España

Page 547 of 940
1 … 545 546 547 548 549 … 940

España: Adiós a las notas: estas son las nuevas maneras de evaluar a los alumnos

Noticias

Europa/España, 01 de julio de 2017. Fuente: El confidencial. Autor: Héctor G. Barnés.

Cada vez son más las voces que consideran que la calificación tal y como la conocemos no sirve para nada. Estos son los colegios que la están cambiando en España.

Todos hemos tenido el mismo sueño en algún momento de nuestra vida adulta, especialmente si estamos preocupados: hacemos un examen y el profesor nos suspende, con consecuencias muy negativas para nuestra vida, desde perder el trabajo hasta volver a la universidad. Se trata de un síntoma claro de que las calificaciones y evaluaciones, tal y como están planteadas, son material perfecto para las pesadillas que nos hacen despertar entre sudores fríos. Una experiencia que nadie recuerda como algo constructivo, a pesar de que debería serlo.

Replantear los principios de estos procedimientos ha sido uno de los pilares de la innovación educativa, relacionado íntimamente con la adquisición de competencias, a pesar de que las leyes no siempre han ayudado. La LOMCE, por ejemplo, establece que las calificaciones de Primaria deben ir del 1 al 10. Sin embargo, los expertos coinciden en que esta mera nota numérica proporciona muy poca información tanto al alumno como a los padres, por lo que se han propuesto nuevas maneras de medir la evolución en el rendimiento del estudiante. Un informe de la OCDE, la institución más influyente en el mundo educativo, promovía la evaluación como elemento clave en los procesos de aprendizaje.

¿Qué quiere decir que un niño tiene un cinco, que sabe la mitad que el que tiene un 10? No es solo un instrumento de certificación, sino de orientación

El ejemplo más claro proviene del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña, que desde el pasado curso califica a los estudiantes de Primaria no con notas numéricas, sino a través de cuatro niveles (logro excelente, notable, satisfactorio y no-logro). Pronto se extenderá a Secundaria. “Vimos que no tenía sentido cuantificar del 1 al 10 como se hacía hasta ahora, ya que por sí mismo no proporciona información”, explica a El Confidencial Carme Ortoll, directora general de Educación Infantil y Primaria. “¿Qué quiere decir que un niño tiene un cinco, que sabe la mitad de uno que tiene un 10? La evaluación no es solo un instrumento de certificación, sino también de orientación”.

 

No se trata simplemente de un cambio de terminología, sino que está asociado a un nuevo rol de este proceso. Como recuerda Ortoll, “la finalidad de la evaluación es identificar las dificultades del proceso de aprendizaje y centrarnos en las competencias básicas para que los alumnos puedan adquirirlas”. Como asegura la página de la Generalitat, los alumnos deben conocer también los objetivos que deben alcanzar y los criterios de forma que puedan regular ellos mismos su propio proceso de aprendizaje.

Una labor compartida

Como ocurre con otros cambios promovidos durante los últimos años, Cataluña se ha convertido en la región catalizadora de estos cambios, aprovechando las competencias transferidas de educación y su larga tradición innovadora. Boris Mir es director adjunto del programa Escola Nova 21, una alianza que aglutina a los centros vanguardistas que comparten esta mirada fresca sobre la evaluación. “Lo determinante no es que la calificación sea numérica o una frase más descriptiva”, matiza. “Sino que se evalúe, por ejemplo, la capacidad de argumentar afirmaciones o de definir bien un problema”. Insiste en que la calificación numérica “no nos dice qué sabe hacer o qué comprende un alumno”.

Hay que atender al alumno como un todo y no como la agregación del ‘alumno de matemáticas’ y el ‘alumno de lengua’

Las competencias (lingüística, matemática, digital, social, espíritu emprendedor, aprender a aprender, cultural) son esenciales en esta clase de evaluación. “La calificación final no debe pivotar sobre las ‘asignaturas’, debe hacerlo sobre los aprendizajes, se hayan generado donde se hayan generado”, añade Mir. “Debe centrarse en valorar los logros de las competencias clave desde una visión global, atendiendo al alumno como un todo y no como la agregación del ‘alumno de matemáticas’ y el ‘alumno de lengua’”. La autoevaluación y coevaluación son esenciales en estas escuelas; es decir, el estudiante debe reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje o colaborar con sus compañeros para mejorar.

Un buen ejemplo de esta tendencia es la Escola Sadako, un colegio privado situado en el barrio de Gràcia. Como explica su director, Jordi Musons, “los cambios metodológicos no son útiles si no va asociado el de la evaluación”. Este recuerda que debe ser una herramienta para el alumno y no para el profesor, “que llevaba su libreta de notas que los alumnos no podían ver”. “Hoy, la evaluación es compartida con el alumnado, porque cuanto más transparente es, de más información dispone”. Es otro colegio que ha implantado la autoevaluación y la evaluación entre iguales, que provoca que las actividades, exámenes o proyectos produzcan dos documentos, el del propio alumno y el del profesor.

