que lleva toda su vida dedicado a la enseñanza en el mundo rural. Le he citado en el libro como un ejemplo más de esos millares de profesores que aman su profesión, que han instruido a generaciones y generaciones de alumnos de una forma bella y desinteresada, muy por encima de sus obligaciones laborales. Son estos profesores, a los que yo calificaría de verdaderos héroes anónimos, los que han convertido la escuela pública en un milagro ilustrado de la humanidad. La propaganda neoliberal y el delirio izquierdista, en cambio, los denigran día a día, cada vez más, con calumnias lobotomizadas sobre el desempeño de su profesión, con controles delirantes que limitan su libertad de cátedra, llegando incluso a sugerir, desde no se sabe qué tribunas académicas de élite, que deben ser “enseñados a enseñar”, vigilados y disciplinados para una continua innovación suicida, reciclados en entrenadores del gimnasio laboral que reclaman los mercados cada día de forma más imprevisible. Y este diagnóstico lo hacen tecnócratas que jamás han pisado un aula.

Para aclararnos de aquí en adelante. ¿De qué deberíamos hablar, de educación o de instrucción?

OGF: De las dos. En el parágrafo titulado Instrucción vs. Educaciónlo explicamos. Instruir, en tanto que ejercicio de la filomatía (amor por aprender) es una dinámica en la que el profesor enseña conocimientos que le han sido costosos de aprender y en los que es experto. Y los enseña para que el alumno los haga propios a través de la reflexión y de la crítica, para que en esa dialéctica, realmente “piense por sí mismo”. Esta forma de enseñar y aprender exige el reconocimiento de la diferencia entre el profesor y el alumno. Una diferencia “geométrica”, entre el que posee el conocimiento y el que se hace con él. Y fundamentalmente exige “respeto”: del que aprende por el que sabe, por la pasión con la que lo enseña, y del que enseña por el que aprende, por la capacidad que tiene para ello. Ese respeto exige esa previa distancia, garantía del reconocimiento entre uno y otro a través de lo aprendido, y nunca a través de lo afectivo. Es esencial que esto quede claro: educar, en el sentido de acompañar, lo que hace el pedagogo, de identificarse afectivamente, es lo contrario que aportar herramientas al alumno para la crítica y la emancipación. Esto no significa dejar de lado la educación del corazón por la del intelecto, como decía Aristóteles en la Política, sino entender esa educación del corazón como respeto hacia una persona en formación, que aun está por ser adulto. La educación de lo afectivo es paidocentrismo, es educar en la consideración de que el alumno es un ente acabado como niño o adolescente, y no un ser humano emancipable en potencia.

EGF: Lo que intentamos es salir de la falsa polémica entre instrucción y educación que considera que la primera es algo así como rellenar las cabezas de los alumnos con contenidos que les son completamente ajenos. Hay que decir que la instrucción, que, como acaba de explicar Olga, entendemos como filomatía (término este que tomamos de la excelente tesis doctoral de José Sánchez Tortosa), es en sí misma educativa. A este respecto hay un dato que me parece significativo: la II República mantuvo el nombre de Ministerio de Instrucción Pública y fue el primer gobierno de Franco, en fecha tan temprana como 1938 el que lo cambió  por Ministerio de Educación Nacional. Este cambio de nomenclatura no es inocente, pues implica privilegiar los elementos de guía y conducción, haciendo del pedagogo (conductor de niños) el preparador del terreno para el éxito del demagogo (conductor de pueblos o, en este caso concreto, caudillo).

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, MANEJANDO ADEMÁS TÓPICOS PEDAGÓGICOS EXECRABLES, NO HAN PARADO DE DIFAMAR Y CALUMNIAR, ECHANDO BASURA MEDIÁTICA SOBRE LA PROFESIÓN DE PROFESOR

CFL: A veces hay que educar para poder instruir, pero la pretensión de hacer cargar a la escuela con todos callejones sin salida sociales es una barbaridad. La escuela no puede dar trabajo a los padres de los alumnos que están en paro, por ejemplo. En esta sociedad hay problemas gravísimos que tienen que ser resueltos políticamente. Y los profesores, que son los primeros en vivirlos cotidianamente, al convivir con alumnos de todas las edades a diario, se están comportando, en general, como verdaderos héroes, desplegando una generosidad de gran sensibilidad social. Pero en lugar de agradecimiento (que suelen tenerlo, en cambio, y muy sincero, por parte de los alumnos), se encuentran con que los poderes fácticos les responsabilizan por no lograr solucionar lo que esos mismos poderes deberían estar solucionando por otros vías. Los medios de comunicación, manejando además tópicos pedagógicos execrables, no han parado de difamar y calumniar, echando basura mediática sobre la profesión de profesor. De este modo, los profesores han perdido el prestigio y el respeto de la sociedad en general. Esto es un desastre de la civilización.

No parecen muy entusiastas de la pedagogía. Pero personas muy entrañables y muy reconocidas en las tradiciones de izquierda e ilustradas fueron pedagogos. Pienso, por ejemplo, en Ferrer i Guàrdia o en Makarenko. ¿Dónde se ubican sus principales críticas a la Pedagogía?

OGF: En primer lugar, en su autoproclamación de ciencia experta en el arte de enseñar a enseñar, cuando no tiene cuerpo teórico alguno. Postularse como la metaciencia que enseña cómo enseñar más allá de los contenidos específicos de cada disciplina es grotesco desde un punto de vista científico. Como mucho, la pedagogía es una técnica o conjunto de recomendaciones formales. En segundo lugar, precisamente, el discurso pedagógico moderno (de origen jesuita) es “forma vaciada de contenidos”. Es lo que se denomina “formalismo pedagógico”: el progresivo vaciamiento de los contenidos en favor de sucesivas metodologías cuyo fin es, exclusivamente, el reajuste del aprendizaje en términos rentables, en la producción de determinado tipo de persona, del “hombre nuevo” necesario en cada momento.   En tercer lugar, al formalismo pedagógico le acompaña como sustituto del conocimiento, el establecimiento del afecto, de lo emocional. El discurso actual de la pedagogía está transido de estructuras biensonantes y, por lo tanto, muy difíciles de desmontar como “democratizar la enseñanza”, “educar en la autoestima y en lo emocional”, “construir el propio aprendizaje”, “iniciativa emprendedora”….. Es un lenguaje a favor de los intereses neoliberales que requieren un ciudadano adaptable a todo tipo de circunstancias. Por lo tanto, no se trata tan sólo de que, en origen, la Pedagogía se considere a sí misma indispensable para las disciplinas que sí son científicas, sino que en su labor de “tutela” desacredita la importancia de los conocimientos aportados por las mismas, promueve el vaciamiento de contenidos de la escuela frente a lo afectivo y obedece históricamente a los intereses y tendencias innovadoras de reforma de los “agentes sociales”.

EGF: Fíjate que tanto Ferrer i Guàrdia como Makarenko son pedagogos en tanto que reflexionaban sobre su propia práctica como maestros; se enfrentaban directamente en su día a día con los problemas que surgían en sus escuelas y en el trato directo con los alumnos y a partir de ahí hacían una teorización, por así decir, enraizada en su propia praxis. Eso es enteramente diferente de erigirse en los detentadores de una presunta (e imposible) “ciencia de la educación” que exacerba el formalismo del que habla Olga. Las teorías pedagógicas se van alejando de la práctica concreta y de los contenidos concretos y se convierten en prescriptivas e invasivas del principio fundamental de la libertad de cátedra, además de puramente formales. Al concebirse como una ciencia positiva más pretende ocupar un lugar autónomo e independiente en la ciudad científica, pero eso la lleva al formalismo y este al delirio pedagogista del que hablábamos antes. Esto lo localizó muy bien Hannah Arendt en los años cincuenta del siglo pasado, cuando decía aquello de que bajo la influencia del pragmatismo y la psicología la pedagogía se separó de los contenidos a transmitir y con ello de las normas básicas de la sensatez. Por ello, nuestras críticas se centran en las pretensiones cientificistas de la Pedagogía, que terminan sirviendo a intereses espurios legitimándolos.

ES UNA IDEA DISPARATADA INSTITUIR UNA CARRERA UNIVERSITARIA EN LA QUE SE PRETENDE ENSEÑAR COMO “ENSEÑAR A ENSEÑAR” A LOS PROFESORES Y ESO, ADEMÁS,  SIN HABER ENSEÑADO NUNCA

CFL: Por mucho que tengo fama de antipedagogo, yo no  tengo nada contra la pedagogía. Siempre y cuando, por supuesto, sea cosa de profesores. Cuando los profesores reflexionan sobre su  propia práctica docente tienen, sin duda, cosas importantísimas que decir, en el terreno de la didáctica y en el de la pedagogía. Yo sería partidario, incluso, de que se reservara una porción importante del tiempo de trabajo de los profesores para estas reflexiones. Pero lo que es una idea disparatada es instituir una carrera universitaria en la que se pretende enseñar como “enseñar a enseñar” a los profesores y eso, además,  sin haber enseñado nunca. Yo no sé cómo puede parecer sensata una  cosa así. Luego, ocurre lo que ocurre. Cada vez que hay que hacer un plan educativo o implementar un política para la enseñanza, se convoca a los “expertos en educación” en lugar de a los profesores. Hasta en Podemos ha pasado esto. Es así como el destino de la educación en este país ha quedado en manos de tecnócratas que jamás o apenas han pisado un aula, pero que se han pasado la vida elaborando libros blancos para los ministerios. Se trata, además,  de una estafa que ha sido muy interesadamente ocultada. A los egresados de Ciencias de la Educación, hace ya décadas, se les regaló el CAP, un cursillo ignominioso del que jamás ningún profesor ha dicho nada bueno (quizás haya alguna excepción, vale). Ese cursillo jamás se evaluó, jamás se hicieron  públicos los datos sobre su aceptación entre el profesorado que tenía obligatoriamente que pasar por él. Y luego, aprovechando el revuelo del Plan Bolonia, el CAP se transformó en un flamante Master de Formación del Profesorado, diez veces más caro y cinco veces más largo. Es curioso ver que, por ejemplo, el MFP de la UCM es el  único máster sobre el que no hay manera de encontrar los datos de su autoevaluación, que son obligatorios. No sé cómo será en otros sitios, pero me temo que pasará algo parecido.

Se suele hablar de una educación, de una universidad, de una escuela a favor de la sociedad. ¿les parece razonable una finalidad formulada en estos términos?

CFL: En  los tiempos de la lucha contra el Plan Bolonia, escribí, junto con mis alumnos, dos libros contra ese pernicioso lema: una escuela, una universidad, “al servicio de la sociedad”. Decía Humboldt que en la enseñanza secundaria el profesor debe estar al servicio del alumno, y que en la enseñanza superior, en cambio, ambos dos, el profesor y el alumno, se deben a la verdad. Esto me parece una manera adecuada de plantear las cosas. Pero una Escuela o una Universidad al servicio de la sociedad es un lema envenenado,  sobre todo si se trata de una sociedad tan mala como esta. En una sociedad en la que ni siquiera los parlamentos pueden nada contra la dictadura de los corporaciones económicas, poner la enseñanza al servicio de la sociedad es una estrategia suicida, que sólo sirve para acelerar el molino de la destrucción turbocapitalista que se avecina. Supongo que nadie aceptaría un lema que alentara poner el derecho al servicio de la sociedad. Porque no es el derecho el que debe estar al  servicio de la sociedad, es la sociedad la que debe estar en “estado de derecho”. ¿No es así? Pues lo mismo pasa respecto al uso teórico de la razón. No hay que considerar verdad lo que la sociedad opina a través de sus aparatos mediáticos e ideológicos, sino que la sociedad debe aprender a distinguir la verdad de la basura ideológica. Para eso se inventó la escuela pública. La sociedad no es quién para opinar sobre la verdad o la falsedad del teorema de Pitágoras. En resumen, bajo el lema “una enseñanza al servicio de la sociedad” lo que se esconde es el proyecto de poner las instituciones estatales al servicio de las necesidades mercantiles. Es un plan muy astuto para que las empresas puedan aspirar dinero público para sus propios negocios, logrando, para empezar, que todo un ejército de becarios trabaje para ellas sin pagarles nada, cobrando con el dinero estatal, es decir, con el dinero que pagan otros trabajadores con sus impuestos. En resumen, es el plan perfecto del neoliberalismo: que el sueldo de los trabajadores lo paguen otros trabajadores.