La fachada de la Escola Sadako.
La fachada de la Escola Sadako.

En Sadako existe también un sistema de mentorización entre alumnos: un estudiante de mayor edad apadrina a uno más joven (por lo general unos cuatro o cinco años), al que da su opinión sobre el trabajo o la actividad que él mismo tuvo que realizar años ha. Así aprenden ambos, uno a perfeccionar su trabajo, el otro a asesorar a un compañero. También las familias juegan un papel importante, ya que participan en el proceso de forma activa . “Hacemos un informe cada seis semanas con la evaluación de cada una de las competencias que hemos trabajado, con la autoevaluación y la del docente y la familia, un proceso que nos proporciona un ‘feedback’ muy interesante”.

Desde Cataluña hasta el sur

Otro centro que ha implementado sistemas semejantes es el sevillano San Francisco de Paula, que incide especialmente en la aportación de los padres de evidencias del aprendizaje en la vida cotidiana de los niños, para garantizar que el estudiante es capaz de trasladar a la vida real lo que le han enseñado en el colegio y ofrecer un retrato más fidedigno de su evolución. Como explica César Prado, vicedirector de Estudio del colegio y quien ha tutelado la implantación del sistema, “la gran novedad es cómo los padres se implican en el proceso; ya que no podemos tener evidencias de la vida diaria y real fuera del colegio, involucramos a los familiares en el proceso”.

Si ves un 6, no sabes que el niño puede sumar pero no restar. Nosotros proporcionamos información más detallada

Este paradigma está muy vinculado a la implantación del Bachillerato Internacional y su Programa de Educación Primaria (PEP) en el centro. “Lo que queremos es dar a los padres la información detallada de cuáles son los objetivos de los niños: si hablamos de Matemáticas y en Primaria están viendo la suma, deben saber que el niño es capaz de hacerla. Si ponemos simplemente un 6, no pueden saber que, por ejemplo, los niños saben sumar pero no restar”. Es una manera de poner atajar pronto las dificultades de aprendizaje antes de que se multipliquen: “No podemos desahuciar a un niño con 10 años”, recuerda Prado. Para ello son de vital importancia los profesores, que acompañan al niño durante todo el día y son los que mejor lo conocen.

Al término de cada unidad de indagación, el centro emite un boletín que se divide en dos partes. Una centrada en conceptos, habilidades y actitudes, sin calificaciones numéricas y en la que solo aparecen los comentarios literales de los profesores, y otra sobre “evidencias relacionadas con la capacidad de hacer de los alumnos”. El proceso de implantación no suele ser fácil pero, según Prado, ha sido ampliamente aceptado. “Se parece a lo que suele hacerse en la Escuela Infantil, pero no a lo que los padres conocían cuando estudiaban o lo que se suele hacer en Primaria”. Los progenitores de alumnos extranjeros, significativamente, lo han visto como algo mucho más natural.

El San Francisco de Paula abrió sus puertas en 1886.
El San Francisco de Paula abrió sus puertas en 1886.

La burocracia, no obstante, sigue obligando a estos centros a entregar una única nota en las actas de final de curso, que será la que decida la promoción o no del estudiante. Como recuerda Musons, hacer la correlación no es fácil, pero propuestas como la realizada desde el Departamento de Educación dela Generalitat facilitan su trabajo porque encaja mejor con su propuesta. No es nada raro sospechar que, muy pronto, desde los poderes públicos se promoverán evaluaciones semejantes. Como concluye Ortoll, “si aplicamos nuevas maneras de enseñar, tenemos que aplicar nuevos métodos de evaluación formativos; esta no debe ser una manera de poner obstáculos”.

Fuente noticia: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-07-01/adios-notas-nuevas-formas-evaluacion_1404262/

Comparte este contenido:
Leer más »

Airear los armarios, educar para la vida

Jesús Generelo

Por: Jesús Generelo

Mientras la inmensa mayoría de los adolescentes aprende a socializar viviendo su vida sentimental y sexual, los adolescentes LGTB aprenden a disimular, a construirse una máscara con la que protegerse de la injuria.

Empecemos con una obviedad: en cada centro educativo, en cada aula, existe la diversidad sexual. Hay alumnas/os lesbianas, gais, bisexuales, trans, algunos tienen dudas, otras se cuestionan su sexualidad o su género, otros más proceden de familias homoparentales… Según diversos estudios, este colectivo diverso supone el 12% del alumnado.

Parece, por tanto, razonable que el sistema atienda esta diversidad y garantice que nadie sufra por ella, deba ocultarla o viva en el temor a ser descubierto, a no ser aceptado, o a sufrir insultos, agresiones, acoso. Para ello, la diversidad sexual, de género y familiar, debe ser mencionada, visibilizada, no escondida ni relegada al cajón de los susurros, de los secretos o de los rumores. Porque los silencios también son educativos, y hacen vivir la vida desde la vergüenza y la baja autoestima, algo que ningún menor sufre sin pagar un alto precio.

Nadie puede crecer sin referentes. Son imprescindibles para desarrollar una identidad. Es preciso verse reflejado en espejos, saber que existen posibilidades, que no se está solo en el universo. Esto es algo elemental que ninguna persona que se dedique a la enseñanza puede obviar. Sin embargo, a la minoría LGTB se le niega sistemáticamente ese derecho. O, lo que es peor, se le ofrece un espejo deformante, donde su realidad, sus emociones y sentimientos, están manipulados por el prejuicio o por ese silencio ominoso.

Las personas LGTB aprenden a saber quiénes son a través del insulto. La injuria es su comienzo, su descubrimiento. Porque el insulto “maricón”, el miedo a ese calificativo, antecede a la conciencia de serlo. Ese insulto, o ese miedo a ser insultado, acompaña al desarrollo de cualquiera de estos chicos y chicas. Por eso, mientras la inmensa mayoría de los adolescentes aprende a socializar viviendo su vida sentimental y sexual, los adolescentes LGTB aprenden a disimular, a construirse una máscara con la que protegerse de la injuria.

La homofobia (o LGTBfobia, si queremos ser más incluyentes y denominar las diferentes formas específicas que adquiere: lesbofobia, transfobia, bifobia, plumofobia…) tiene unas características muy especiales que la hacen especialmente dañina:

  • Es invisible, puesto que afecta a un colectivo que, la inmensa mayoría de las veces, es indetectable. La idea de que se puede identificar a todas las personas LGTB es, sencillamente, una ingenuidad.
  • Al ser invisible, precisamente, no se cuenta con el apoyo de la familia. La familia media practica, sin ni siquiera saberlo, la presunción de heterosexualidad y, por supuesto, de cisexualidad. Pocas veces se plantea la posibilidad de que un hijo o hija sea gay, bisexual, lesbiana o, desde luego, transexual o transgénero.
  • El estigma es contagioso. Quien se aproxima a una persona LGTB o se interesa por la diversidad sexual, de género o familiar, es susceptible de recibir sobre sí el mismo estigma.
  • La discriminación está normalizada. Quienes la sufren aprenden a normalizarla como algo implícito a su condición, e incluso a culpabilizarse por ser así, de esta manera “errónea”, “viciosa” o “pecaminosa”.
  • La discriminación se extiende en un continuo sin fin. Puede empezar en el terreno familiar, continuar en la escuela y seguir entre los amigos, el club deportivo, la parroquia, etc.
  • La injuria no solo llega con el insulto dirigido a cada persona, sino que el insulto que se oye permanentemente, cada día, es un aviso para navegantes de que en algún momento caerá sobre su cabeza.

Estas circunstancias contribuyen, junto a los prejuicios personales y sociales, qué duda cabe, a que las y los educadores ignoren con frecuencia la existencia del alumnado -y el profesorado, no conviene olvidarlo- LGTB y, por consiguiente, la situación difícil que puede estar viviendo. Sorprende la cantidad de profesorado que todavía afirma que en su centro no hay homosexuales y que, por tanto, no hay homofobia. Lo único que prueba su ignorancia es que la homofobia, precisamente, está tan extendida y es tan profunda que la diversidad sexual, de género y familiar es incapaz de visibilizarse mínimamente.

Esa homofobia, además, esconde situaciones que se repiten con terrible frecuencia. Diversas investigaciones nos muestran que un amplio porcentaje del alumnado LGTB sufre acoso escolar. De hecho,la principal causa de bullying en nuestro país es la orientación sexual y/o la identidad de género. Entre quienes sufren este acoso, el riesgo de suicidio es entre 3 y 5 veces superior al de sus compañeros no LGTB.

Por todo ello, los centros educativos deben asumir que incluir la diversidad sexual, de género y familiar es una necesidad pedagógica de primer orden, imprescindible para mantener una mínima convivencia y para no dejar en la cuneta a un porcentaje importante del alumnado. Y ha de hacerse tanto longitudinalmente (desde infantil a la universidad) como transversalmente (atravesando, como enseñanza en valores que es, todas las materias. Ha de incluirse en el Proyecto Educativo del Centro y en los planes de convivencia. Y, fundamentalmente, ha de acabarse con la presunción de heterosexualidad y de cisexualidad.