BAJO EL LEMA “UNA ENSEÑANZA AL SERVICIO DE LA SOCIEDAD” LO QUE SE ESCONDE ES EL PROYECTO DE PONER LAS INSTITUCIONES ESTATALES AL SERVICIO DE LAS NECESIDADES MERCANTILES

OGF: La única posibilidad de que la escuela, en cualesquiera de sus niveles, pueda servir realmente a la sociedad, es si está protegida de los diferentes intereses corporativos que insisten en infiltrarla. Una escuela que sirva a la sociedad es aquella que, de alguna forma, está aislada de la misma, a la que no se exige que enseñe algo aplicable en términos de “impacto social”, “transferencia de activos” o rentabilidad económica. Es una escuela que forma ciudadanos “útiles” en el sentido ilustrado: personas instruidas en profundidad en el corpus teórico de la carrera elegida y aptas para el ejercicio de la ciudadanía; es decir, críticas con las instituciones.

¿Dónde creen que es más clara y más enérgica la privatización de la escuela preuniversitaria?

EGF: Si te refieres a en qué comunidades autónomas se percibe más claramente creo que hay que decir que la Comunidad de Madrid es la campeona de la privatización con diferencia. Es el laboratorio privilegiado de este tipo de políticas. Aunque creo que en Cataluña o la Comunidad Valenciana (al menos hasta el cambio de gobierno) tampoco se han quedado mancos en ese sentido. En otro orden de cosas hay que atender también a dimensiones de la privatización que van más allá de favorecer descaradamente a la privada-concertada en detrimento de la pública, lo que llamaríamos privatización exógena. Los cambios, por ejemplo, que la LOMCE introduce en el modelo de gobierno y gestión de los centros públicos significan un tipo de privatización endógena, al implantar en los centros públicos los principios de la gestión empresarial con el objetivo de ponerlos a competir en el cuasi-mercado educativo que se está creando. Y esto es igual para todas las regiones. Si preguntamos por ese “dónde” en el terreno ideológico, la retórica de la igualdad de oportunidades (en vez de hablar, como se debería, de igualdad de derechos) y de la libertad de elección (o el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, cosa muy discutible tal y como se suele plantear), con su corolario de defensa del cheque escolar, son ejemplos de que la ideología privatizadora se ha naturalizado hasta convertirse en hegemónica.

Conviene preguntar lo mismo pensando en la universidad pública.

CFL: Si entiendo la pregunta en el mismo sentido que ha respondido Enrique, hay que decir que es un fenómeno absolutamente global. Viajando a Colombia, a México, a Grecia, a Holanda, te das cuenta de que en todas partes se manejan los mismos tópicos, la misma jerga pedagógica, los mismos lemas. Los objetivos son los mismos en todas partes. Esto me ha sorprendido muchísimo. Parece una conspiración global. Me recuerda a los comienzos de la lucha contra el Plan Bolonia, cuando se trataba de luchar contra el Informe Bricall. En el año 2000, hubo unas manifestaciones multitudinarias contra un documento, el Informe Bricall, que ni siquiera había sido todavía publicado. El propio artífice del informe declaró su sorpresa porque se protestara tanto contra un texto que todavía no existía oficialmente. ¿Qué había pasado? Pues que una generación de estudiantes, entre los que se contaban, según recuerdo, Miguel Urbán, Luis Alegre y algunos protagonistas más de Podemos, se habían encerrado en la Universidad para traducir del inglés las ponencias sobre educación de la última cumbre de la OMC, en Nueva Zelanda.  Y antes de que se publicara el famoso “Informe”, ellos ya sabían lo que iba a decir. Lo malo ha sido que esas directrices han sido un destino insoslayable a nivel mundial. Una verdadera apisonadora. Si no se hubiera presentado resistencia, sin duda que el resultado habría sido mucho peor. Pero, de todos modos, el destino ha sido el destino, no ha habido forma de pararlo. De un lado a otro del planeta, las autoridades académicas de derechas y de izquierdas se han plegado a los planes de la OMC.

Dedican bastante páginas a criticar abiertamente la noción althusseriana de la escuela como un aparato ideológico de Estado (AIE). Esta valdría, señalan, para el caso de un Estado dictatorial como el franquista pero no en el caso de un Estado democrático. Déjenme que haga de abogado del diablo althusseriano. Según tengo entendido la enseñanza pronuclear que se imparte en las escuelas niponas es de juzgado de guardia; en España, en la asignatura Economía e Iniciativa Emprendedora se hace una apología de la economía de mercado y de la teoría y cosmovisión neoliberal que echa para atrás en su indocumentación. Lo que se cuenta a los niños y niñas escolarizados en Cataluña sobre la historia del propio país clama también al cielo. O sea, tres ejemplos de escuela que actúa, aunque sea parcialmente, como un aparato ideológico intoxicador de Estado. ¿Me pueden refutar por favor?

OGF: Es irrefutable. Cuando decimos que la escuela en un Estado democrático no funciona(ría) como AIE, hablamos de un estado “verdaderamente democrático”, y esto no es un puro formalismo: es exigir que las instituciones funcionen como garantes de la libertad (el autogobierno a través de la razón de un individuo crítico), de la igualdad en términos de isonomía (en el acceso al conocimiento y ante la ley) y de la fraternidad (que todos seamos propietarios de los mínimos que garantizan la dignidad: sanidad, vivienda, educación, etc.). Cuando se habla de un Estado democrático se habla de un Estado republicano, donde las instituciones son protectoras de lo que es público, de lo que es de todos. Una escuela en este Estado verdaderamente democrático no tiene carácter de clase. Es una institución al servicio de la autonomía racional, que instruye para la libertad y la igualdad y no está infiltrada por intereses corporativos.  Hablamos en presente porque es posible: la debe construir la izquierda. Pero desde luego, debemos afirmar que no es la escuela que desarrolla su función bajo planes de estudios que obligan a la impartición de Religión Católica, Iniciativa a la Actividad Empresarial y Emprendedora, la antigua Educación para la Ciudadanía, la actual Valores Éticos o la Filosofía de 1ª de Bachillerato que tiene entre sus contenidos, también, la iniciativa y el espíritu emprendedor. Pero es que ésta, la de hoy en día no es una escuela republicana como éste no es un Estado democrático más allá de la pura estructura formal de la democracia. El liberalismo ganó históricamente la partida a la Ilustración, pero esto no significa que no se pueda rescatar el proyecto ilustrado.

LA ÚNICA POSIBILIDAD DE QUE LA ESCUELA, EN CUALESQUIERA DE SUS NIVELES, PUEDA SERVIR REALMENTE A LA SOCIEDAD, ES SI ESTÁ PROTEGIDA DE LOS DIFERENTES INTERESES CORPORATIVOS QUE INSISTEN EN INFILTRARLA

EGF: Claro, no es lo mismo decir que la escuela funciona de hecho en determinadas circunstancias como un aparato ideológico intoxicador del Estado, lo cual es indudable, que sostener que la escuela es de derecho nada más que un AIE. Eso es un error catastrófico que ha servido muy bien a lo que alguien ha llamado “la guardia roja del capital”. Con ese tipo de argumentación se acaba por vaciar la escuela de todo lo que tenía de institución ilustrada y de freno a las pretensiones capitalistas de rentabilidad a cualquier precio y, al vaciarla, se convierte en un puro instrumento gubernamental. El propio Marx advertía contra las pretensiones de nombrar al Estado educador del pueblo y decía que lo que había que hacer era precisamente proteger la escuela de toda influencia del gobierno (y, por cierto, también de la iglesia).

CFL: Nuestra tesis es que cualquier ejemplo que se ponga en ese sentido que tú dices lo que prueba es que no hay verdadera separación de poderes y que, por lo tanto, no hay verdadero estado de derecho. Eso puede ser muy oportuno señalarlo y para la izquierda habría sido una buena estrategia a seguir. La mejor prueba de lo perniciosas que son las condiciones capitalistas es lo mal que funciona en ellas, por ejemplo, la escuela pública (y, en general, todas las instituciones republicanas, para empezar, la separación de poderes). Lo que nos parece disparatado, en cambio, es hacer cargar con el problema a la propia escuela pública, como si ésta hubiera sido, digamos que una mala idea. Esto ha sido un mal endémico para la izquierda, sobre todo desde los años sesenta: como el capitalismo convierte el parlamento en una estafa, en lugar de combatir el capitalismo para salvar el parlamentarismo, combatimos el parlamentarismo mismo; como el capitalismo  denigra la condición de la ciudadanía, nos ponemos a inventar un “hombre nuevo”, una idea mejor que el ciudadano (así inventamos, por ejemplo,  el camarada, el militante, el revolucionario, el hombre nuevo, ideas antropológicamente inconsistentes y políticamente disparatadas que no podían crear ningún tipo de hegemonía); como el estado de derecho es imposible bajo el capitalismo, en lugar de presentarnos como los verdaderos valedores del estado de derecho y combatir en su nombre el capitalismo, hicimos al revés, nos empeñamos en inventar algo mejor que todo eso. La izquierda lleva siglos intentando inventar la pólvora. Y al mismo tiempo, toda la reflexión sobre el Estado moderno, una obra maestra del pensamiento político, plasmada en la historia de la filosofía, se regalaba al enemigo, a lo que se llamaba el pensamiento burgués, y a cambio se estudiaba a lumbreras como Stalin o Mao. Mas habría valido seguir el ejemplo de Marx, cuando decía, “un negro es un negro, solo bajo determinadas condiciones se convierte en un esclavo; una máquina de hilar es una máquina de hilar, sólo bajo determinadas condiciones se convierte en capital; en tanto que máquina de hilar, ahorra tiempo de trabajo y libera al ser humano, en tanto  que capital, alarga la jornada laboral y le impone el yugo de las fuerzas naturales”. Más habría valido continuar por el mismo camino: un parlamento, una escuela, una sanidad pública, un estado moderno, son una buena idea, sólo bajo el capitalismo se  convierten en una maldición. Y por lo tanto, hay que combatir  el capitalismo y no la escuela pública. Y combatir el capitalismo en defensa, precisamente, de la escuela pública. Esto es lo que pensamos que habría sido un camino sensato, en lugar de seguir los pasos de la famosa canción de Pink Floyd.

Fuente de la Entrevista:

https://ctxt.es/es/20170426/Politica/12430/Entrevista-Carlos-Fernandez-Liria-Olga-Garcia-Fernandez-Enrique-Galindo-Ferrandez-Escuela-o-barbarie.htm

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Obstáculos a la inclusión

Ignacio Calderón Almendros

Autores: Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid) e Ignacio Calderón (Universidad de Málaga)

RESUMEN
El principal propósito de este artículo es alimentar un debate improrrogable entre los orientadores y orientadoras en ejercicio (al igual que entre técnicos de la administración, académicos e investigadores en este ámbito), sobre las evaluaciones psicopedagógicas y por extensión, sobre la tarea de la orientación en las instituciones escolares, en particular en el caso del alumnado considerado con necesidades educativas especiales y a la luz del derecho que les asiste a una educación inclusiva. Durante los últimos años, dichas labores están tendiendo a vincularse más a la justificación de opciones excluyentes (como forzar el cambio en modalidades de escolarización), próximas al criticado modelo médico de la discapacidad (Barton, 1998), que a la planificación de propuestas inclusivas para todo el alumnado, contradiciendo la legislación educativa nacional e internacional (Convención de los derechos de las personas con discapacidad, UN, 2006). Por ello, sacar el debate del terreno de la burocracia y devolverlo al de la ética puede servirnos para replantear la lógica educativa que debe prevalecer en la orientación. ¡Porque no podemos descargar la lucha por la equidad en las escuelas sobre los hombros del alumnado más vulnerable y sus familias! Para este cometido y complementariamente al objetivo de denuncia del actual estancamiento y debilidad del proceso hacia sistemas, culturas y prácticas más inclusivas, apuntamos algunas críticas y esbozamos una serie de propuestas alternativas para la evaluación psicopedagógica (Calderón y Habegger 2012), que podrían contribuir a corregir la deriva actual y fortalecer los procesos de resistencia frente a las fuerzas excluyentes del sistema educativo.