Ya hay numerosos centros por toda España que están realizando muy buenas prácticas. Lógicamente, en estos centros aflora con facilidad un importante número de alumnado LGTB. Cada vez se cuenta con mejores materiales y recursos. En este sentido, cabe destacar la guía Abrazar la Diversidad, publicada por el Instituto de la Mujer y de la Igualdad de oportunidades y que recoge alrededor de 200 recursos pedagógicos de todo tipo disponibles online.

Además, numerosas asociaciones LGTB por toda España colaboran dando talleres, formando profesorado, asistiendo, informando a AMPA, etc. Entre esos proyectos, el más importante es el RedEduca de FELGTB.

Ya no cabe ninguna excusa para dejar al alumnado LGTB solo ante el peligro. Es una deuda pendiente y no admite más demora. [6 CCAA (Cataluña, Extremadura, Madrid, Baleares, Murcia y Navarra) tienen leyes de Igualdad LGTBI que obligan a introducir la diversidad sexual, de género y familiar en el currículo educativo. Una ley similar a nivel estatal se encuentra en trámite parlamentario y, previsiblemente, entrará en vigor en unos meses].

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/28/airear-los-armarios-educar-para-la-vida/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Tiene alguna ventaja que tu hijo coma en un comedor ecológico?

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Crece el número de colegios que cambian sus menús para ofrecer productos orgánicos aunque no suponen una mejora nutricional

«Cambiar los ingredientes de una cocina supone cambiarlo todo». Luis González es el coordinador de los comedores ecológicos de los colegios Fuhem de Madrid, una red de centros laicos concertados que desde hace tres años sirven frutas y verduras de cultivo ecológico. Antes recibían los alimentos troceados y embolsados y ahora los pelan y preparan in situ. Además, han rediseñado los menús para reducir la proteína animal y dar más protagonismo a los vegetales. «Son sabores que a los niños les cuestan y nuestra misión es educar su paladar», explica. En los últimos años ha crecido el número de colegios tanto públicos como privados que apuestan por ese modelo y comunidades como Andalucía, País Vasco, Asturias o Canarias han impulsado estos comedores.

Un alimento ecológico es, según la definición de la FAO (agencia de la ONU para la alimentación y la agricultura), el que resulta de la agricultura orgánica, en la que se elimina la utilización de fertilizantes y plaguicidas sintéticos, semillas y especies modificadas genéticamente, conservadores y aditivos. ¿Quiere eso decir que esta opción es más saludable? Aunque algunos defensores de los comedores ecológicos aseguran que sí, no hay evidencias científicas de que los productos ecológicos sean mejores desde el punto de vista nutricional. De hecho, el Ministerio de Sanidad en uno de sus documentos oficiales para fomentar la alimentación saludable, la llamada estrategia NAOS, no hace referencia al consumo de alimentos ecológicos.

Por ello, el principal objetivo de los centros con comedores ecológicos es enseñar a los niños a seguir una dieta equilibrada y poner en valor lo fresco frente a lo procesado. Estos colegios incluyen en el programa académico guías didácticas sobre sostenibilidad en las que se enseña el respeto al medio ambiente y se fomenta el consumo de productos de agricultura local de proximidad para reducir las emisiones de CO2 -como consecuencia del transporte-.

«Lo destacable de estos comedores es que enseñan a comer bien, independientemente del origen de los vegetales. Los niños viven en un entorno alimentario que promueve el consumo excesivo de productos procesados, sobre todo como consecuencia de la publicidad», explica Miguel Ángel Royo, investigador de la Escuela Nacional de Salud Pública que ha estudiado este fenómeno.  Aumentar el consumo de alimentos frescos y potenciar la proteína vegetal frente a la animal es una de las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS). «Es importante que la población aprenda que, por ejemplo, las lentejas tienen más proteínas por cada 100 gramos que un filete de ternera», añade el experto.

APUESTA POR LO ECOLÓGICO

Algunas comunidades autónomas como Andalucía, País Vasco, Canarias o Asturias han impulsado desde la administración los comedores escolares ecológicos.

Andalucía (programa Alimentos Ecológicos para el Consumo Social): arrancó en 2005 como iniciativa de la Consejería de Agricultura y se incluyó en el II Plan Andaluz de Agricultura Ecológica 2007-2013. Se implicaron 119 colegios, que se comprometieron a servir, al menos, un 50% de sus productos ecológicos.

País Vasco (Ekolapiko): arrancó en 2007 con la participación de tres escuelas infantiles de San Sebastián. Actualmente se sirven 700 menús ecológicos al día en nueve municipios.

Canarias (programa Ecocomedores Escolares): arrancó en 2013 como parte del Plan de Actuación para el Desarrollo de la Producción Ecológica en Canarias. Hoy hay implicados 42 escuelas públicas con más de 8.000 comensales al día.

Asturias (proyecto Alimentación Saludable y de Producción Ecológica en los Comedores Escolares): arrancó en 2010 como resultado de una iniciativa conjunta de las consejerías de Educación, Sanidad y Medio Rural. Hoy participan 36 colegios.

Esta información se ha extraído del informe Alimentar el Cambio, elaborado por la cooperativa madrileña Garúa con la financiación de la Fundación Daniel y Nina Carasso.

Saciar el paladar de los escolares es una de las dificultades de estos programas, en los que se sirven verduras y hortalizas de primer plato todos los días. «Sustituir un plato de macarrones con salchicas y tomate por otro que contenga proteína vegetal y que guste no es sencillo», expone Carlos Carricoba, responsable del comedor ecológico del colegio madrileño Hipatia, de la red Fuhem. Este curso han organizado por primera vez un concurso para que las familias cocinen en la escuela segundos platos con proteína vegetal. El plato ganador se incluirá en el menú del próximo curso.

«Mis hijas se quejaban al principio de que la comida del comedor no les gustaba, pero ya se están acostumbrando al sabor de las verduras», cuenta Jonathan Eustaquio, padre de dos niñas de Hipatia, mientras prepara para el concurso unos espaguetis con coliflor, ajo y leche de almendra. Como otros padres del centro, cada semana recoge una caja de productos ecológicos que el centro compra a productores locales. Involucrar a los padres en el cambio de modelo es una de las líneas estratégicas del centro.

Entre los tres colegios de la red Fuhem involucrados en este programa suman 2.500 comidas diarias a un precio de 120 euros al mes por niño, frente a los 97 euros de media que cuestan los comedores de la pública en la Comunidad de Madrid. «Todavía no hemos introducido la carne ecológica porque no podemos asumir el coste», cuenta Carlos Carricoba, responsable del comedor Hipatia. De los menús han desterrado el azúcar y los potenciadores del sabor y solo utilizan alimentos de temporada, lo que quiere decir que el tomate en las ensaladas solo se sirve a partir de primavera. «Intentamos ofrecer lo más parecido a la cocina tradicional. Si en casa no comemos precocinado, ¿por qué se lo vamos a dar a los niños en el colegio?, dice Carricoba en referencia a la llamada línea fría, empresas de catering -que son contratadas por algunos centros- que preparan la comida en cocinas centrales y la transportan diariamente a los colegios, donde los platos son recalentados.

El caso canario y valenciano

Desde 2013, un total de 44 centros escolares canarios (42 públicos y dos privados) participan en el programa Ecocomedores impulsado por el Gobierno autonómico. Una de las condiciones es que los centros dispongan de cocina propia para que los platos se preparen cada día in situ. «Solo se sirven alimentos frescos y ecológicos. Nuestro principal objetivo es potenciar la agricultura ecológica en las islas y mejorar la alimentación de los escolares», apunta Margarita Hernández, técnica del Instituto Canario de Calidad Agroalimentaria y coordinadora del programa.

En la Comunidad Valenciana también están trabajando en esa línea. Una nueva normativa para que los comedores escolares compren entre el 3 y el 4% de los alimentos de cultivo ecológico está en fase de tramitación dentro del Plan Normativo 2017 de la Conselleria de Sanidad. «Nuestro objetivo es incentivar la agricultura ecológica a través de la compra pública de alimentos. Desde las administraciones no podemos lanzar el mensaje de una posible mejora nutricional porque no hay evidencias sobre ello», recalca Vicent Yusà, subdirector general de Seguridad Alimentaria de la Conselleria de Sanidad.

En paralelo a esa iniciativa, están analizando los menús de los 2.200 comedores escolares de la región para comprobar si se adaptan a las recomendaciones de la estrategia NAOS, impulsada en 2005 por el Ministerio de Sanidad para fomentar la alimentación saludable y basada en los criterios de las principales organizaciones internacionales como la OMS o la Unión Europea. Después de analizar los primeros 400 centros, el 70% de ellos ha obtenido una puntuación de entre cuatro y cinco, siendo cinco el máximo. «Lo importante a nivel nutricional no es si el producto es o no ecológico, sino apostar por dietas equilibradas: consumir ensaladas tres o cuatro días a la semana y carne y pescado entre uno y tres».