Palabras clave:
Evaluación, orientación, educación inclusiva, equidad

 ABSTRACT
The main purpose of this paper is to stimulate a debate extendable between counsellors in exercise (like between technicians of the administration, academics and researchers in this field), on psychopedagogical assessments  and by extension, on the task of the educational counselling in the schools, in particular regarding students considered with special educational needs and in the light of the their right to an inclusive education. During the past few years, these tasks are tending to be linked more to the justification of segregation options (such as forcing the change in schooling), next to the criticized medical model of disability (Barton, 1998), than to the planning of inclusive proposals for all students, contradicting in many cases national and international legislation (Convention on the rights of persons with disabilities, UN, 2006). For this reason, return the debate in the field from bureaucracy to the ethics can help us to rethink the educative perspective that must prevail in these tasks. Because we cannot download the fight for equity in the schools on the shoulders of the most vulnerable students and their families¡ For this purpose, and besides the target of critize  the current impasse and weakness of the process toward more inclusive systems, cultures and practices, we pointed out some criticisms and outline a number of alternative proposals for  the psychopedagogical assessment (Calderon and Habegger 2012), which could contribute to correct current drift and strengthen the resistance processes against the  exclusionary forces operating in the educative system.

Keywords:
Evaluation, school counseling, inclusive education, equity

INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este artículo es generar un debate sobre concepciones y prácticas relativas a la evaluación psicopedagógica (EPSP), entre los “profesionales de la orientación educativa” que, aun trabajando en estructuras organizativas relativamente distintas en las diferentes Comunidades Autónomas de nuestro país y en diferentes etapas educativas, comparten, sin embargo -entre otras-, el desempeño de esa importante función. Como todo el mundo sabe, la evaluación psicopedagógica es un asunto de muchas caras y facetas, susceptible, por lo tanto, de ser analizado y debatido desde múltiples puntos de vista disciplinares y con diferentes pretensiones (teóricas, prácticas, administrativas, éticas y deontológicas, etc.) (Sánchez Cano 2007: Alonso Tapia, 2012).

Nosotros no pretendemos, ni de lejos, asomarnos a todas ellas (aunque todas ellas están interrelacionadas), sino llamar la atención y denunciar la barrera que determinadas miradas, concepciones y prácticas de evaluación psicopedagógica están desempeñando en relación al derecho que asiste al alumnado con discapacidad o diversidad funcional (y por extensión a cualquier alumno en riesgo de segregación, marginación o fracaso escolar), a una educación inclusiva. Nos situamos, por lo tanto, más bien en un plano político y ético, siendo conscientes que se trata, al igual que si lo hiciéramos desde otros lugares, de un análisis parcial y por todo ello, insuficiente.

Nosotros denunciamos que el enfoque mayoritario que las Administraciones educativas competentes en este ámbito están adoptando a través de sus respectivas normas, así como el desempeño de muchos orientadores en este ámbito (consciente o impuesto), en lugar de acercarse a la bien intencionada función con la que fue establecida a mediados de los años 90 (MEC, 1996), se alejan de ella y además están sirviendo como freno y obstáculo al cumplimiento del derecho una educación más inclusiva. Un derecho humano, una exigencia ética y jurídica, que tiene su sustento legal en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPCD) (UN, 2006), en concreto su art. 24

Nos parece importante resaltar que no pretendemos individualizar (en la figura de los orientadores y orientadoras) un problema que es social y construido históricamente en base a determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema de la diversidad en la educación escolar (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013) y en particular el ámbito de la discapacidad. Analizar la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos, (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007) nos obliga ¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el ámbito educativo como en el resto de los que configuran nuestra vida personal y social. Revolución entre cuyos pilares están los principios de “igualdad de derechos”, “no discriminación”, “accesibilidad universal”, “diseño para todos” o “inclusión,” y que, si bien con dificultades, se van abriendo camino en la legislación, no terminan de afianzarse en nuestro siempre conservador sistema educativo.

En todo caso y para no quedarnos en la mera denuncia –aun siendo ésta absolutamente imprescindible en estos momentos de una “visión débil de la inclusión” (Parrilla, 2007) –, también queremos apuntar en este texto que hay alternativas a las evaluaciones psicopedagógicas que denunciamos, alternativas que se alinean con el objetivo básico de promover los cambios y mejoras que permitan la eliminación de aquellas barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y rendimiento de este alumnado, así como su plena participación y reconocimiento (Echeita, 2013).

DE LAS BUENAS INTENCIONES A LOS DERECHOS
Creemos poder afirmar, con conocimiento de causa, que en sus orígenes (MEC, 1996), el espíritu que animaba la EPSP era el de ser una medida de garantía de equidad para que aquellas decisiones de acceso, curriculares u organizativas aplicables a un alumno o alumna en el marco de las llamadas desde entonces “medidas extraordinarias de atención a la diversidad” (Martín y Mauri, 2011), no se tomaran de forma arbitraría o con poco fundamento (sino todo lo contrario, con el respaldo del análisis psicopedagógico riguroso y experto que podían y pueden aportar los orientadores y orientadoras), toda vez que por su naturaleza (ruptura de la comprensividad del currículo y/o derivación hacia agrupamientos o centros con diferentes grados de segregación respecto al marco común), tales medidas conllevan un riesgo evidente de inequidad, marginación y discriminación.

Y para ello el modo como se definía la EPSP en la Orden del 14 de febrero de 1996[1] (vigente durante mucho tiempo y en todo caso seguida y asumida en sus fundamentos por las diferentes Comunidades Autónomas en España una vez que todas asumieron las competencias en materia de educación), aportaba indudables aspectos de progreso en relación con los modelos y prácticas vigentes hasta entonces, (¿hasta hoy?), especialmente centrados en el “diagnostico” y la “categorización” del alumnado, en consonancia con el “modelo médico” de la discapacidad tan fuertemente arraigado en la profesión (Farrel, 2008).

Segundo.- 1. Seentiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades…

1.- La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sin duda era novedosa la consideración de la EPSP, como un proceso y no como un hecho puntual, asumiendo con ello una perspectiva del desarrollo y el aprendizaje dinámica y cambiante. Por ello se argumentaba la necesidad de centrarse no tanto en los aspectos “deficitarios” del alumnado objeto de evaluación sino “en los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, asumiendo de lleno una concepción interaccionista sobre los mismos. En todo caso, dicho modelo de evaluación tenía como objetivo fundamental adaptar los procesos de enseñanza y el currículo y precisar “las ayudas requeridas”, para el progreso del alumnado objeto de evaluación en su aprendizaje y desarrollo. Se apoyaba, entonces, en una comprensión del aprendizaje como un proceso modificable mediante una acción educativa ajustada a las necesidades educativas del aprendiz (Coll y Miras, 2001) y se acompasaba plenamente con la perspectiva sobre el papel de “los apoyos” (en su sentido más amplio) que con el tiempo se iría imponiendo en la comprensión de las discapacidades intelectuales y del desarrollo (Verdugo y Shalock, 2010). De igual modo nos parece destacable el establecimiento de un “trabajo colaborativo y multidisciplinar” que no sólo incorpora los saberes de los profesionales de las ciencias de la educación, sino también el conocimiento experto del profesorado respecto a su tarea y su alumnado. Todo ello suponía, de nuevo, un distanciamiento más que notable del modelo médico de evaluación, donde los psicólogos/pedagogos son los “expertos” que saben y donde el profesorado, el alumnado y las familias asumen un rol “dependiente” de sus dictámenes. Con todo ello, la EPSP lejos de ser una acción puntual originada por las necesidades educativas de un alumnado considerado “especial”, aspiraba a convertirse en una palanca para promover mejoras que llegaran a todo el alumnado.

Uno de los corolarios necesario de este modelo de evaluación debía ser el de un “Informe Psicopedagógico” que sirviera eficazmente, en primer lugar, de medio de comunicación entre las partes (orientadores, profesorado, familias), en un intento de separarse de los modelos que, de nuevo, refuerzan la dependencia y el extrañamiento de quienes los reciben, especialmente a través de una “jerga pseudocientifista”. Pero, lo más importante, vislumbrándose como un importante instrumento de trabajo conjunto entre las partes, donde hacer explícitas las propuestas de ajuste educativo y los apoyos (escolares, familiares, u otros) necesarios para tratar de llevar a la práctica el mandato de una respuesta educativa inclusiva.

Pero no hemos escrito este texto para loar un enfoque educativo y una norma que, como tantas otras[2] resultó más que insuficiente para cambiar muchos años de concepciones y prácticas profesionales muy alejadas de su “espíritu” y de su “letra”. Como tantas veces se ha dicho “el camino del infierno está empedrado de buenas intenciones”, y esta norma bien intencionada y, sin duda alguna –como acabamos de apuntar– innovadora respecto a los modelos imperantes, no sólo se ha ido pervirtiendo con el paso del tiempo en posteriores concreciones y desarrollos en algunas Comunidades Autónomas[3], sino que, en el mejor de los casos, y a tenor del derecho a una educación inclusiva establecido en la CDPCD, también resulta ya claramente inadecuada.

En efecto, aquella Orden de 1996 y las normas similares que con posterioridad se han establecido en diferentes CC.AA., siguen asumiendo una mirada excluyente sobre la igualdad (Skliar, 2008), en tanto en cuanto dan por sentado, desde el punto de vista educativo que sigue siendo posible, necesario y adecuado diferenciar al alumnado según su diversidad y escolarizar a determinados alumnos en contextos segregados. ¡Ya no estamos ahí!

La educación inclusiva ahora, no es un simple principio bienintencionado inspirador de las políticas educativas, asumible “hasta donde sea posible”, sino un derecho establecido con toda la contundencia moral y la fuerza legal que tienen los derechos fundamentales amparados por las leyes. Volvemos a insistir, para quien lo desconozca, que la CDCP es un tratado internacional firmado y ratificado por España e incorporado a su ordenamiento jurídico (BOE 21 de abril de 2008). En tanto que trata asuntos vinculados con los derechos fundamentales de las personas, y al amparo del Art. 10.2 de la Constitución Española, su mandatos obligan a revisar las leyes y normas, nacionales y autonómicas, que versan sobre aspectos contemplados en dicha Convención, como de hecho ya se está haciendo[4] (no sin contradicciones).

No es nuestra intención hacer un análisis extenso sobre lo que supone la “perspectiva de los derechos” en su proyección en el ámbito de la discapacidad, toda vez que otros lo han hecho con rigor (Asis, Bariffi, y Palacios, 2007). Ahora bien, para el análisis que estamos haciendo nos parece importante resaltar el valor de “la igualdad” como sustento de una educación inclusiva que realizan los citados autores:

“Todas las personas poseen –no sólo un valor intrínseco inestimable– sino también que son intrínsecamente iguales en lo que se refiere a su valor, más allá de cualquier deficiencia física, psíquica o sensorial. Esto no equivale a decir que no existan diferencias entre las personas. No debe confundirse la diversidad (diferencia) con desigualdad. La igualdad parte de la diversidad… Por ello una sociedad que respeta auténticamente el principio de igualdad es aquella que adopta un criterio inclusivo respecto a las diferencias humanas y las tiene en cuenta de forma positiva…”
(Asis, Bariffy y Palacios, 2007, p. 102)

Todos estamos obligados – ¡los orientadores también!–, a hacer efectivo y llevar a la práctica el derecho de todo el alumnado a una educación inclusiva (y de aquellos más vulnerables, como el alumnado con discapacidad, en primer lugar), pues como dijo María Emilia Casas (2007, p. 43), ahora expresidenta del Tribunal Constitucional, “no puede olvidarse que la imposibilidad del ejercicio de los derechos, no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad”.