Al margen de las acciones de la administración, algunos centros públicos valencianos han reconvertido sus comedores al modelo ecológico por iniciativa propia. La empresa de gestión de comedores sostenibles Cuinatur da servicio a 28 colegios, casi 5.000 comensales. «El boom ha llegado en los dos últimos años. Antes los criterios ambientales sonaban a chino, la cosa empieza a cambiar», comenta Félix Segarra, cofundador de la compañía, que nació hace 15 años en Albocácer (Castellón) y solo servía unas 100 comidas al día.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/06/16/actualidad/1497606827_644886.html 

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Los profesores no funcionarios, clave para reformar la universidad

Noticias

Europa/España/Junio del 2017/http://ecoaula.eleconomista.es/

 

Los procesos de transformación en Europa han tardado entre 10 y 15 años

Nuevos órganos de gobierno ajenos a lo colegiado (en España lo elige toda comunidad universitaria en un proceso de elecciones) y la contratación de personas externas no funcionarias, con el modelo, por ejemplo de Portugal, donde existe una flexibilidad en la contratación y donde conviven ambos modelos con total normalidad, serían las claves necesarias para convertir la universidad en excelente, según el estudio La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos, elaborado por la Cámara de España, la Fundación CYD (Conocimiento y Desarrollo) y la Conferencia de Consejos Sociales de Universidades Españolas.

Este documento, que hace un repaso de las reformas universitarias durante décadas por Austria, Dinamarca, Finlandia, Francia, Países Bajos y Portugal, pone negro sobre blanco las coincidencias de esas transformaciones. Así, la mayoría ha optado por una creciente autonomía, un incremento del peso de los agentes externos en los máximos órganos colegiados de gobierno, una mayor profesionalización de la gestión institucional, un cambio de estatus del personal académico, de funcionario público a laboral, una mayor rendición de cuentas, una evaluación de la calidad, una diversificación de fuentes de ingresos, una asignación de recursos públicos a través de indicadores de rendimiento, un incremento de competencia entre universidades y, por último, en algunos de los países, un proceso de fusiones entre universidades (Bélgica, Francia, Estonia o Finlandia), que ya algunas instituciones españolas han empezado a emprender procesos similares (la Complutense ha unido programas de máster o la Universidad de Barcelona, que ha creado la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, por fusión de las de Medicina, Odontología y la Escuela Universitaria de Enfermería).

En la mayoría de países analizados las reformas han tardado entre 10 y 15 años y han precisado de una demanda social y una coalición de actores políticos y sociales. La realidad española está muy alejada de las legislaciones europeas.

El secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Marcial Marín, ha indicado que la Estrategia Española para la Educación Superior busca mejorar la universidad en la misma clave que apunta el informe. Además, ha recordado que en España se ha incrementado el porcentaje de estudiantes universitarios entre la población de 18 a 24 años, la mayor de la historia y se sitúa en el 31,5 por ciento.

Asimismo, ha hecho un repaso por los ocho ejes de esta iniciativa, centrados en el alumno, en el sistema de becas, la internacionalización, vinculado a la sociedad, la competitividad y la innovación, así como la modernización y especialización, un marco financiero suficiente y estable y un nuevo MIR docente y un Estatuto del docente investigador.

Fuente:

http://ecoaula.eleconomista.es/universidades/noticias/8463109/06/17/Los-profesores-no-funcionarios-clave-para-reformar-la-universidad.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/o2s2Qtyn5_QdCajVbafB3VCSZ0F556zNE8cDeu60zOyBPU_LzT-aYRA8tFt0Db5zeqEZnR4=s85

 

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Castle Project, la apuesta por la educación mediante el ajedrez

Noticias

Europa/España/Italia/Junio del 2017/Noticias/http://ecoaula.eleconomista.es

Son muchos los expertos que apoyan la introducción de este juego de estrategia en las primeras etapas educativas. El proyecto Castle Project se ha desarrollado durante 3 años en diferentes países europeos y ha presentado los resultados de su implantación. El encargado de desarrollar el proyecto en España ha sido el Club Ajedrez 64 Villalba

El Club Ajedrez 64 Villalba organizó la Conferencia Castle Project: Ajedrez Educativo en Educación Primaria. Un evento que presentó un currículum de este deporte-juego de lógica pensado específicamente para los cursos de educación Infantil y Primaria. Colaboró además en la organización del evento la Direccion General de Innovacion, Becas y Ayudas a la Educación de la Comunidad de Madrid.

La celebración, que tuvo lugar entre los días 23 y el día 26 de junio, se realizó en dos centros educativos: el Instituto Ramiro de Maeztu y el Colegio Mayor Universitario El Faro y contó con la participación de personal educativo, docentes de colegio, directivos, entrenadores y personalidades del mundo del ajedrez y la educación, tanto a nivel nacional como internacional, destacando la presencia de miembros de las Federaciones Internacional (FIDE), Europea (ECU) y Española (FEDA).

Patrocinada por Madrid Chess Academy, una de las más prestigiosas escuelas de ajedrez en Madrid, la Conferencia final del Castle Project presentó manuales, contenidos, acciones, formación y actividades realizadas en dicho programa, así como los resultados de la investigación sobre la incidencia del ajedrez en los aspectos educativos de los niños, a cargo de la Universidad de Turín por Roberto Trinchero.

Castle Project también pone el acento en la formación del profesorado para la implantación de clases introductorias de elementos innovadores como el ajedrez y la psicomotricidad. Además, ya son diversas las entidades que creen en la puesta en marcha del proyecto. «La Federación Madrileña de Ajedrez apoya la implantación del ajedrez educativo en Madrid mediante Castle Project», explica Agustin Garcia Horcajo, Presidente de la misma.

Por eso, durante el evento, en el que colaboró la Comunidad de Madrid, se llevó a cabo una parte práctica que permitió descubrir cómo llevar a cabo el proyecto.

El proyecto a nivel internacional

El C.A.S.T.L.E. Project se ha llevado a cabo de manera simultánea y durante tres años en 3 países europeos diferentes: Italia, España y Alemania. Consistió en un plan de estudios de ajedrez para el progreso de los alumnos en todo lo relacionado con pensar y aprender habilidades en la educación primaria y ha contado con una financiación de 243.000 euros mediante el programa Erasmus+.

Los elementos diferenciadores del proyecto son :

· Formación del Profesorado y asesoria permanente del mismo

· Ajedrez y Psicomotricidad en infantil y primeros cursos de primaria

· Introduccion de tecnologias con el Ajedrez de Victor

Aun así, «hay que diferenciar el ajedrez educativo del ajedrez de competición», destaca Luis Blasco de la Cruz, director del proyecto en España y experto europeo e internacional en temas de ajedrez y educacion. De hecho, la idea de utilizar el ajedrez en la Educación Primaria ya está recogida en una Declaración del Parlamento europeo del año 2012.

Destacar que los socios españoles en el proyecto han sido la Direccion General de Innovacion, Becas y Ayudas a la Educación de la Comunidad de Madrid, el Club Ajedrez 64 Villalba y los centros Educativos CEIP San Miguel Arcangel (Moralzarzal), CEIP Sierra de Guadarrama (Guadarrama), CEIP Antoniorrobles (San Lorenzo del Escorial) y CEIP Jaime I (Nules-Castellon).

Los proximos pasos del proyecto serán presentar en los Cursos de Verano de la UCLM los resultados de la investigacion, así como continuar la formacion de profesores, visitar los colegios que soliciten la implantacion del proyecto y ver la viabilidad del mismo.

Y es que, según los expertos en materia, el ajedrez permite desarrollar algunas habilidades que se contemplan en las etapas de la Educación infantil y primaria: la capacidad lógico-analítica, de la instrucción, la creatividad,el calculo, la toma de decisiones, la memoria, paciencia y la perseverancia, entre otras.

Fuente :

http://ecoaula.eleconomista.es/campus/noticias/8465263/06/17/Castle-Project-la-apuesta-por-la-educacion-mediante-el-ajedrez.html

Fuente imagen:

 

https://lh3.googleusercontent.com/wP6HoFk696-uYX1BFXz87UfQd-4pcBAKWJHw_JEjFkTqmJehGEGeeeLOaFFmnnWddXQ4=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Educación congela todas las tasas universitarias

Noticias

Europa/España/Junio del 2017/Noticias/http://www.lne.es

La Educación congela todas las tasas universitarias pero el Rector juzga insuficiente la medida

onsejería de Educación congela todos los precios de grado y máster, tanto en primera como en sucesivas matrículas. Así, el Ejecutivo permitirá fraccionar los pagos en cinco plazos para facilitar su abono a las familias en situaciones económicas más desfavorecidas. La reivindicación, que mantenía en pie de guerra a los alumnos, llevó a varios actos de protesta que tenían como objetivo el Presidente Javier Fernández y el consejero de Educación, Genaro Alonso. El último episodio que enfrentó a los estudiantes con el Gobierno fue en el mitin de Susana Díaz en Gijón.