En este sentido este texto es una humilde pero enérgica y desesperada[5] llamada de atención a los que directa o indirectamente (como técnicos de las administraciones educativas, profesionales en ejercicio, formadores o investigadores), nos desempeñamos en el ámbito de la orientación, para que reflexionemos sobre si nuestras orientaciones, prácticas, enseñanzas o investigaciones -entre otras en lo que respecta a la EPSP–, están contribuyendo a la discriminación del alumnado que la precisa o, si por el contrario, se pueden configurar como una de las palancas para su plena igualdad y reconocimiento. En definitiva, si queremos ser parte constitutiva del problema de opresión y exclusión que cotidianamente les afecta en la escuela, o parte de la solución para su plena inclusión educativa. Y, lo queramos o no, se es parte del problema desde el momento en el que la forma de llevar a cabo la EPSP y sus consiguientes informes, se están utilizando como prueba de cargo que justifica la segregación de determinados alumnos considerados con diversidad funcional[6].

Por lo que a nosotros respecta, no queremos solo “predicar” sino también “dar trigo”. Por eso, ponemos a debate y consideración de nuestros colegas una incipiente pero honesta propuesta alternativa sobre una evaluación psicopedagógica (y su preceptivo modelo de informe) que intenta sostener el derecho a una educación inclusiva y que, en todo caso, ya ha servido para parar propuestas educativas excluyentes y permitir que algunos sigan el camino de la inclusión educativa al que tienen derecho (Calderón y Habegger, 2012).

En todo caso, esta propuesta que presentamos brevemente en el apartado siguiente, no parece estar alejada –más bien lo contrario–, del propósito, los principios y las recomendaciones hechas por la actual Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa (2007) en su proyecto “La evaluación en contextos inclusivos: Temas centrales para las políticas y prácticas”:

“La meta global de la evaluación inclusiva es que todas las políticas y procedimientos de evaluación deberían reforzar y apoyar la inclusión y participación exitosa de todo el alumnado vulnerable a los procesos de exclusión, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales.”
(AEDNEE, p.47)

Nosotros, al igual que se hace en la mencionada propuesta de la Agencia Europea, creemos que la evaluación psicopedagógica, junto con otras prácticas evaluadoras en el contexto escolar, debe guiarse, entre otros por los siguientes principios:

✓    Servir para “celebrar” la diversidad, identificando y valorando el progreso y rendimiento individual de todo el alumnado.
✓    Ayudar a informar y promover el aprendizaje de todo el alumnado en contextos inclusivos, centrándose en mejorar las prácticas de enseñanza y los modelos organizativos que lo favorecen.
✓    Contar con la participación de los propios alumnos destinatarios, así como de sus familias.
✓    Contribuir a prevenir la segregación, eliminando o minimizando los procesos de etiquetado.

CUESTIONANDO EL MODELO HEGEMÓNICO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Hace ya unos años uno de nosotros, en colaboración con otra colega, elaboró un contrainforme psicopedagógico (Calderón y Habegger, 2012), motivado por la defensa de los derechos educativos de un alumno con síndrome de Down a quien se le obligaba a cambiar de modalidad de escolarización. Dicho cambio se asentaba en otro informe psicopedagógico avalado por dos equipos de orientación. Un informe que no distaba demasiado de los que mayoritariamente acaban legitimando dictámenes de escolarización que segregan al alumnado con discapacidad de las escuelas ordinarias.

El contrainforme básicamente pretendía defender los derechos educativos del menor, al poner el foco en la herramienta excluyente que utilizan a menudo los centros escolares para mantener las prácticas homogeneizadoras que excluyen del aprendizaje y la participación a buena parte del alumnado considerado con necesidades específicas de apoyo educativo. La triste realidad es que la mayor parte de las evaluaciones psicopedagógicas escolares se solicitan (por parte del profesorado) y/o se producen (por los equipos o departamentos de orientación) con la intención de evitar el cuestionamiento del orden generado en clase a través de una metodología, organización y actividades concretas. Y no solemos presentar impedimentos si para ello hay que segregar a parte del alumnado. La EPSP se convierte así en la herramienta de segregación más potente que utilizan las escuelas (más incluso que las calificaciones), constituyendo la supuesta objetividad de las pruebas un argumento incontestable. Así, al excluir al chico o a la chica en cuestión, nuestras concepciones y prácticas profesionales nunca se verán alteradas, lo que constituye también un freno a la necesaria transformación de la escuela. En todo ese proceso, las familias se ven forzadas, la mayor parte de las veces, a aceptar las EPSP, bien por que terminan interiorizando la tendencia a culpabilizar del alumnado de su situación educativa, o bien por el miedo al poder de los profesionales y de la institución.

Los informes psicopedagógicos al uso, por tanto, constituyen actualmente una forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Calderón, 2014): las evaluaciones psicopedagógicas y sus posteriores derivaciones y propuestas diferenciadas consiguen concienciar a través de los años a estudiantes y familiares de la incapacidad del alumno o la alumna, convencen de la imposibilidad de que concluya con éxito su escolarización y asocian el pobre rendimiento con la resignación ante el posterior destino social.

En nuestro caso el citado contrainforme caminaba en la dirección de mostrar la inconsistencia de la mayoría de los actuales, al posicionarse desde otros postulados científicos, y tratando de contribuir, con ello, a la deconstrucción de la discapacidad: esto supone, en palabras de Danforth y Rhodes (1997, p. 361) “desmontar el andamiaje lógico que respalda el proceso de diagnóstico, lo que demuestra el razonamiento inherente defectuoso de dicho procedimiento. El resultado es la desorganización y la invalidación de la supuesta racionalidad de la práctica común de clasificación de los estudiantes en las categorías de capacidad y discapacidad”. Una tarea necesaria en la medida en que las evaluaciones psicopedagógicas se convierten en carta blanca para justificar el fracaso escolar, el sostenimiento de categorías dicotómicas estigmatizantes y la segregación escolar.

ALGUNOS APUNTES PARA UNA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA INCLUSIVA
De aquel trabajo se destilaron algunas ideas que permiten la construcción de nuevas fórmulas más justas y educativas (y por tanto humanas), para realizar evaluaciones psicopedagógicas con la finalidad de desarrollar escuelas más inclusivas. Pasamos a continuación a apuntar algunas de estas claves.

En primer lugar hay que enfrentar la realidad de que la mayoría de las EPSP suelen utilizar pruebas psicométricas para legitimar el etiquetado y la segregación, con toda la carga de pretendida objetividad que conllevan. En la propuesta que sostenemos proponemos que la respuesta inclusiva se asiente, sobre todo, en herramientas cualitativas y participativas: entrevistas a las familias, a los docentes y al alumnado, observación participante, análisis documental, grupos focales… No se trata de competir con las evaluaciones psicopedagógicas al uso en objetividad (sobradamente cuestionada desde la academia), sino de revertir las prioridades: lo importante no es solo la objetividad de los resultados, sino aceptar la subjetividad de las realidades humanas y sobre todo buscar la justicia social al pretender siempre la inclusión en la realidad concreta.

Otra de las prácticas dañinas ampliamente utilizadas en la labor orientadora es el estudio del alumno o la alumna a solas frente a una prueba “objetiva”, lo que implica haber cargado sobre sus espaldas toda la responsabilidad de su realidad educativa, remitiéndonos, una vez más al modelo médico de la discapacidad. Se obvia, por tanto, la carga social e histórica que acarrea cualquier persona con discapacidad. Por eso, el hecho de acercar los juicios profesionales a todas las personas que viven la realidad evaluada facilita que la EPSP se nutra de otras concepciones sobre la discapacidad, más allá de la hegemónica. Estaríamos acercándonos con ello a los postulados del modelo social de la discapacidad (Barton, 1998), ya que se trata de enfocar nuestros esfuerzos por la mejora en las relaciones que se establecen entre todos. No cuestionamos a la persona (que es incuestionable), sino que ponemos la energía en entender las interacciones y enriquecerlas.

Como consecuencia de esto, estaríamos dando un paso decisivo para revertir el reparto de roles que se establece en las escuelas, porque no se trata solo de extraer información a través de pruebas, entrevistas, observaciones o grupos de discusión, sino de construir conocimiento. Ni el alumnado tiene que obedecer a las familias, ni las familias al profesorado, ni el profesorado al equipo de orientación… Esta estructura de poder que domina las escuelas puede y debe ser cuestionada, porque está burocratizando la tarea de educar, tanto en lo referente a la docencia como a la orientación. Porque la obediencia supone delegar en otros la responsabilidad moral de lo que estamos haciendo, lo que nos lleva a pensar que simplemente somos “técnicos” que aplicamos lo que otros diseñan. La escuela reproduce y crea desigualdades en base a esta premisa, por lo que no podemos eludir nuestra responsabilidad. El modelo social de la discapacidad hace hincapié precisamente en que no es sólo responsabilidad del niño o de la niña, sino que ésta es compartida por todos los actores. Por tanto, la democratización de las evaluaciones psicopedagógicas (tanto en la recogida de información como en la elaboración de interpretaciones), es una pieza fundamental para reequilibrar las relaciones, valorar y reconocer las diferentes voces, y conquistar como educadores nuestra posición de intelectuales críticos en lugar de burócratas técnicos.

Este rol de “técnicos” que algunos han aceptado acríticamente ha traído a la tarea de orientar un halo de oscurantismo, probablemente porque sabemos que lo que hacemos es éticamente reprobable o cuanto menos cuestionable. Un ejemplo claro de esto es que a menudo son los padres los últimos en enterarse de decisiones radicalmente importantes sobre la escolarización de sus hijos. Por ello es ineludible dedicar esfuerzos a hacer transparente toda nuestra actividad. Si nos da vergüenza decirlo o preferimos esconderlo, deberíamos sospechar[7].

En cualquier caso, las decisiones no deberían ser sólo nuestras, sino consensuadas con todas las partes. Esta apuesta por la participación radical de las familias asegura que no perdamos el cometido de la EPSP: la mejora de la acción educativa, y en ningún caso la exclusión. Las propuestas tienen que ser inclusivas (Stainback y Stainback, 1999) en el sentido de no apartar física, cultural ni socialmente al alumnado. Hacer un juicio sin utilidad para la mejora (como las puntuaciones del C.I., por ejemplo), no tiene otra justificación que pretender subordinar y excluir. Muchos informes psicopedagógicos constituyen un listado de pretendidos defectos del alumno o la alumna con la intención evidente de derivarlo a un centro, unidad o apoyo segregado. Para que sea inclusivo, todo en las prácticas evaluativas tiene que ser de utilidad para la tarea educativa del equipo docente y la familia (AEDNEE, 2007). Por otra parte, los análisis colectivos pueden ser de gran utilidad, puesto que permiten desvelar los prejuicios de cada uno de los actores para reconstruir nuestras concepciones educativas a partir de evidencias y reconducir las relaciones. Las familias tienen conocimientos y competencias de las que carecemos los profesionales y viceversa.

Como profesionales tenemos el deber y la obligación de cuestionar continuamente los marcos de referencia psicológicos y educativos sobre los que nos asentamos (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013). No todos buscan la inclusión, y todos ellos tienen concepciones diferentes acerca del ser humano y las relaciones. Por ejemplo, diseñar “ajustes razonables” inclusivos implica hacer uso de las teorías que tienden a la justicia social y la libertad. Pero sobretodo, conlleva entender que como intelectuales críticos somos los profesionales los que podemos construir teorías situadas y “a medida”, que poco a poco vayan desbordando lo que entendemos por inteligencia, clase, curso, grupo, curriculum, relaciones, crecimiento, desarrollo, etc.

En definitiva, se trata de construir una auténtica evaluación inclusiva que ofrezca aportes a algunas de las carencias que en la actualidad tienen nuestros centros, nuestras clases y nuestro sistema educativo, en lugar de responder a “los problemas” del alumnado con o sin discapacidad. Es decir, debemos adoptar una perspectiva sistémica que nos permita mejorar los diferentes elementos del proceso educativo, entendiendo la interrelación entre ellos. Eso sí, para que esto ocurra no basta con saber cómo hacerlo, cosa que podemos llegar a conseguir.

La “normativa vigente” no puede seguir siendo excusa o motivo para desarrollar la tarea de orientación en la dirección que con preocupación observamos. Podemos y debemos hacer de la escuela un sitio más habitable para todos y todas, resistiendo junto a las familias a las propuestas excluyentes que nos coartan.

Pero como decíamos no basta con saber. También tenemos que querer hacerlo, algo que nos remite al debate ético que queremos promover con este texto.

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Referencias Bibliográficas:
ANDREASSON, I.; ASP-ONSJÖ, L. & ISAKSON, J. (2013) Lessons learned from research on individual educational plans in Sweden: obstacles, opportunities and future challenges. European Journal of Special Needs Education, 28(4), 413-426

AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (2007) Evaluación y educación inclusiva. Disponible en http://www.european-agency.org/sites/default/files/assessment-in-inclusive-settings-key-issues-for-policy-and-practice_Assessment-ES.pdf

ALONSO TAPIA, J. (2012) Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. (2 vols) Madrid: Síntesis
ASIS, R.; BARIFFI, F. y PALACIOS, A. (2007). Principios éticos y fundamentos jurídicos En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.83-114) Madrid: Thomson/Aranzadi
ASÍS, R.; CAMPOY, I. y BENGOECHEA, M.A. (2007) Derecho a la igualdad y a la diferencia. Análisis de los principios de no discriminación, diversidad y acción positiva. En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.115-142) Madrid: Thomson/Aranzadi
BARTON, L (1998) Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata
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Notas:

[1]Orden del 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE 47/96 DE 23 DE FEBRERO DE 1996)
[2]Que importante sería analizar y evaluar también lo que está ocurriendo con los documentos sobre las Adaptaciones Curriculares Individualizadas –DIACs–, porque la investigación internacional disponible (Andreasson, Asp-Onsjö & Isakson, 2013) también nos viene advirtiendo que lejos de cumplir la función educativa con la que se pensaron, están sirviendo solamente para funciones administrativas, acreditativas y reforzadoras de los procesos de categorización del alumnado considerado destinatarios de las mismas.
[3]Véanse, entre otras, los casos de la RESOLUCIÓN NS/1544/2013, de 10 de julio, de la atención educativa al alumnado con trastornos del aprendizaje, del Departament de Enseyement de la Generalitat de Catalunya, o la RESOLUCIÓN DE 17 DE JULIO DE 2006, del Director General de Centros Docentes para actualizar y facilitar la aplicación de la Resolución de 28 de julio de 2005, por la que se establece la estructura y funciones de la Orientación Educativa y Psicopedagógica en Educación Infantil, Primaria y Especial de la Comunidad de Madrid.
[4]Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. BOE nº 289 de 3 de diciembre de 2013.
[5] Desesperada, porque son muchos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes (y sus familias con ellos), que están sufriendo aquí y ahora la lacerante discriminación de ver incumplido su derecho a una educación inclusiva de calidad (http://www.forovidaindependiente.org/node/225). Véase también http://www.asociacionsolcom.org/
[6] http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/06/actualidad/1391695803_720639.html
[7] De hecho, una forma de afrontar las “cruzadas burocráticas” respecto a los dictámenes de escolarización por parte de las familias es poner a todos los agentes bajo el punto de mira de otro. Es decir, hacer transparente lo que la institución pretende invisibilizar. 

Correspondencia con los autores: Gerardo Echeita. Universidad Autónoma de Madrid. E-mail: gerardo.echeita@uam.es. Ignacio Calderón. Universidad de Málaga. E-mail:ica@uma.es

Fuente del artículo: http://ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat/es/obstaculos-a-la-inclusion-cuestionando-concepciones-y-practicas-sobre-la-evaluacion-psicopedagogica/

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Las alcachofas también educan

Roger Valldosera

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Roger Valldosera / Fuente: AIKA

Este artículo de opinión tiene como precedente una anécdota que me ocurrió la semana pasada con un niño en clase de refuerzo, en la que soy uno de los educadores.

El niño en cuestión tenía un examen de matemáticas sobre fracciones, porcentajes y descuentos, contenido muy práctico pero laborioso en el momento en que lo empiezas a tratar. El punto que más le costaba a él era el de los descuentos, ya que no entendía los descuentos expresados en tanto por ciento, solo los entendía en euros.

Cuando recurrió a mí para solucionar la duda, pensé que no nos costaría demasiado solucionar el problema; pero sí, costó. Costó porque él no entendía el procedimiento y, sobre todo, no veía la practicidad de los contenidos que estábamos trabajando, por lo que al final decidí tematizar el aula como si fuera una tienda de electrónicos.

Le puse precio a las tabletas, a los teléfonos y a los ordenadores, todos ellos con sus precios iniciales y sus respectivos descuentos. Cuando vio el circo que había preparado, su interés creció y empezó a entender más todo el contenido que estábamos trabajando en papel. No fui yo el buen comunicador o el buen educador, sino que lo fue el entorno, convertido en este caso en una tienda de electrónicos.

Cuando vio el circo que había preparado, su interés creció y empezó a entender más todo el contenido que estábamos trabajando en papel

Esta “pequeña” anécdota, me llevó, aunque no por primera vez, a reflexionar y debatir conmigo mismo sobre la funcionalidad de la todopoderosa escuela y sus metodologías de aprendizaje.

Lejos de querer elaborar una crítica sin funcionalidad alguna, simplemente quiero plasmar una reflexión sobre la practicidad de la escuela y sobre los posibles entornos de aprendizajes. Las instituciones educativas tienen, a día de hoy, la mayor carga de aprendizaje para todas las personas que tienen que cursar su período escolar, pero, ¿y si miramos más allá de estas paredes y nos fijamos en nuestra casa, en nuestra familia, en las calles, plazas, mercados y en nuestra sociedad? ¿Acaso no son estos agentes activos de aprendizaje y enseñanza? ¿No nos convierte este razonamiento a cada uno de nosotros en sujetos proactivos de enseñanza?

Ivan Illich (1926-2002), pedagogo, entre otras de sus ocupaciones, es el hombre en el que me he centrado para elaborar este discurso. Es autor de diversas obras que hablan sobre la temática tratada, como La sociedad desescolarizada o Educación sin escuelas, entre muchas otras.

Illich hablaba sobre la funcionalidad de las escuelas y de si estas se acaban constituyendo como meras cadenas de producción donde el equipo docente da un producto, contenido en este caso, a los discentes. Planteaba el problema del condicionamiento, ya que los discentes, al estar sujetos a un modelo curricular fijo, no tienen libertad para aprender a su ritmo o a partir de sus intereses. Su alternativa era la de empoderar a las sociedades a adquirir el rol de educadoras, reconvirtiendo así el término “escuela” y liberando a los discentes a poder aprender a su ritmo, a partir de sus intereses y motivaciones, y hacerlo durante toda su vida.

El conocimiento está en todas partes, de manera que no solo la escuela nos puede educar, sino que todo nos puede provocar un aprendizaje

A primera vista nos puede sonar una pedagogía un poco agresiva. Sin embargo, para mí es una propuesta muy válida, a la vez que laboriosa, para ir difundiendo en la sociedad. Reitero que no se trata de destruir la escuela, pero sí hace falta reconstruir los principios y el objetivo de esta, así como entender y concienciar de que el conocimiento está en todas partes, de manera que no solo la escuela nos puede educar, sino que todo nos puede provocar un aprendizaje.

Retomando, y sin querer ser redundante, la anécdota del niño y los porcentajes: ¿Qué es más significativo, escribirle en un papel los procedimientos y los problemas a resolver? ¿O ir al mercado o a una tienda y que ponga en práctica los conocimientos elaborados en las instituciones educativas?

No nos tiene que dar miedo ceder protagonismo, la escuela nos puede educar, pero la sociedad nos está educando día tras día y no la estamos considerando un agente educador. Eso se debe a la estigmatización de términos que hemos hecho al respecto.

La escuela, para la mayoría de madres y padres, es el centro del conocimiento y su razonamiento de calidad va muy ligado con el precio, es decir, cuanto más cara es la escuela, más prestigiosa y mejor será. Para los discentes, la escuela, en muchos casos, es sinónimo de trabajo, de obligación, de incongruencias y, en algunos casos, de aburrimiento. Y para ambos colectivos, o para la mayoría de estos, el entorno no se concibe, o difícilmente, como un entorno donde se pueda aprender y enseñar.

Concienciémonos de que nosotros estamos educando y a la vez estamos siendo sujetos de aprendizaje durante toda la vida

No hay nada malo en replantearse los procesos, sin olvidarse del trabajo previo realizado, y ver qué podemos cambiar y construir como sujetos activos de un campo que nos incluye y nos preocupa como es la educación.

Aprovechemos entonces nuevos métodos y nuevos entornos de aprendizaje y concienciémonos de que nosotros estamos educando y a la vez estamos siendo sujetos de aprendizaje durante toda la vida.

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Las alcachofas también educan

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Defensa de la Pedagogía, a pesar de todo (comentario del libro “Escuela o barbarie” de Fernández Liria)

Marcos Santos Gómez

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

El libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda de Carlos Fernández Liria, recientemente publicado, denuncia una cuestionable labor que sería atribuible a la actual Pedagogía en España. Esta, afirma, se ha reducido a un saber técnico-metodológico fundado en las teorías que justifican la actual reforma educativa y universitaria que él critica, por lo que nos encontramos con una Pedagogía que ha renunciado al componente teórico que debería orientar sus investigaciones. Una de las irónicas consecuencias de esta tesis de Liria consiste en que para adoptar hoy una perspectiva crítica en la Pedagogía, es preciso parecer que uno defiende una posición intelectual trasnochada y conservadora frente a quienes defienden los últimos y espectaculares avances metodológicos. Se tacha, curiosamente, de conservadora a la idea de una Pedagogía que no se redujera a un mero papel de consejera técnica o “fabricante” de nuevas metodologías más o menos extravagantes que, como ya hemos argumentado en abundancia en este blog, son más bien soterrados cómplices de la actual transformación de la enseñanza, que se está remodelando a partir de los principios de la ideología neoliberal.

Pero no deja el profesor Liria una posibilidad, que ni siquiera sugiere, de salvación para la Pedagogía, y es esto lo que vamos a discutir en las próximas líneas, mostrando nuestro desacuerdo. Tanto es así que declara respetar antes a la Didáctica que a la Pedagogía, porque lo educativo no puede, según él, pensarse como tal, so pena de derivar necesariamente en ideas peregrinas en torno a la escuela y a las metodologías de enseñanza, ideas supuestamente “progresistas” pero que en definitiva no son más que fantasmagorías sin un verdadero objeto de estudio en la realidad. La deficiencia epistemológica de base que él está presuponiendo para afirmar esto consiste en que el supuesto objeto de estudio de la Pedagogía no existiría. Para él no puede haber un objeto de estudio claro y definido en una ciencia que hace del formalista enseñar a aprender, en abstracto y sin trato previo con los contenidos, su principal objetivo. Es una ciencia vacía, o sea, una pseudociencia. Se estudiaría el proceso como tal, en su aspecto formal, del puro aprender, escindido del contexto. De este modo, la Pedagogía derivaría en monstruos, siguiendo la visión de Liria, como la actual enseñanza por competencias que precisamente constituye un tipo de pedagogía que da la espalda al antiguo valor concedido a los contenidos, al plan de estudios y a las asignaturas. Esta “nueva” pedagogía reduciría la educación al proceso mismo del educarse (no tanto el proceso de instruirse que es el que Liria atribuye a la escuela), que se centraría antes en la formación del carácter, las emociones y los afectos, sin tener cabida los contenidos que se asocian a las distintas épocas o tradiciones culturales.