La congelación de tasas anunciada ahora por el Ejecutivo afecta tanto en primera como en sucesivas matrículas y se aplicará a partir del curso 2017-18. En el curso recién finalizado se optó por mantener congelado por quinto año consecutivo el precio de las tasas de primera matrícula pero la novedad ahora es que se podrán fraccionar los pagos en cinco plazos, en lugar de cuatro, tanto en estudios de grado como de máster, «para facilitar su abono a las familias en situaciones socioeconómicas más desfavorecidas», subrayó el Gobierno. Y añaden que esta medida intenta paliar los efectos negativos de la crisis al tiempo que se facilitar el acceso a estudios universitarios a todo el alumnado que lo desee, independientemente de su situación socioeconómica y familiar. El precio medio por crédito en las enseñanzas de grado en Asturias se sitúa, como en cursos anteriores, en 17,13 euros.

La consejería de Educación ya había anunciado meses atrás que tenía previsto presentar próximamente al Consejo de Gobierno una propuesta para congelar los precios. Pero la medida confirmada ayer ha contrariado al rector de la Universidad de Oviedo, Santiago García Granda, quien aseguró. «Nuestra política es muy clara. Las tasas debería ser competitivas con las de las regiones vecinas y en Galicia, por ejemplo, tenemos las más bajas de toda España. Nosotros deberíamos ir también hacia niveles más bajos y ya no sólo por la simple competitividad, sino porque es importante que los jóvenes con limitaciones económicas».

García Granda, que ayer participó en Mieres en la ceremonia de clausura de los másteres, explicó que los precios de las matrículas «no deben repercutir en la calidad de los estudios. La inversión por alumno debería ser de 10.000 euros por estudiante y si cobramos menos debemos tener una aportación mayor del Principado». La congelación de tasas tampoco convence a los estudiantes que no se dan por satisfechos con la propuesta de Educación.

Fuente: http://www.lne.es/asturias/2017/06/29/educacion-congela-tasas-universitarias-rector/2127809.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Vj0rk9I7LwZ6Vy1YV_uZVANbkHbWTYZa8b9DgLlB0VRGj5S0XP_fEPver-lAOvjDwbl7zpY=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

En España: CERMI exige acabar con la segregación de alumnos con discapacidad, «Imaginen que hubiera escuelas por motivos étnicos»

Noticias

Europa/España/Agencia Europa Press

El presidente del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), Luis Cayo Pérez Bueno, ha exigido en la Subcomisión para el Pacto educativo del Congreso de los Diputados acabar con la «segregación» educativa de los alumnos con discapacidad, «la única que se permite», y se eduque a estos niños y jóvenes con el resto de alumnado, «sin distinciones ni separaciones aberrantes».

«Imagínense que hubiera escuelas especiales por motivos étnicos o de origen nacional. Repugnaría a la sensibilidad, al progreso moral, al imaginario colectivo de la sociedad», ha dicho Pérez Bueno a los diputados, a los que ha recordado que la separación educativa es una «gravísima violación de derechos humanos».

Pérez Bueno ha afirmado que la inclusión educativa con apoyos es un imperativo jurídico internacional de derechos y ha recordado que el 20% de los 173.797 alumnos con discapacidad estaban matriculados en educación especial en el curso 2014-2015, una proporción que se mantiene desde hace dos décadas.

«Si no hay decisión política y legislativa, no habrá inclusión», ha advertido el presidente del CERMI, que ha puesto como ejemplo a Portugal, donde solo el 2% de este alumnado está en estructuras no inclusivas y, sin embargo, en ese país «lo viven como un problema de enorme magnitud, al que buscan afanosamente soluciones».

Asimismo, ha recordado que Naciones Unidas tras la recomendación a España en 2011, en la que le pedía que ajustara el ordenamiento educativo a la Convención Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad al resultar incompatible con este tratado, ha abierto una investigación al respecto, que, según Pérez Bueno, acabará en «condena».

Por todo ello, ha pedido a los grupos parlamentarios que la futura ley educativa resultante del pacto, ponga fin en un plazo de cinco años a la educación especial y se ponga en marcha una escolarización con apoyos desde el primer momento en que exista discapacidad (tres años).

Asimismo, ha solicitado una estructura flexible y evitar las rigideces para la progresión del alumnado con discapacidad en el sistema educativo; accesibilidad universal de los entornos y de las TIC, o la creación en el seno del Ministerio de Educación de una ‘Delegación del Gobierno para la Inclusión Educativa’.

Fuente: http://www.periodicoescuela.es/Content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAMtMSbH1czUwMDA0NjEzNDZQK0stKs7Mz7M1MjA0NzAzsgQJZKZVuuQnh1QWpNqmJeYUpwIAbmR2njUAAAA=WKE

Imagen tomada de: http://imagenes.lainformacion.com/2017/06/28/asuntos-sociales/discapacitados/CERMI-segregacion-discapacidad-Imaginen-escuelas_1039707795_131866009_667x375.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 547 of 940
1 … 545 546 547 548 549 … 940