Sin embargo yo sí creo que existe una posibilidad distinta para un pensamiento pedagógico consistente que no elabore extravagantes castillos en el aire en torno a una realidad que, según Liria, ni siquiera conoce de primera mano. Es posible idear una Pedagogía de contenidos, como la he llamado en otros escritos, que trate de ofrecer ideas para una síntesis y tratamiento de los contenidos en la escuela, es decir, que piense el papel y la necesidad dentro de los planes de estudio, de las materias que, para ello, el pedagogo ha de conocer bien. Pues es solo a partir de la auténtica comprensión y conocimiento de las mismas, de donde pueden derivar las cuestiones relativas a su transmisión (entre otras, las orientaciones metodológicas).

Cabría imaginar, en la línea de una Pedagogía de contenidos, a las actuales facultades de Ciencias de la Educación como vivos hervideros de fértil cultura, como un inquieto templo de intelectuales que pensasen asuntos como los valores, los fines (sociales y políticos) del currículo, la historia, el modelo de persona o antropología y el carácter político de lo que se va haciendo en la escuela. Pero sobre todo un profundo y serio trato con las grandes disciplinas o materias de la civilización. Las Facultades de Educación habrían de ser, según este ideal, un caldo de cultivo para la efusiva, grata y formativa recreación de la cultura y la encarnación de sus más elevados elementos. Algo así como podemos imaginar a la famosa Residencia de estudiantes de Madrid en los años veinte o el antiguo ideal de los colegios mayores universitarios. Se aprendería no solamente ideando proyectos y proyectos, sino para discutir exigente y seriamente todo lo relacionado con la escuela pública, incluida la crítica a las reformas y últimas leyes educativas. Una crítica que obligaría de manera paralela a formarse con rigor desde una perspectiva humanista y no orientada a fines exclusivamente prácticos ni por la utilidad de lo aprendido, lo que incluye aprender la ciencia básica (¡no solo sus aplicaciones técnicas!). Hablo de matemáticas puras o Física de alto nivel, y de lenguas clásicas y de una amplia erudición en Historia. A lo que nuestro amigo Liria añadiría necesariamente la Filosofía, por las razones que vamos a exponer más adelante. Una Facultad de Educación así sería un foro donde reinase el saber por el saber y donde el mayor requisito tanto para profesores como alumnos de los grados en Educación, sería el amor por la cultura y los hitos de la civilización. Porque cuando esto se cumple, lo demás ya viene por añadidura.

Es más, todas las carreras universitarias, no solo los Grados en Educación, serían en una tercera parte por lo menos de sus planes de estudio, un contacto de veras con las distintas artes y ciencias, una suerte de formación general que tendría el fin no solo de enseñar contenidos, sino de cultivar el gusto por los mismos que solo profesores que amen sus disciplinas pueden transmitir. Esta Pedagogía de contenidos no solo no sería cómplice de Bolonia y del neoliberalismo que nuestro autor describe y que hoy arrasa en las facultades de Educación, es decir, no sería un instrumento de las reformas, sino todo lo contrario, un foro libre de crítica audaz a las reformas educativas del gobierno de turno. El compromiso del maestro y del pedagogo es con la cultura y con nadie más, así como el del investigador es con la verdad y nada más, ¡aunque se hunda el mundo a su alrededor!

La educación se ha pensado siempre en estrecha ligazón con la filosofía (la pedagogía y la filosofía se inventaron juntas), como hemos dicho ya tantas veces. La planificación, objetivos y realización de la transmisión racional de la cultura ha sido pensada desde que emergiera en la civilización el logos griego. Este pensamiento pedagógico temprano como occidente asumió la forma de una filosofía de la educación en Platón, por ejemplo, o adoptó estilos más próximos a las ciencias en la Modernidad, o enfoques posmodernos ahora, pero siempre ha tenido como objeto algo más que enseñar a enseñar. El raquitismo metodológico, que he criticado a menudo, con Liria, es producto de una ideología y de la propensión de la Pedagogía (esto sí hay que decirlo) a concebirse como una técnica del poder y el Estado. En este sentido, los distintos gobiernos necesitan a los pedagogos como artífices de sus ideologías. A lo que yo añado la posibilidad, que Liria no parece compartir, de que existan pedagogos coherentes que cuestionen, como el filósofo, hasta su propia sombra.

Aquí es preciso detenernos para aludir a las pedagogías metafísicas, o sea, productoras de sentido, de naturaleza humana o de “verdad”, que en realidad cubren y se anticipan al movimiento de lo real. También estas van cargadas de ideología y en esto se basa la defensa de una pedagogía formalista de las competencias, por cierto, en la desactivación de las teologías y metafísicas encubiertas que imponen un innecesario corsé a las valoraciones, investigaciones y hechos en la escuela. Es uno de sus principales argumentos, contrarrestar los sesgos de clase, etc. también insertos en la cultura y los contenidos (el currículo) de la escuela. Pero es preciso distinguir entre ellas y una Pedagogía a la que se adscribirían autores fuertemente críticos e incluso revolucionarios que han destacado la indefinición  antropológica (la Pedagogía lo ha llamado “neotenia” o “educabilidad”) y el carácter de construcciónpropio de todo lo humano, inspirando lucidez en quien se forma y comprensión acerca de nuestro carácter inacabado y por definir, que conduzca al educando a esa apertura que somos y que nos sitúe de un modo poético en la persona.

Entender bien esta doble posibilidad de la Pedagogía (metafísica y antimetafísica) es difícil, pero una cosa es clara. Si un pedagogo decide realizar la posibilidad crítica, llamémosla de nuevo así, ha de ligar su disciplina con la filosofía. Porque la Pedagogía es construcción y organización, pero también es lo que conduce (la “conducción” está presente en el significado etimológico del vocablo de origen griego “pedagogía”) al niño hacia donde ya no necesite ser conducido. No porque haya interiorizado una norma que lo limite, como pensará más de un irónico lector, sino porque el paso por la norma lo ha situado en el sedimento vivo de la humanidad, que será el lenguaje con el que va a ir re-creando y creándose. Para ser libres tenemos que partir de algo determinado, pues la libertad no se realiza en el vacío y la pura abstracción.

Hay en el texto de Liria una tesis valiosa que sí compartimos plenamente. Hasta ahora, como habrá comprobado el lector, le hemos dado en parte la razón y se la hemos quitado también en parte. La tesis a la que me refiero es la que señala la necesidad de continuar la reforma ilustrada de la universidad y del sistema educativo (de hecho este fue inventado o imaginado como tal en el siglo XVIII). La clave de la reforma de la Ilustración fue sencilla y al mismo tiempo un paso de gigante que hay que preservar: la asunción del carácter público y estatal de la enseñanza, lo que implicaba el definitivo despojo a la Iglesia y a sus órdenes religiosas del monopolio educativo. Pues la universidad había sido hasta entonces una institución concebida dentro de la Iglesia, de carácter eclesiástico (los estudiantes hasta el siglo XVII, como aparece en el Quijote, por cierto, vestían hábitos religiosos, por lo que los confundían en ocasiones con clérigos). La misión del nuevo sistema educativo laico y público era, pues, una sistemática propagación y recreación de “contenidos” mediante el trato regulado y organizado con los mismos durante varios años de la juventud que elevara a la ciudadanía a una considerable madurez crítica.

Frente al carácter religioso de las instituciones educativas y sobre todo de las universidades, la reforma ilustrada del siglo XVIII trató de despojarlas de la connotación “privada” de las mismas, para obligarlas a su control por parte de Estados que en el siglo XVIII se comprendían a sí mismos como instancias diferentes y separadas de la Iglesia (el despotismo ilustrado, con Carlos III por ejemplo en España). Así, se inventa la educación “pública” definiéndola como una gestión de la escuela ya concebida como un bien común y asunto de Estado, independiente de los intereses de la Iglesia. Esta fue la lógica subyacente a la invención de los modernos sistemas educativos, por los cuales el Estado irrumpe en las “almas” de los educandos, en el lugar que antes ocuparan las órdenes religiosas. Esto, por supuesto, y no es algo que Liria indique en ningún momento pues parte también, a mi juicio, de un excesivo platonismo de la verdad, tiene también su obvio peligro. En este sentido, es necesario preguntarse si estaríamos sustituyendo una Iglesia por otra, como advirtió el Iván Illich de los años setenta. Cada cual nos estaría formando en sus prejuicios. Pero Liria es tan entusiasta defensor de la idea de un sistema educativo público regido por la verdad que, en su denodada defensa del mismo, ha eludido la obvia posibilidad del inevitable adoctrinamiento bajo el disfraz de esa verdad eterna que convierte en faro de la escuela, y que también se hace desde lo “público”. Tropezamos aquí con algo que la filosofía sobre todo debe resolver, en particular la amplia corriente analítica y las teorías de la verdad pero sin olvidar los planteamientos de las filosofías más críticas dentro de la llamada filosofía continental que generalmente hemos “empleado” en algunos escritos.

Comprensible es, de todos modos, que Liria provisionalmente se aferre a su idea fuerte de una verdad inmarcesible y universal reinante en la escuela pública y su currículo, que pueda constituirse en garantía de una efectiva ilustración de la ciudadanía. Comprensible digo porque es el modo más sencillo para empezar a plantear su contundente y necesaria crítica a la reforma educativa que básicamente es, y dice bien, una vuelta al reino de lo privado en la enseñanza. Su defensa del ideal de la educación pública es tan apasionada que en varias ocasiones en su libro cuestiona las escuelas “libres” como Summerhill, de las que señala que suponen un retorno a lo privado en la institución que solo puede salvarnos siendo y permaneciendo verdaderamente pública.

La universidad se comenzó a concebir como algo “público” que garantizaba la mayor independencia en las ciencias, con cambios en el currículo tratando de superar la vieja ordenación medieval y un progresivo abandono de las humanidades, equivocadamente asociadas con lo conservador y lo religioso (prejuicio ilustrado que todavía hoy sufrimos). Sin embargo, curiosamente, el educador más crítico suele coincidir con quien defiende una mayor presencia de las humanidades que, como indica Liria, son, con la filosofía, aquello que mejor “bucea” en las “insondables profundidades” de lo humano que dan la clave a las propias ciencias. Porque, como él señala con sumo acierto, sin humanidades y sobre todo sin filosofía, el científico opera a ciegas, desubicado. No solo porque haga falta una filosofía de la ciencia, que la hace, sino porque la propia filosofía en general nos sitúa lúcidamente en relación con el propio camino que de hecho vamos caminando. El carril por el que circula cada ciencia es solamente iluminado en su extensión y sentido por la razón filosófica. Y quien dice aquí filosofía, dice la contemplación desinteresada y distanciada del propio acontecer, es decir, la teoría. La perspectiva teórica. Es la teoría la que nos aporta la mirada exteriorizante capaz de comprender en sus principios, fines y claves metafísicas, a las ciencias. Sin esta presencia de lo teórico, señala, el matemático por ejemplo no llegaría jamás a conocer lo que se trae entre manos. Sin teoría ni filosofía, las ciencias, y las letras, caminarían a ciegas, sin saber qué son, en qué consisten y desde qué perspectiva filtran y acceden a la realidad. Un científico, aun sabiendo mucho de operaciones, fórmulas, procedimientos, cálculo, etc., no llegaría nunca a conocer su ciencia. Sólo la mirada teorizante es la que accede a dicha “verdad” o ánima de su saber científico. Por eso, señala Liria, hay que salvar a la teoría, el punto de vista de lo teórico, en los planes de estudio de las universidades, como algo urgente. Aun más, porque al desaparecer la teoría, desaparece el modo de aproximación a lo real que se requiere para ser críticos.

En definitiva, Liria comprende la actual reforma acarreada por el Plan Bolonia introducido e implementado en España por el gobierno socialista de Zapatero, como un ataque al necesario carácter público de la universidad, es decir, al carácter ilustrado de la misma, a lo que en el siglo XVIII se convirtiera la institución universitaria. Para Liria, los promotores de la ideología que ha justificado todo esto han sido cómplices de una reforma que él tilda con gran razón de neoliberal, pero lo asombroso, señala, es que han sido pedagogos autoproclamados progresistas. Cómplices de idear una escuela absolutamente incapaz de promover una ciudadanía madura y que incluso en la asignatura estrella de Zapatero “Educación para la ciudadanía” lo importante fue, señala Liria, adoctrinar o dar las “verdades” sin su investigación, antes que generar el espíritu crítico fundado en lo objetivo despojado de intereses, que es donde sí debe cimentarse la ciudadanía y superar las atávicas injusticias y desigualdades. Primero hay que desarrollar el espíritu crítico y después vendrán las transformaciones. Pero sin una ciudadanía crítica, no puede haber ni libertad ni igualdad. Este raro fenómeno del apoyo de los políticos y pedagogos progresistas a las reformas neoliberales lo remonta a la crítica anti-institucional que la izquierda ha hecho suya desde los años sesenta del siglo pasado. Liria encuentra que por aquí se ha ido colando la mentalidad que ha propiciado el brutal ataque a una institución que, ni siquiera cuando ha cuajado en lecciones magistrales, lo ha hecho mal, según Liria. Se ha ido creando, con ayuda de esta sospecha de la izquierda, el terreno para que todo el mundo apoye el desmantelamiento de la universidad pública que conocíamos y que nos garantizaba la protección frente a intereses y corporaciones privadas. Sin embargo no encuentro en su libro un tratamiento bien fundado y serio, antes de despachar autores y filosofías, o pedagogías como la de Freire, que no merecen ese tratamiento ligero y demandan ser consideradas muy en serio. Al menos podía haberse referido a estas discusiones en la actualidad filosófica y citar fuentes para que el lector decida. No se trata, tal como él lo plantea, de establecer una dicotomía ingenua entre defensores de la opinión (doxa) y defensores de la verdad.

Pero continuando con su exposición, señala que la Pedagogía habría contribuido al fatal desmantelamiento de lo público propagando el recelo ante los profesores, considerados todos demasiado teóricos y academicistas y malos enseñantes. Es aquí donde la profusión de metodologías supuestamente más participativas y lúdicas estaba servida. Es la contribución que, según Liria, los pedagogos hemos ofrecido al neoliberalismo. Para Liria la clave es justamente lo contrario, si se quiere frenar la revolución neoliberal: fortalecer una enseñanza basada en el conocimiento y el trato profundo con los “contenidos” que describíamos al principio y no centrarse en el frenético e incesante cambio de metodologías docentes que se está creyendo que es la clave de la mejora educativa y que se impone saltándonos la libertad de cátedra. Porque con el ataque a la institución, afirma Liria, se ataca también a la figura y dignidad del profesor que ha de supeditar, ante su supuesta incompetencia, lo que hace a constantes evaluaciones externas y a los métodos o contenidos que se le imponen desde fuera. Algo que viene bien a la privatización de la enseñanza, que, recordemos, Liria entiende como la pérdida de su función pública que garantizaba la independencia en la investigación científica que genera el progreso, es decir, la investigación libre y solo motivada por el afán puro de conocimiento y verdad.

Al tornarse privada, la universidad ya no cultiva el saber por el saber, o la ciencia como conocimiento válido en sí mismo, sin someterse a fines ajenos (empresariales). Ahora es preciso enfocar los planes de estudio, guías docentes e investigaciones según los requerimientos del mercado y las grandes empresas y mecenas. Esta peligrosa reducción de lo científico puede ofrecer ventajas y beneficios hoy a los empresarios, pero a la larga es, y tiene Liria toda la razón, suicida. Acabará no dando ni siquiera beneficios ni productos, patentes o buenas inversiones para las empresas, pues es el primer paso para destruir la creatividad que justamente el avance de la ciencia básica produce.

En esta misma dinámica privatizadora y neoliberal se entiende el fomento del “emprendedor”, de las balsámicas tácticas para, regulando lo afectivo, sentirse mejor en un mundo brutal sin que se nos pase por la cabeza ni siquiera cambiarlo (en sus estructuras, por supuesto, no con cambios “interiores” o “espirituales”), el menoscabo de la instrucción frente a la educación, lo que en el lenguaje empleado por Liria esto equivale a la sustitución de los contenidos por lo meramente afectivo que designa el término “educación” para él, un término vinculado a la construcción del carácter y las emociones pero no de la razón, explica en el libro. Esto también, hemos de señalar, es muy cuestionable pues resulta imposible separar ambos extremos (la instrucción que él señala, por un lado, y lo que él denomina “educación, por el otro). Pretender la mera función de instruir a secas por parte de la escuela es otro fantasma. Es irreal, como la tradición pedagógica ha señalado, la que no puede despacharse como él hace en dos minutos y que incluyen desde Platón a Comenio, Locke, Rousseau y muchos de los que podríamos considerar ilustrados. Al instruir ya se están activando y construyendo afectos, como él en ocasiones reconoce. Así que tan irreal y nefasto es suprimir lo instructivo en la escuela, como suprimir lo emocional y afectivo. De nuevo nos parece que ha desarrollado una dicotomía algo simple con fines quizás divulgativos y como un primer paso en estos asuntos, pero una dicotomía que ahora habría que matizar y pulir mejor. Es este pensamiento, precisamente, de lo educativo, que pule y matiza, lo que yo entiendo por Pedagogía. Justo eso es su tarea. Pensar la educación.

A nivel de teorías pedagógicas, lo que sustenta las tesis de Liria es el ataque que emprende, aunque apenas lo explica ni desarrolla, al constructivismo pedagógico cuyo origen ubica en Rousseau y Dewey. Tengo que expresar que lamento haber echado en falta un buen análisis de ambos autores, cuyos matices y pensamiento no pueden despacharse con dos frases. Son autores muy serios. No obstante no le falta alguna razón a lo que indica en el siguiente párrafo: “La aspiración a alcanzar verdades objetivas resulta incómoda y puede afectar negativamente al pensamiento positivo de los ‘esclavos felices’” (p. 221). Esto encaja con la vigorosa defensa que el profesor Liria hace de la Modernidad, de lo mejor de la Modernidad (pasando de un modo fugaz por la crítica foucaultiana a la misma a la que alude también denostándola, pero este es otro tema que no vamos a tratar ahora). Esta Modernidad vinculada a las instituciones educativas públicas que significa un avance y mejora respecto a modelos “feudales” (la palabra es de Liria) que son en realidad “privados” (de nuevo, la vinculación de lo feudal con lo privado, creo que con acierto, es de Liria). Según esto, no solo no estaríamos superando el tan cacareado feudalismo universitario sino que, gracias a Bolonia, estamos cayendo de bruces en él, como en plena Edad Media. O sea, la dirección y organización del conocimiento en función de intereses privados que tiñen, así, el “progreso” y la investigación científica (así como el deterioro de las humanidades) con los fines de sectores privados (las empresas) de la sociedad.

Por último, tenemos que lanzar otra crítica a Liria, a pesar de que compartimos lo esencial hasta cierto punto y que ha tenido el gran mérito de poner en marcha precisamente el pensamiento pedagógico (me consta que su libro se ha leído y comentado en reuniones y seminarios sobre educación en alguna Facultad de Ciencias de la Educación que me es bien cercana). Si retornamos a una vinculación de la Pedagogía con los contenidos, como hervidero para el pensamiento y la transmisión de los mismos, sin reducirla a un saber técnico de “asesores” y “expertos” en aprender a aprender, sí existiría una salvación para la misma que Liria no parece contemplar. La pista para haber sido más optimista se la habría dado el estudio de la tradición (histórica y teórica) de la Pedagogía que nació, como tanto he señalado en este blog y en líneas anteriores, de la mano de la filosofía. Es decir, es la Pedagogía desligada de la reflexión filosófica la que deviene en el modelo que él está criticando. Pero, como he defendido en abundancia, si la Pedagogía recupera su prurito original filosófico y, aun más, su alma filosófica, ya no la tendríamos reducida a un frenético trasiego de innovaciones buscando la irreflexiva alegría y la “utilidad” de lo que sucede en un aula despojada de la figura y dignidad del maestro. Porque la Pedagogía, en realidad, ha sido de contenidos siempre, aunque ligara como es obvio la transmisión de los mismos a la confección puntual de planes de estudio y formas de organización de la enseñanza y el currículo o didácticas y metodologías de aprendizaje (por decir uno, Comenio). Ha pensado la transmisión racional de la cultura y la formación del educando dentro de un trato directo con la misma. En esto ha consistido la tradición pedagógica que tengo el honor de cultivar. El esfuerzo por generar pensamiento y no dogmas en los espacios escolares y en la universidad.

Y para finalizar deseo solamente apuntar que la pedagogía de Paulo Freire que Liria afirma en algún pasaje de su libro que nunca “le ha dicho demasiado”, sí merece ser tenida en cuenta, precisamente por su carácter crítico y racional, no porque como a él le parece, participe de la disolución de la idea de conocimiento y de verdad que es preciso esgrimir para transformar el mundo y sobre todo para hacer personas libres y críticas. Todo lo contrario. Freire es la realización más perfecta de lo que Liria defiende y no es razonable zanjar su teoría como si el brasileño estuviera justificando, como señala nuestro autor, el aniquilamiento de la verdad por la opinión. Pero lo de Freire da para mucho y como es un tema muy serio lo dejo para más adelante. Solo deseo adelantar que su pedagogía representa precisamente ese estilo de Pedagogía de contenidos que implica la asimilación de los mismos, su puesta en acción, su vitalización, evitando el peligro dogmático que se le achaca a la pedagogía de contenidos por parte de quienes abogan por educar en competencias. Es decir, Freire se toma muy en serio la cultura, su transmisión y su recreación más allá de intereses espurios. Esta es su clave. La desideologización. Uno de los más efectivos esfuerzos que la Pedagogía ha hecho por realizar los ideales educativos que tanto Liria como yo defendemos y que es, por cierto, profundamente racionalista e ilustrado. Aquí nos detenemos hoy para explicar más adelante con mayor precisión, justificándolas bien, estas afirmaciones con las que termino mi ya larguísima entrada. 

Bibliografía

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/04/defensa-de-la-pedagogia-pesar-de-todo.html

Fuente de la Imagen:

https://www.akal.com/libro/escuela-o-barbarie_35221/

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España: Gamificación del aprendizaje, una tendencia al alza

Noticias

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Noelia García / Fuente: El Economista

  • EEUU y Canadá suponen un 56 por ciento del mercado de gamificación.

La gamificación es el proceso de tomar elementos de los videojuegos para usarlos en entornos educativos con el objetivo de motivar a los estudiantes y remodelar el proceso de aprendizaje.

EEUU y Canadá suponen un 56 por ciento del mercado de gamificación educativa y Europa, un 33 por ciento. Europa representó (en 2014) la segunda mayor cuota en el mercado mundial de la gamificación educativa. Por otro lado, se espera que Asia-Pacífico sea el mercado de gamificación educativa de más rápido crecimiento.

Hay 11 empresas enfocadas en la educación que cotizan en el mercado bursátil de EEUU. Con una capitalización de mercado de más de 1.000 millones de dólares. Por su parte, GSV Capital estima que la educación crecerá del 9 por ciento al 12 por ciento del PIB de EEUU durante la próxima década. Esto equivale a una oportunidad de 1 billón de dólares.

La reconocida educadora María Montessori hace tiempo que entendía que era crucial conocer dónde están las mentes jóvenes y proporcionarles los recursos para dirigir su propio aprendizaje, como ocurre con la gamificación.

La tesis doctoral de José María Escribano Serrano, publicada en 2014 de la Universidad Complutense de Madrid, señala que existen habilidades o conocimientos que se adquieren en función del tipo de videojuego. Para el aprendizaje de literatura se asocian los videojuegos de aventuras gráficas; para el aprendizaje de matemáticas, los management games o los squadron based games; para la adquisición de lenguas extranjeras, las aventuras gráficas en lenguas extranjeras; para el aprendizaje de ciencia, los simulation games; o para el aprendizaje de historia, los juegos de real time strategy.

Algunos de los competidores en el mercado global de gamificación educativa son Badgeville Inc., Lithium Technologies Inc., Gigya Inc., Bunchball Inc. y Kuato Studio.

Oriol Niebla, game designer, productor y desarrollador de más de 200 videojuegos y codirector de proyectos de I+D+i de temáticas multimedia, señala que «un curso de gamificación se debe enseñar, como mínimo: un marco conceptual para desglosar elementos de juego, a ser capaz de aplicarlos en diferentes conceptos y contextos, aspectos sobre los motivadores intrínsecos y extrínsecos, claves para generar dinámicas o comportamientos en las personas a través de las mecánicas o reglas que se estén aplicando, a ser capaz de reconocer los conceptos que pueden motivar mejor a cada perfil psicológico de cada persona y conjugarlos de manera que la dinámica funcione y a crear un recorrido o camino en el tiempo para que la diversión se mantenga en toda la actividad, se cumpla con el objetivo del concepto gamificado, y se invite a la rejugabilidad».

Por otro lado, José Martí Parreño, del Grupo de Investigación en Gamificación de la Universidad Europea de Valencia, destaca que «los elementos de los juegos como los puntos obtenidos, los niveles superados o los propios rankings de resultados presentes en muchas actividades gamificadas también motivan al jugador a mejorar sus resultados o a intentar superar los resultados de otros jugadores». Por su parte, María Teresa Villalba, directora del mismo grupo de la Europea de Madrid, afirma que «cualquier profesor puede gamificar, sólo hay que animarse a probarlo y avanzar con pequeñas experiencias que puedan ir creciendo poco a poco. Existen cursos de formación para apoyar el proceso y software disponible que puede ayudarnos a que la experiencia sea motivadora».

Asimismo, la aplicación en las aulas es lenta. La renuncia de los profesionales del aprendizaje hacia el uso de la tecnología en las aulas y el mayor coste de la gamificación está obstaculizando su adopción, particularmente en los países en desarrollo de Asia-Pacífico.

Por su parte, María Dolores Vivas, responsable de Educación y Aprendizaje Digital en la Unidad de Innovación Educativa y Desarrollo Docente del Vicerrectorado de Apoyo a la Docencia y a la Investigación de la Universidad Europea, indica que «la gamificación aplicada a la educación no implica necesariamente el uso de una tecnología concreta, sino que citando a Buckley y Doyle, (2014) ‘trata de la integrar elementos de diseño o patrones de actividad tradicionalmente encontrados en los juegos en contextos educativos’. De hecho, algunos de estos elementos siempre han estado presentes en la enseñanza tradicional: los estudiantes obtienen puntos por completar tareas de forma correcta, se les recompensa cuando desarrollan ciertos comportamientos deseables (por ejemplo: un punto positivo) y, si realizan un buen curso académico, se les sube de nivel el siguiente (Hammer y Lee, 2011)».

Fuente de la Noticia:

http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9050138/04/18/Gamificacion-del-aprendizaje-una-tendencia-al-alza.html

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¿En qué aspecto es mejor un cepillo de dientes que el sistema educativo?

Ángel Fidalgo

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

Un cepillo de dientes es capaz de avisar si no se usa de forma correcta, una simple pulsera es capaz de recomendarte la distancia que tienes que caminar para tener una vida saludable, un coche es capaz de frenar (sin el consentimiento del conductor) ante una situación de inminente atropello, incluso   un abrigo es capaz de regular la temperatura para que te sientas confortable en cualquier condición atmosférica desfavorable.

En todos los sectores la tecnología recoge evidencias, las analiza en base a unos criterios definidos por expertos y realiza un diagnóstico. El diagnóstico puede ser una recomendación e incluso una acción.

En algunos casos quizás es superfluo  el que se analicen evidencias y se hagan diagnósticos. Pero en otros casos, sobre todo en situaciones importantes para el ser humano como es la salud, la seguridad o la alimentación es imprescindible.

Decía que todos los sectores han incorporado estos procesos, bueno, no todos. Hay uno que es muy importante para el ser humano, pero aún no lo ha incorporado. Es el sector de la educación.

No se trata de incorporar tecnologías super novedosas, se trata de tener en cuenta las evidencias que se generan por la interacción de las personas con las tecnologías (ya sean novedosas, consolidadas o antiguas). Hay situaciones, muy habituales en la enseñanza universitaria, que las únicas evidencias que se recogen del alumnado son los exámenes. No hay sistemas que recojan evidencias en el día a día  y ayuden al profesorado a tomar decisiones, e incluso al propio alumnado.

Es cierto que hay un área que se denomina Learning Analytics que trata de hacer estos procesos, pero actualmente es un campo de investigación, donde se estudia más las técnicas de análisis que la incorporación a lo que ya existe.

Lo curioso de todo es qué tecnologías tenemos y utilizamos de forma habitual, por ejemplo los sistemas e-learning (como Moodle) e incluso los móviles. Sin embargo casi nunca el plan formativo se realiza para recoger evidencias, analizar y diagnosticar.

El cepillo de dientes es capaz de guiarte para conseguir unos objetivos, recoger evidencias para ver si estás cumpliendo esos objetivos, analizar los resultados y recomendarte acciones correctoras.  Incluso te puede enviar un correo electrónico  si hace tiempo que no lo usas. Todo esto es posible porque los diseñadores se dieron cuenta que incorporando Bluetooth, sensores de movimiento y una App además de limpiar, el cepillo puede formar.

El sistema educativo (del que el profesorado formamos parte) tiene que darse cuenta que la tecnología educativa, además de cumplir sus objetivos (por ejemplo que el alumnado pueda acceder a los recursos de una asignatura) debe generar evidencias, por ejemplo, de qué, cómo, cuándo y para qué utiliza el alumnado dichos recursos.

No dejemos escapar este nuevo tren.

Fuente del Artículo:

¿En qué aspecto es mejor un cepillo de dientes que el sistema educativo?

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España: Si hablamos de educación, hablamos de educación inclusiva

Noticias

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Grupo de Educación Inclusiva Podemos Comunidad de Madrid / Fuente: El Diario de la Educación

Es preocupante la respuesta educativa que se está dando a las necesidades del alumnado y las leyes que amparan esta forma de proceder desde el inicio de su escolarización, pasando la travesía del curriculum para terminar saliendo del sistema, en algunos casos (demasiados) sin ninguna titulación a pesar del esfuerzo y tiempo empleado, que les permita abrirse un camino hacia la vida laboral, personal y social.

Esta inquietud compartida entre un grupo de profesionales de la educación nos animó, dentro del Área de Educación del grupo parlamentario de Podemos en la Comunidad de Madrid, a analizar detenidamente la situación actual. Fruto de esta reflexión surgió la necesidad de elaborar una propuesta de ley, que cambiase el enfoque del actual sistema educativo, dirigiendo la mirada hacia las modificaciones que puede y debe tomar el centro educativo para asumir a un alumnado que se sienta presente, que se muestre activo y que pueda ser protagonista de su éxito personal y social. Nos estamos refiriendo a un sistema que organice, planifique e incluya la diversidad como componente esencial del grupo humano.

Una visión que también tienen otros profesionales, familias y comunidad educativa en general. Muestra de ello es la reciente Iniciativa Legislativa de los Ayuntamientos de Medidas Prioritarias para la Promoción de la Escolarización Inclusiva que se va a debatir en la Asamblea de Madrid.

Con esta motivación, presentamos una propuesta de Ley para la Equidad y la Educación Inclusiva con el ánimo de corregir los desperfectos, las goteras y la sangría provocada por políticas de abandono y recorte en la enseñanza en general y en la pública en particular, por enfoques educativos ligados a la rentabilidad económica de unos pocos, dejando en la cuneta al alumnado que no puede viajar en el mismo vagón bajo el discurso de una escolarización para todos pero vacía de las medidas adecuadas para cumplir con este predicamento.

Esta propuesta de Ley pretende ser un marco normativo que comprometa a la Comunidad de Madrid a aplicar políticas que favorezcan una verdadera educación para todos y todas, que respete las diferencias individuales, permita el aprendizaje desde el reconocimiento propio y ajeno de esa diversidad y desde la necesidad de un proceso colaborativo en un curriculum transformador.

El origen de la idea de inclusión se sitúa en el Foro internacional de la UNESCO (Tailandia, 1990), donde se promovió el compromiso de una Educación para todas las personas dentro del sistema de educación formal.
La Declaración de Salamanca (1994) marcó sin duda el punto de inflexión para la Educación Especial. En ella se enfatiza la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños y niñas, jóvenes y adultos, dentro de un mismo sistema común de educación. La generalizó la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todas las personas.

El término de “educación inclusiva” o “inclusión educativa” se puede entender desde dimensiones diferentes. En general, a escala internacional, el término es visto como una manera de acoger y apoyar la diversidad entre todo el alumnado.

La diversidad es un término que reconoce un hecho consustancial al género humano; somos distintos en multitud de dimensiones que interseccionan entre sí y crean nuestras identidades: cultura familiar, género, capacidad, procedencia, lengua, orientación afectivo sexual, medios económicos y residencia, siendo en este sentido donde se quiere poner la mirada en esta Ley.

La Educación Inclusiva pone el foco de atención en la institución que acoge y en cómo realiza esta función, más que en las dificultades del individuo lo que beneficia a toda la comunidad educativa no solo a la población más vulnerable.

Los centros educativos son el motor del cambio, el espacio donde se producen las verdaderas transformaciones y es precisamente en este escenario donde hay que buscar medios para incluir a todo el alumnado sin exclusión alguna, por lo que necesitan nutrirse igualmente del tejido social y municipal.

El avance hacia planteamientos inclusivos exige la colaboración e implicación activa de toda la comunidad educativa y de la sociedad en general.

En el informe de la UNESCO se señala que “el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes…” (UNESCO, 2008: Conferencia Internacional de Educación).

En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el artículo 24 punto 2b señala: “… las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones y oportunidades con las demás, en la comunidad en la que vivan”, ratificado por el Estado español en el BOE 21 de abril 2008.

Con la Ley que presentamos se pretende el máximo desarrollo en cada alumna y alumno, valorando las diferencias individuales y la diversidad como enriquecedora. En definitiva se trata de posibilitar que todo el alumnado alcance el éxito escolar y, por tanto, se aumenten los niveles de equidad, calidad y excelencia del sistema educativo.

La inclusión es un indicador de calidad y equidad porque supone garantizar el derecho a la educación de todo el alumnado y a una enseñanza personalizada. Es una necesidad imprescindible a la que hay que responder en una sociedad democrática. Necesitamos diversificar las oportunidades, experiencias y recursos de aprendizaje para poder ajustar la acción educativa a las características, necesidades e intereses de los alumnos y alumnas; favoreciendo que cada cual pueda construir su trayectoria de aprendizaje, dándole un sentido personal a lo que aprenden y decidiendo sobre el propio proceso de aprendizaje.

Sólo un sistema educativo que contemple la diversidad y apueste por una flexibilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje del currículum ordinario puede ser garante de la igualdad de oportunidades y de la calidad.

“En un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”. (Vlachou, 1999)

Grupo de Educación Inclusiva de Podemos Comunidad de Madrid

Fuente de la Noticia:

Si hablamos de educación, hablamos de educación inclusiva

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